Г л а в а 5

Педагогические возможности различных

Дидактичекских систем в становлении

Школы созидания

Последовательная переориентация современной школы с приоритетов просвещения на ценности культуры выдвигает необходимость перестройки всей системы работы школы. Этим объясняется наметившаяся сегодня тенденция постепенного выхода учителей-практиков за рамки системы традиционного обучения и последовательного освоения всего спектра технологических подходов, которые обусловлены дидактическими системами, обладающими более выраженным потенциалом созидательности. Речь в данном случае идет о дидактических системах развивающего и личностно ориентированного обучения, которые все более устойчиво утверждаются в современной школьной практике и в профессиональном сознании учителей.

Вместе с тем необходимо отметить, что «вхождение» в новую дидактическую систему и ее продуктивная реализация невозможны без глубокого осмысления как теоретической, так и технологической составляющих системы. А это, как свидетельствуют результаты изучения инновационной деятельности школ, требует учета по крайне мере двух обстоятельств. Во-первых, и это достаточно очевидно, необходимо выяснение специфики целевой организации дидактической системы и ее педагогического замысла. Здесь уместно обратить внимание на то, что ни одно дидактическое явление нельзя рассматривать как «родившееся готовым» (Б.М. Бим-Бад). Важно видеть в нем такой итог предшествующего развития педагогической теории и педагогической практики, с точки зрения которого только и можно оценить новое как качественное приращение по отношению к достигнутому ранее. Поэтому, во-вторых, новую дидактическую систему необходимо представлять в контексте сложившихся дидактических систем, проанализировать степень их взаимообусловленности или взаимной исключенности, а также логику качественного наращивания педагогического потенциала при переходе от одной системы к другим. Такой взгляд позволит представить любую дидактическую систему не только на уровне единичного явления, а выделить в ней такие характеристики общего и особенного, овладение которыми открывает путь к грамотному, теоретическому по своей сущности обогащению профессионального педагогического опыта.

Отметим, что для анализа возможностей различных дидактических систем в избранном нами ракурсе, т.е. с точки зрения их вклада в формирование у школьников опыта созидания, обозначенный подход имеет особое значение. Это обусловлено тем, что мера целенаправленного влияния обучения на интеллектуальное развитие школьников предопределяет и соответствующий уровень формируемого у них при этом потенциала созидательности.

В предыдущей главе была обоснована качественная неоднородность вариантов реализации развивающей функции обучения, сопряженная с последовательным усложнением структур познавательной деятельности школьников в обучении. Этим объясняется продуктивность избираемого нами подхода, состоящего в уровневом рассмотрении педагогических возможностей различных дидактических систем, предусматривающем, что созидательный потенциал каждого последующего уровня как бы «снимает», ассимилирует положительные характеристики предыдущих уровней. В обозначенном контексте анализ созидательных возможностей каждой дидактической системы целесообразно осуществлять не только в логике их разделения, но и с позиций их преемственных связей и взаимного обогащения.

С этой точки существенно подчеркнуть следующее. Нельзя считать, что если, к примеру, система развивающего обучения ориентирована на формирование у школьников опыта выступать субъектом целостной познавательной деятельности, то она игнорирует направленность на формирование системы научных знаний, умений и навыков, свойственную традиционному обучению. А ведь именно такое ложное впечатление зачастую складывается у учителей и, что самое опасное, реализуется в практике школьного обучения. А между тем речь идет о том, что усложнение структур познавательной деятельности школьников и соответствующее обогащение их опыта созидательности, которое является результатом организации обучения в рамках отдельной дидактической системы, неизбежно дополняется новыми характеристиками и переходит на качественно иной уровень в результате выхода в другую дидактическую систему. При этом познавательный опыт предыдущих уровней не только не отрицается, а предполагается в качестве необходимой предпосылки для целенаправленного достижения более высоких уровней интеллектуального развития и саморазвития школьников. Так, формирование у школьников опыта самостоятельного принятия познавательных решений (т.е. опыта выступать субъектом целостной познавательной деятельности), характеризующего созидательный потенциал системы развивающего обучения, связано с качественной перестройкой используемых школьниками способов саморегуляции познавательной деятельности, сложившихся в условиях традиционного обучения. В результате в развивающем обучении происходит качественное изменение механизмов приобретения знаний, умений и навыков, которые были сформированы в традиционном обучении, а не их полное игнорирование.

Считаем, что подобные теоретические установки, предполагающие ориентацию на преемственные связи между различными дидактическими системами в формировании познавательного опыта и созидательных возможностей школьников, нельзя упускать из поля зрения при разработке педагогической стратегии, благоприятной для движения к школе созидания.