Психолингвистические представления о речи.

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой.

Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт, связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности».(Глухов В.П.,2004)

А.А. Леонтьев (1999), определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Также ученый дает определение речевой деятельности, как некоторой абстракции, несоотносимой непосредственно с «классическими» видами деятельности ,которая не может быть сопоставлена с трудом или игрой. Речь представляет собой не замкнутый акт деятельности, а совокупность отдельных речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели акта деятельности ,в который они входят, и побуждаемый общим для этого акта деятельности мотивом.

Теории о порождении и восприятии речи.

Наличие двух планов выражения связной речи ( текста) - внутреннего и внешнего, но в разной интерпретации, можно найти в исследовании многих психологов, психолингвистов, лингвистов. Подтверждением того, что связное речевое высказывание имеет сложное иерархическое строение, представляет собой явление психологическое - является наличие известных в психолингвистической и лингвистической литературе моделей порождения речевого высказывания. В их основу положена концепция Л.С. Выготского (1999) о наличии трех основных уровней производства речевого высказывания:

1. Мысли или синтаксис словесных значений.

2. Словесный синтаксис и грамматика слов.

3. Фазически звучащая речь.

В основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах». (Выготский Л.С.,1999)

В дальнейшем, модели порождения речи, были предложенных разными авторами (Леонтьев А.А.,1967 и др.) и у многих сохранена трехэтапная структуру построения речевого высказывания что и у Л.С. Выготского.

Все авторы отмечают специфичность первого этапа, его психологическую сущность ,связанную в основном с понятийно-смысловым планом содержания мысли. У Выготского это мысли или синтаксис словесных значений. Наличие этапа словесно-грамматического оформления высказывания во внутренней речи также рассматривается с акцентом на словесно-звуковое или грамматическое оформление. Третий этап -этап условий реализации фазической речи.

Очевидно, что понятийно-смысловой план предваряет остальные, является запусковым механизмом и отражает состояние мышления, остальные реализуются почти одновременно.

Делая вывод из всего выше изложенное, можно считать высказывание Л.С Выготского о наличии двух планов речи, наиболее полно отражающими связь мышления и речи. Автор выделил два плана речи: внутреннюю, смысловую семантическую сторону речи и внешнюю- фазическую , которые находятся в единстве, но они не тождественны. Если, внутренняя речь оперируется преимущественно семантикой, здесь на первый план выступает смысл.

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.(Глухов В.П.,2004)

Можно сделать вывод, что исследователи стремятся определить место текста в системе языка или речи, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. Но прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи представляющий собой основную единицу речи.

К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, 1999). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что для овладения связной речью важно не только наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи, но и также учет звеньев механизма порождения речи.