3.3. Современная педагогическая теория содержания образования как основа технологии творчески созидательного обучения

Два мира есть у человека:

Один, который нас творил,

Другой, который мы от века

Творим по мере наших сил.

Н. Заболоцкий

Как было рассмотрено в предыдущих главах, наиболее перспективной педагогической идеологией, соответствующей тенденциям развития современного образовательного процесса и выражающей ценностные устремления школы созидания, является педагогика развития. Она раскрывает систему педагогических условий и средств, обеспечивающих максимальное стимулирование развития и саморазвития личности школьника. Системообразующее положение среди всего арсенала педагогических возможностей занимает содержание образования, представляющее собой педагогическую интерпретацию социального заказа школе (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Исследователи исходят из того³⁹, что изучение содержания образования как дидактического объекта связано с построением его модели, которая имеет многоуровневую иерархическую структуру. Тем самым появляется возможность для выработки целостного представления об особенностях процесса формирования и реализации содержания образования в условиях школы созидания.

На высшем уровне – уровне общетеоретического представления – содержание образование выступает как обобщенное системное представление о составе, элементах, структуре и функциях того социокультурного опыта, который должен быть освоен подрастающими поколениями. На уровне учебного предмета содержание образования создает развернутое представление об отдельных составляющих содержания, играющих специфическую роль в общем образовании и определяющих особые для данного учебного предмета состав и структуру, которые соотносятся с обобщенным теоретическим представлением. На уровне учебного материала содержание образования отражает конкретные, подлежащие усвоению учащимися, зафиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах те элементы содержания, которые составляют основу обучения определенному учебному предмету. Выделенные три уровня соответствуют целям проектирования содержания и существуют в качестве дидактических нормативов, которые необходимо принимать во внимание в процессе отбора и конструирования содержательной стороны обучения.

Четвертый уровень рассмотрения содержания образования – это уровень процесса обучения, когда содержание образования становится предметом совместной деятельности учителя и ученика. Именно об этом уровне рассмотрения содержания образования пойдет речь в следующих главах, когда мы будем анализировать содержание обучения как структурный элемент дидактической системы и анализировать качественные характеристики содержания обучения в рамках различных дидактических систем. Пятый уровень – уровень отдельной личности – связан с тем, что содержание образования становится достоянием отдельных школьников и характеризует качество их созидательных возможностей, их уровень образованности.

Важно подчеркнуть, что при всем отсутствии жестких границ между выделенными уровнями содержания образования, все-таки необходимо учитывать, что формирование каждого последующего уровня связано с реализацией предыдущего. К примеру, общее теоретическое представление о содержании образования реализуется на уровне учебного предмета, который в свою очередь выступает средством реализации на уровне учебного материала и т.д. Иными словами, можно сказать, что каждый последующий уровень формируется за счет реализации предыдущего уровня. Отмеченное обстоятельство побуждает нас при анализе особенностей формирования и реализации содержания образования в школе созидания, прежде всего, сосредоточиться на рассмотрении теоретического уровня, поскольку именно он обусловливает подход к рассмотрению последующих уровней. Это особенно важно принимать во внимание тогда, когда в условиях отсутствия единообразия школы мы формируем и реализуем содержание образования на уровне учебного материала и реального процесса обучения.

Действительно, поскольку отличительной чертой современной школы является пестрота и разнообразие учебных программ и учебников, которые имеются в арсенале учителей, то обнаруживается ситуация, уникальная по своей сущности. По ряду учебных предметов набирается до десятка параллельных и альтернативных учебников и учебных пособий, которые могут быть выбраны и учителем и учащимися в качестве базы для освоения соответствующего курса. Следует подчеркнуть, что порой сделать такой выбор оказывается достаточно непросто, поскольку каждый учебник обладает своими привлекательными сторонами: представляет интересную психолого-педагогическую идею (например, идею диалога в учебнике-собеседнике по математике), содержит обновление информативной стороны, характеризуется неординарным стилем изложения материала (например, уход от традиционного научного языка изложения материала в пользу научно-популярного языка) и т.п. Вместе с тем наряду с внешним разнообразием каждый учебник обладает своими педагогическими возможностями и поэтому рассчитан на достижение вполне определенных целей. Отсюда качество сделанного учителем выбора в существенной мере предопределяется тем, насколько глубоко будет «прочитано» это педагогическое предназначение учебника и насколько данный учебник по своим педагогическим возможностям соответствует приоритетным для современной школы задачам обогащения творчески-созидательного потенциала ребенка.

Итак, чтобы осмыслить сущностные ориентиры формирования содержания образования в школе созидания, обратимся к рассмотрению содержания образования на уровне теоретического представления, открывающего путь к раскрытию специфики всех последующих уровней.

Подчиняясь логике авторов современной теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), обратимся к его анализу в контексте системного рассмотрения, предполагающего осмысление важнейших характеристик состава, функций и структуры содержания образования. Заметим, содержание образования, рассмотренное на уровне теоретического представления, выдвигает основные критерии оценки проектируемого и реализуемого содержания с точки зрения его соответствия принципиальному смыслу современного школьного обучения – введения человека в мир культуры с целью ее сохранения и развития как необходимых условий для наращивания сущностных человеческих сил.

По мнению А.Н. Леонтьева, индивид становится личностью в меру овладения им содержанием современного культурного опыта, определяющего качество организации и протекания его жизнедеятельности в различных формах ее проявления. При этом палитра свойств личности и уровень ее развития, выраженный в качественных характеристиках ее потенциала саморазвития, самореализации и самоопределения, зависят от объема и характера усвоенного содержания социальной культуры. Именно такое содержание и создает фундамент для становления ребенка как культуросообразной личности, т.е. личности, обладающей достаточно выраженным потенциалом саморазвития, самореализации и самоопределения в пространстве своей жизнедеятельности. Теоретическое представление о составе и структуре содержания образования фактически является вариантом переформулирования социального заказа школе, способом выражения его на языке педагогики через целостное представление о целях обучения. Следовательно, с точки зрения интересующего нас аспекта важно выяснить, каков оптимальный состав и структура содержания образования, выступающего в качестве системообразующего основания модели школы созидания.

Авторы современной теории содержания образования исходят из того, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании как единство материальной, духовной и художественной составляющих. Вместе с тем, как отмечалось в первой главе, человек способен усвоить культуру только при условии ее распредмечивания, т.е. обнаружения тех человеческих качеств, которые хранятся в предметах культуры и вновь осваиваются новыми поколениями через их деятельность.

Вместе с тем важно, что культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов. Поэтому, по утверждению авторов теории, состав отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности (знания о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение осуществлять способ деятельности, готовность видоизменять способ в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям, потребности и мотивы по отношению к данной деятельности) соотносим с составом содержания образования, воплощающего всю совокупность исторически накопленных деятельностей. Отсюда состав содержания образования определяется четырьмя элементами, каждый из которых представляет особый вид содержания:

1. знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2. опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности;

3. опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся описанию в виде алгоритмов;

4. опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенный в совокупности ценностей, играющих мотивационную роль в поведении и определяющих выбор способов организации жизнедеятельности в целом и отдельных видов деятельности в частности.

Авторы теории подчеркивают специфичность содержания элементов, их принципиальную несводимость друг к другу, что обеспечивает необходимость присутствия каждого элемента в целостном объекте содержания образования в процессе его формирования и реализации. Место знаний в структуре содержания образования определяется тем, что они представляют всю накопленную человечеством информацию об окружающем социальном и природном мире, в том числе о разнообразных способах деятельности и критериях оценочной деятельности. Особенность содержания второго элемента, умений и навыков, включает готовность выполнять нормы и правила деятельности в их конкретном проявлении. Содержание опыта творческой деятельности представляют его процессуальные характеристики, которые и определяют его специфику – невозможность предварительного указания системы действий, из которых он складывается: самостоятельный перенос известных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой для субъекта ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; альтернативное мышление; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных субъекту способов.⁴⁰ Содержание четвертого элемента, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, состоит из совокупности потребностей физиолого-материальных, социальных и духовных, обусловливающих направленность эмоций человека на определенные объекты, включенные в систему его ценностей, и определяющих поэтому реальные отношения человека к действительности.

Относительная самостоятельность содержания всех элементов создает вероятность того, что их усвоение может осуществляться с нарушением целостности содержания образования. Тем самым порождается причина, обусловливающая разрушение целостности освоенного личностью социального опыта, утрату духовности ее устремлений и обеднение ее созидательной силы. В самом деле, мы нередко является свидетелями наличия у школьника знаний без осознания области и способов их применения, что приводит к «пассивности» накопленных знаний, в существенной мере ограничивает уровень их мобильности и действенности, лишает человека возможности ощутить масштабность своих созидательных проявлений. Зачастую встречающееся у школьников непонимание принципов действия, приводит к понижению степени осознанности осуществляемых действий, к обеднению качества промежуточной рефлексии, к ограничению сферы использования освоенных действий, что не может не сказаться на качестве результата деятельности и отношения к ней. Энциклопедизм и обширность освоенных школьником умений далеко не всегда сопровождаются готовностью к творчески созидательной деятельности (в связи вспоминается поэтический образ, созданный Е. Евтушенко: «Нахватанность пророчеств не сулит»). Наконец, эмоциональный строй и ценностное отношение к деятельности могут отличаться у школьников, обладающих одинаковыми технологическими возможностями для осуществления одной и той же деятельности. К примеру, у одних людей обогащение технологической стороны деятельности сопровождается усилением положительного настроя, появлением чувства вдохновения, стремлением предугадать вероятность негативных последствий и по возможности свести их на нет. У других при этом обнаруживаются ориентации на разрушительные проявления – разочарование в целесообразности собственных усилий, стремление «любой ценой» завершить начатое, даже в ущерб нравственным последствиям, игнорирование внимания к тому, каково гуманитарное предназначение полученных результатов. Более того, эмоционально-ценностное отношение к деятельности может отличаться даже у одного и того же человека в условиях осуществления им одной и той же деятельности, но в разное время и в разных условиях. Приведенные примеры наглядно подтверждают, что все элементы содержания образования не совпадают друг с другом.

Специфика содержания каждого из выделенных элементов целостного содержания образования порождает и различие функций, которые они выполняют и которые в комплексе обусловливают формирование у школьников опыта творческой деятельности, направляемой духовно-созидательными ориентирами.⁴¹

Культурно-образовательные функции знаний определяются тремя взаимосвязанными составляющими. Онтологическая функция, которая проявляется в том, что многообразные знания теоретического и эмпирического характера, усваиваемые школьником в процессе обучения, создают представление об окружающем мире, формируя общую картину мира. Ориентировочная функция, сущность которой состоит в том, что приобретенные школьником знания указывают ему направление и способ целесообразной организации деятельности, выступая тем самым инструментом практической и познавательной деятельности. Оценочная функция усвоенных учащимся знаний проявляется в том, что они указывают ему систему идеалов, нормы ценностного отношения к действительности, соответствующие уровню современной культуры общества или того или иного ее слоя.

Если анализировать культурно-образовательную функцию умений и навыков в структуре содержания образования, то важно подчеркнуть, что овладение опытом осуществления известных способов деятельности обусловливает способность к воспроизводству культуры, сохранению накопленных в ней традиций, обеспечивающих связь времен и поколений посредством механизмов преемственности. При этом умения и навыки, будучи освоенными школьниками, создают основу для формирования у них способности к расширению сферы предметов культуры в результате укоренения сложившихся традиционных способов деятельности в сфере материальной и духовной культуры. Тем самым закономерно возникают надежные предпосылки для творчески-созидательной деятельности, связанной с наполнением традиций обновленным содержанием, либо с разветвлением традиций и порождением новых.

Освоение учащимися опыта творческой деятельности обеспечивает им способность к преобразованию мира, созданию качественно новых предметов материальной, духовной и художественной культуры в процессе трансформации существующих традиций и полноценной реализации человеком своей созидательной природы. Можно говорить о формировании у учащихся способности к инновационному преобразованию предметов материальной и духовной культуры как проявлению культурно-образовательной функции третьего элемента содержания образования.

Культурно-образовательная функция опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности состоит в том, что усвоение этого элемента содержания образования в сочетании с предшествующими ему элементами расширяет круг потребностей и ценностей школьников, окультуривает их смысловую сферу, поднимает учащихся до высот духовного способа бытия, гармонизирует их отношения с миром и соответствующим образом окрашивает процесс приобретения знаний в школе созидания – во имя сохранения и развития культурных традиций и укрепления духовно-созидательной деятельности человека или вопреки этому. Иными словами, целесообразно говорить о регулирующей функции этого элемента содержания образования. Она проявляется в формировании у школьников такой тональности, определяющей их избирательное отношение к действительности, которая максимально соответствует идеалам красоты, духовности, созидательности, творчества и т.п. Согласуясь с базисом общекультурных ценностей, эта тональность придает усилиям человека истинно созидательный, а не разрушительный характер.

Выделяя функциональное различие элементов содержания образования, неподменяемость функций элементов, авторы рассматриваемой теории обращают внимание на их взаимосвязи и взаимообусловленности. Это придает содержанию образования качество целостного объекта, а всему процессу обучения ориентацию на развитие личностного, духовно-созидательного потенциала школьников в условиях осуществления разнообразных по содержанию и способу организации видов деятельности: восприятие, осмысление и запоминание готовой информации; применение знаний по образцу в знакомой ситуации решения типовых задач; творческое решение проблем и проблемных задач; переживание, предполагающее ощущение нарушения сложившейся иерархии ценностей и обеспечивающее перевод осуществляемой деятельности с предметного на личностный уровень. «Если учитель строго и последовательно организует один из видов деятельности учащихся в его «чистом» виде, то и продукт этой деятельности будет однозначен. Так, если учитель только излагает готовые знания, требуя их запоминания, то и продуктом такого учения явится недостаточно осознанное усвоение этих знаний. Если учитель только тренирует учащихся в повторении действий по образцу, то продуктом будут навыки и умения воспроизводить способы деятельности по образцу, иные результаты могут стать стихийным следствием нестрогой организации деятельности учащихся».⁴²

Конкретизируя выдвинутые положения, уточним, что необходимым условием усвоения каждого последующего элемента содержания образования является полноценное усвоение предыдущих элементов. Так, нельзя добиться осознанности и фундаментальности в освоении умений и навыков без овладения знаниями о способах деятельности, а также без наличия у школьников должной системы знаний, в рамках которой только и может быть осознана перспектива применения знаний, способствующая систематизации имеющихся умений и навыков. Опыт творческой деятельности, в основе которого лежит стремление человека к созданию нового в результате обнаружения несовершенства сложившегося опыта, невозможен без достаточно обширной информированности школьников и готовности к осуществлению деятельности по известным алгоритмам. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности напрямую зависит от того, какими знаниями владеет учащийся и что умеет делать, поскольку относиться можно лишь к тому, что знаешь и умеешь, а палитра ценностей и эмоциональных переживаний целиком и полностью определяется широтой кругозора и богатством видов деятельностей, к которым «прикасается» человек. Важно подчеркнуть, что действуют связи и обратной направленности. Чем в большей степени у человека выражена культуросообразная направленность творчески-созидательного и ценностно-смыслового потенциала, тем интенсивнее и продуктивнее идет информационное и действенно-практическое обогащение личности. Следовательно, формирование и реализация содержания образования в школе созидания должно предполагать целостность этого содержания, обеспечиваемую обязательным наличием в нем всех четырех элементов.

Рассмотренное теоретическое представление о содержании образования, определяющее базовые характеристики школы созидания, имеет решающее значение для осмысления подходов к выделению методов обучения.