Банников г.С.

ФГБУ «Московский НИИ психиатрии» Минздравсоцразвития РФ

Целью исследования: выявление роли особенностей личности в формировании, течении антивитальных пережива­ний и аутоагрессивного поведения подростков.

Методы исследования: клинико-психопатологичес-кий, анамнестический, катамнестический, эксперименталь­но-психологический - опросник PDQ-IV (Personality Disorders Questionnaire), статистический.

Результаты: Проанализированы особенности семьи, личности и структура кризисных состояний 60 подростков (24 юношей и 36 девушек 15,7±6 лет) обращавшихся к психологу, психотерапевту в медицинские и психологические службы Москвы..

Факторный и кластерный анализ, проведенный по дан­ным личностного опросника PDQ-IV и клинической карты, данных экспериментальных методик позволил выделить три группы подростков принципиально различающихся по личнос­тным характеристикам, особенностям реагирования в травма­тической ситуации и структуре проявлений антивитальных и аутоагрессивных тенденций.

1-я группа подростков с ведущим сенситивно-шизоид­ным, паранойяльным, нарциссическим паттерном поведения составила 25% выборки. Пациенты с расстройствами личности составили 80%, с ситуационными реакциями декомпенсации у акцентуированной личности - 13,4%, с расстройствами аффек­тивного спектра, в сочетании с акцентуацией характера - 6,6%.

2-я группа подростков с эмоционально-неустойчивыми (пограничными), импульсивными, шизотипическим паттерном поведения составила 45% выборки. Расстройства личности диагностированы в 55,5% наблюдений, ситуационные реакции декомпенсации у акцентуированной личности - в 18,50%, рас­стройства аффективного спектра в сочетании с акцентуацией характера - в 26% наблюдений.

3-я группа - подростки с обсессивно-компульсивными, депрессивными, тревожно-мнительными, зависимыми чертами составили 30% выборки. Расстройства личности выявлены у 5,6% подростков, ситуационные реакции декомпенсации у ак­центуированной личности у 27,7%, расстройства аффективного спектра в сочетании с акцентуацией характера в 66,7% случаев.

Выводы: эффективность дальнейшей психотерапев­тической помощи подростков с антивитальными и аутоагрес-сивными тенденциями определяется умением выделять как «суицидальные маркеры», так и структурообразующие, стерж­невые характеристики их личности и в соответствии с ними вы­страивать стратегию кризисной психотерапевтической помощи.

РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ В РАННЕМ

И ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД

Белоусова М.В., Иванова Е.Е., Меркулова В.А.

ГБОУДПО «Казанская государственная

медицинская академия»,

НИ «Центр практической психологии

и психотерапии «Вершина», г. Казань

Целью работы являлось создание схемы маршру­тизации и психокоррекционного сопровождения детей с ре­чевыми нарушениями, встречающимися изолированно и в сочетании с когнитивными проблемами и поведенческими нарушениями.

Актуальность проведения данного исследования обусловлена существенным возрастанием частоты встре­чаемости речевых и коммуникативных проблем у детей. В качестве возможных причин наблюдаемых речевых и комму­никативных трудностей можно перечислить: перинатальные факторы (патология беременности и родов), ухудшение эко­логической обстановки, ослабление соматического здоровья детей, психосоциальные факторы («депривация общения» в семье и в коллективе сверстников, снижение уровня языковой культуры в обществе, профессиональная занятость родителей в сочетании с уменьшением объема активной коммуникации в семье, увеличение частоты билингвизма). Нарушения речи и коммуникации негативно отражаются на усвоении социаль­ных навыков, на познавательной активности ребенка и на его поведении. Актуальность проблемы заставляет искать новые возможности для профилактики речевых и коммуникатив­ных нарушений, а также, технологии и методики, позволяю­щие оптимизировать развивающие занятия и коррекционную работу.

Нами были выделены следующие принципы и под­ходы в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения:

133. Биопсихосоциальный подход - подразумевает це­лостное восприятие проблем ребенка с учетом биологических причин (например, резидуально-органический фон), его уровня развития, психологических особенностей, семейного и соци­ального окружения, в котором пребывает ребенок.

134. Междисциплинарный подход - совместная рабо­та команды специалистов в области медицины, психологии, педагогики. Сущность междисциплинарного подхода - в пре­одолении границ между отдельными дисциплинами, в расши­рении возможностей взаимодействия среди членов команды, в нахождении общего профессионального языка (в т.ч., термино­логического) и развитии взаимообогащающего сотрудничества, позволяющего видеть ребенка целостно.

135. Личностно-ориентированный подход к ребенку - все занятия и мероприятия рекомендуется проводить с учетом уникальной ценности личности каждого ребенка. Ребенок вы­ступает не в качестве материала, которому требуется придать нужную форму, «подкорректировать», а как личность, со свойс­твенными ее возрасту потребностями (общение, наблюдение, игра, познание мира), интересами, познавательной и двигатель­ной активностью.

136. «Закладка фундамента знаний» - занятия направле­ны не на развитие отдельных, узко профильных способностей ребенка, а на подготовку базы знаний и стимуляцию общих способностей ребенка - навыков коммуникации, способов поз­нания окружающего мира, навыков социального и игрового взаимодействия, навыков самообслуживания и самостоятель­ности, адаптивного поведения.

137. Семейно-центрированный подход, сотрудничество с семьей. Партнерские отношения с родителями, их активное

4Н>3 янк н и < и г< S

Й ^ s^

2 о 11

Ц%

71 U cj

И н ■—

Й=|

gag &

в х

в и

в

173

н н

1-1 о

_и

н и « о

и

В Е 8 В и ffi о н

мВ* SHB

У ° в

•^ ■< в

э°Вг

им в/ «и о

S'B" £ s я

wSo

5 2 Рн оВгВ

s"a

К. И ^л

&§!

к ■< U

<%%

о Н Я

к и и

6 ч ^ Ктб £°о

i—'< СО ,j & Я W

_IP

й=| " Р

Ыб&

"HP

И н < m В я

4нл pqhM н и < <-J <: S2

Й ^ s^

2 о ^ Ё « -

Гч ^U ^

И н ■—

ь=1

н *

н и

в

174

н н 1-1

о

н и « о

и

Н в"

В Е

8 В

и В

о н

s ^л 5

SHS

доя >■ <: В

э°Вг

им В" «и о

S'B" й s з

Нв§

5 2 Рн оВгВ

s"a

К. щ Л

еов §ио

к ^ U

osg

gel

к и и

6 ч ^

_IP

й=| m Р

"HP

H в < Sum m В h

участие в коррекционном процессе во многом определяют ус­пешность и эффективность работы специалистов.

6) Ответственность. Все участники междисципли­ нарной команды и, в том числе, родители разделяют ответс­ твенность за оказание помощи ребенку и за реализацию составленной программы. В команде выбирается один специ­ алист, отвечающий за коррекционно-развивающую работу (ло­ гопед, психолог, дефектолог, врач), курирующий семью. В его обязанности входит: отслеживание динамики состояния ребен­ ка и семейной динамики, регистрация и анализ происходящих изменений, отслеживание появления новых потребностей и ак­ туальных задач у данной семьи.

7) Конфиденциальность - информация о ребенке и его семье, доступная команде специалистов, не подлежит разгла­ шению без согласия семьи.

Мы выделили критерии включенности в коррекцион-ную работу: возраст детей старше 1 года и наличие речевых нарушений в форме задержки речевого развития (ЗРР), общего недоразвития речи (ОНР), фонетико-фонематического недораз­вития (ФФН).

Состав команды специалистов, работающих с ребен­ком, варьируется в зависимости от запроса родителей (напри­мер, психологическое сопровождение ребенка и мониторинг его речевого развития) или от актуальной проблемы, требую­щей решения (например, коррекция речевых нарушений).

Задачи специалистов, работающих в команде:

Логопед - оценка состояния речевого развития, коррек­ция имеющихся речевых расстройств, планирование коррекци-онно-развивающих занятий.

Психолог - оценка психического развития, нейропси-хологическая диагностика, работа с эмоциональными пробле­мами (с тревогой, страхами, гневом), улучшение организации и контроля деятельности ребенка старшего дошкольного возрас­та, коррекция поведения в соответствии с социальными норма­ми, работа с самооценкой ребенка, консультации родителей по вопросам воспитания и развития ребенка.

Психотерапевт - обследование ребенка, консультация родителей по вопросам психического здоровья, согласование тактики командной коррекционной работы, при необходимости - назначение медикаментозной терапии.

Педагог-дефектолог - коррекционно-развивающие за­нятия с детьми, направленные на устранение имеющихся про­блем в психическом и речевом развитии.

Кинезиотерапевт - развитие крупной и мелкой мотори­ки, массаж, занятия по фитнесу

Нами были построены алгоритмы командной работы. Предлагаемые схемы работы с детьми, имеющими речевые про­блемы, были разработаны с учетом ведущего нарушения речи у ребенка и наличия сопутствующей симптоматики: темповая за­держка речевого развития; нарушения речи вследствие органи­ческого поражения корковых речевых зон в доречевом периоде (алалии); общее недоразвитие речи П-Ш уровня.

Данный алгоритм был апробирован и доказал свою эффективность, как отражающий принцип биопсихосоциаль­ного подхода. Очевидна значимость комплексного командного взаимодействия, направленного на развитие коммуникатив­ных навыков и навыков социализации ребенка, на стимуля­цию крупной, мелкой и артикуляционной моторики в процессе игровых занятий, на повышение родительской компетентнос­ти и активную включенность родителей в коррекционный процесс.