Духовно-нравств личность
.pdfГоффман И. Представление себя другим в повседневной жизни. М.: Какон- Пресс-Ц, 2000.
Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1998.
Деррида Ж. О почтовой открытке от Сократа до Фрейда и не только. Минск: Современный литератор, 1999.
Жижек С. Возвышенный объект идеологии. М.: Художественный журнал, 1999. Малахов В. С. Идентичность // Современная западная философия. М.: ТОН-
Остожье, 1998.
Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СПб.: Восточноевропейский Институт психоанализа, 1995.
Современная западная философия. Словарь. М.: ТОН-Остожье, 1998. Социология / Под ред. С. А. Ерофеева и Л. Р. Низамовой. Казань, 2001.
Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М.: Касталь, 1996.
Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: «Город N», 1998. Hall S. Introduction: Who Needs Identity / Hall S., Gay P (eds.). Questions of Cul-
tural Identity. London, 1996.
Фрагмент работы по социокультурному развитию старших дошкольников (на материале восприятия рассказа А. А. Платонова «Цветок на земле»)
Н.Я. Большунова (Новосибирск)
Всовременной психологии и в образовании все большее внимание уделяется исследованиям, осуществляемым в пространстве ак-
сиологии, нравственного и духовного развития человека (ребенка), что не является случайным. Современное российское общество находится в состоянии социокультурного кризиса: происходит «сшибка» ценностей, ценностных ориентаций, социальных установок и т. д., представляющих разные типы культур, мировоззрений. Эта «сшибка» в самосознании конкретной личности разнонаправленных ценностей и ценностных ориентаций представлена, как свидетельствуют наши исследования, в форме ярко выраженных рассогласований, разрывов, что обусловливает непредсказуемость действий человека в трудных жизненных ситуациях, в условиях необходимости нравственного выбора (Большунова, 2005).
Социокультурный кризис усугубляется тем, что он является не первым за последнюю сотню лет. В двадцатом веке российское общество дважды оказывалось на переломе социокультурных эпох, дважды вынуждено было осуществлять переоценку систе-
281
мы ценностей, отвергая и дисквалифицируя все, что составляло основания предыдущей культуры. Это неизбежно сказалось не только на содержании системы ценностей и ценностных ориентаций, но также и на отношении человека к ценностям вообще: принимаются ли они как ориентиры развития и существования человека, представляются ли они онтологичными, абсолютными, или же они рассматриваются человеком как относительные, «виртуальные».
Всовременном российском обществе в силу исторических обстоятельств его развития представлены три мировоззренческие, социокультурные установки (Большунов, 2006; Печин, 2008). Одна из них, восходящая к традиционным, исторически сформировавшимся в православной культуре ценностям, ориентирована на становление человека духовного (соизмеряющего себя с абсолютными, базовыми ценностями, осознающего себя субъектом собственной жизни); для второй – социалистической – образцом является человек социальный (ориентированный на нормы и правила, существующие
вопределенном обществе и господствующие над ним как внешняя сила); для третьей – либералистской – характерна абсолютизация свободы, жизненным ориентиром здесь является индивидуальная, личная свобода (современный нам вариант рыночной личности в терминологии Э. Фромма).
Вкаждом сообществе и в жизни каждого отдельного человека можно выделить два полюса жизни: а) полюс конкретной деятельности (Большунова, Большунов, 2002), где не представлены, не развернуты отношения субстанциональных оснований человеческой жизни (в этом случае человек находится вне культуры, он отчужден от своей человеческой сущности, он выступает как вещь, где общее (выступающее в соответствующих формах общения), господствует над ним как внешняя сила, как норма, долженствование, социальные экспектации и т. п.); б) полюс всеобщей деятельности, где человек, способный быть субъектом всеобщей деятельности, открывает себя как человека вообще. Он встает здесь в определенные отношения к культуре, к социокультурным образцам, которые представляют собой композицию ценностей как субстанциональных оснований человеческой жизни. Иначе говоря, здесь человек соизмеряет свою жизнь не с тем, что о нем подумают или что от него ожидают референтные для него лица, и даже не с требованиями успешности деятельности или ее пользы, но с ценностями Истины, Красоты, Правды, Добра. Человек обнаруживает себя как человека и обретает способность действовать из всеобщих оснований, представляющих детерминанту человеческого духа.
282
Таким образом, необходимо различать нормы социальной жизни, которые, если не обогащены смыслами, как правило, выступают по отношению к человеку как нечто внешнее, отчуждающее его от самого себя, порождающее ролевое, функциональное (технологическое) отношение к себе и к другим и актуализирующее ролевое поведение (общение и деятельность); ценностные ориентации (или жизненные смыслы, идеалы и т.д.), в которых конкретизированы субстанциональные основания человеческой жизни, которые, следовательно, могут иметь относительный характер и могут меняться от одной социальной системы к другой, у разных людей и даже у одного человека на протяжении его жизни; социокультурные образцы как композицию ценностей, свойственную определенному типу культуры, в них типы культур предстают как общее, сходное в разнообразном. Социокультурные образцы и представляют собой субстанцию человеческой жизни, причастность к ним (причастность к культуре) открывает человеку его родовую сущность, делает его человеком. Социокультурные образцы, включающие в себя совокупность общечеловеческих ценностей (а их перечень во всех типах культур неизменен: истина, правда, добро, красота – различно расставлены лишь акценты в структуре ценностей и различны пути восхождения в культуру, антропотехники) бытийственны, онтологичны и составляют основания человеческой жизни. Н. Лосский во введении к книге «Ценность и бытие» пишет: «Ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка. Всякое малейшее изменение, вносимое в мир каким-либо деятелем, имеет ценностную сторону и принимается не иначе как на основе каких-либо ценностных моментов и ради них» (Лосский, 2000, с. 7). Социокультурные образцы – это не схема, не отчужденный от человека его идеал (набор качеств «хорошего» человека), они явлены человеку как живой, доходящий до сердца ответ на главный и вечный вопрос: что есть человек? Они побуждают человека соизмерять свою жизнь, действия, мысли, идеи с благом: «То, что я делаю, переживаю, созидаю – по Добру ли, по Истине ли, по Правде, по Красоте?»
Новосибирская прогимназия № 2 более двадцати лет работает по инновационной авторской программе «Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки» (автор Н. Я. Большунова, методическая разработка М. В. Инчиной). Разработаны программы, технологии, игровые сценарии занятий по развитию элементарных математических представлений, развитию речи, обучению грамоте и др. Программа социокультурного развития не только имеет свое особое содержание, но предусматривает также, что любые «предметные» занятия, осуществляемые в форме драматизации сказ-
283
ки, должны иметь не только предметное насыщение, но обязательно актуализировать аксиологическое, нравственное развитие ребенка. Наши исследования дошкольников показывают, что в организации их образования важно не только содержание или конкретные методики реализации этого содержания, но также форма и средства, которыми они реализуются. В основе программы лежит концепция организации образования в формах детской субкультуры, согласно которой с помощью образования, ориентированного на амплификацию развития детей, необходимо, во-первых, устроить жизнь ребенка так, чтобы в пространстве той культуры, которая свойственна его возрасту, осуществляя взаимодействие (диалог) со взрослой культурой и культурой своего народа. Во-вторых, в развитии знаний, умений, навыков и их смыслов необходимо воспроизводить не столько логику современного научного знания по определенному предмету (например, по математике или развитию языка и речи), сколько историю развития соответствующих представлений и понятий. Наконец, в-третьих, образование должно быть направлено, прежде всего, на развитие субъектности и индивидуальности ребенка, что, собственно, и становится возможным при его организации в формах детской субкультуры. При этом надо исходить из того, что детская субкультура – относительно самостоятельное образование, занимающее особое место в пространстве человеческой культуры, включающее специфику ценностей, специфику детской картины мира и мышления, коммуникативных отношений и системы детских видов деятельности.
Внастоящее время социокультурное развитие детей дошкольного
имладшего школьного возраста является одним из приоритетных направлений нашей деятельности. Это обусловлено тем, что именно в отношении нравственного состояния современного общества наиболее откровенно представлены негативные последствия «безвременья» в жизни нашей страны. Социокультурный кризис особенно неблагоприятно сказывается на детском развитии, поскольку ребенок в условиях относительности, неопределенности системы ценностей, отсутствия горизонта, пространства ценностей утрачивает аксиологическую меру, ориентиры социокультурного развития, что существенно осложняет развитие субъектности и индивидуальности. Под социокультурным развитием мы имеем в виду освоение адекватной себе формы духовности: восхождение к человеческому
всамом себе и одновременно восхождение в культуру.
Вконтексте занятия по рассказу А.А. Платонова «Цветок на земле», нас интересовал вопрос, смогут ли дети понять рассказ, доступен ли им социокультурный контекст этого рассказа: смогут ли они вместе
смаленьким Афоней преисполниться щемящим чувством сопере-
284
живания старости деда, усилиям Цветка делать «из смерти жизнь», принять идею, ценность существования «главного дела» в жизни, и собственно то «главное дело», о котором рассказывает автор. Ведь произведения А. А. Платонова не просты для восприятия даже взрослыми людьми. Тем более, что рассказ насыщен незнакомыми для детей словами и словосочетаниями, уже ушедшими в прошлое («колхоз», «железный гребешок», «часы-ходики», «отбивать косу», «испить» и др.),
внем описаны ситуации и события, которые, зачастую, не имеют аналогов в современном опыте городского ребенка («отец на войне», «подсадить деда на печку», «работать в колхозе», «жить в избе» и пр.).
Работа с рассказом А. А. Платонова позволяла, при условии его понимания и переживания детьми, идентификации себя с героями повествования, решить сразу несколько задач в контексте социокультурного развития.
Во-первых, здесь происходит становление у дошкольников таких социальных эмоций, как сочувствие, сопереживание. Причем, как известно (Белопольская, 1995), дошкольнику труднее всего дается сопереживание именно старости, поскольку ему сложно идентифицировать себя с человеком этого возраста. В рассказе же многое построено именно на способности мальчика подняться над всякого рода неприятными подробностями, сопутствующими глубокой старости (крошки в бороде, сонливость и пр.); сочувствуя старости, принять эти подробности и откликнуться (быть ответчивым) на то главное, что попытался передать дед маленькому внуку. Это становится возможным в силу психологической и художественной специфики построения рассказа, где главным героем становится Цветок, любовно делающий «из смерти жизнь» и с которым, по-существу, и ведут диалог и мальчик Афоня, и его дед. Иначе говоря, Цветок выступает как символический «третий», как социокультурный образец (социокультурная мера) в диалоге согласия (Бахтин, 1979).
Во-вторых, рассказ имеет историческую перспективу для современных детей и позволяет им обратиться к прошлому, пережить его, образуя тем самым пространство и время исторического мышления ребенка.
В-третьих, рассказ позволяет работать со словом, его символикой, его концептом, в котором, как известно из исследований по когнитивной лингвистике, представлена «языковая модель мира», «сгусток национально-культурных смыслов» (Маслова, 2004, с. 67). Известный исследователь языка В. В. Колесов отмечает: «Речь, слово, да и язык
вцелом, – …важное орудие человеческой мысли, культуры и жизни даже…» (Колесов, 2006, с. 329). Следовательно, осваивая неповторимый, насыщенный языковыми концептами, культурной символикой
285
язык А. А. Платонова, дети встречаются со смыслами и ценностями русской культуры.
Вчетвертых, в рассказе представлен образец детского поведения,
вкотором реализуется нравственный поступок, совершаемый по выбору самого ребенка, наполненный аксиологическими смыслами и переживаниями.
И наконец, в рассказе случается тот самый переход от «нравственности как невинности» к «построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе», о котором говорит С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1976, с. 346) и который может вместе с героем рассказа Афоней актуализировать ребенок.
Для того чтобы детей не отвлекало от содержания рассказа непонятное, чтобы они уловили эмоциональный и социокультурный (нравственный) контекст, была осуществлена подготовка детей к восприятию данного текста, включающая: знакомство с укладом жизни на селе; с укладом жизни в военные годы; со старорусскими словами, встречающимися в тексте; знакомство детей с часами-ходиками; рассматривание песка через лупу (для понимания текста «песок мертвый лежит, он каменная крошка, и более нет ничего, а камень не живет и не дышит»); актуализация представлений о том, как растут цветы; чтение и обсуждение притчи из Евангелия о сеятеле (с целью понимания символики рассказа, связанного с сельским трудом: «Мы пахари, Афонюшка, мы хлебу расти помогаем», – говорит Афоне Дед после эпизода с Цветком); обсуждение с детьми семейных взаимоотношений на основе басни Л. Н. Толстого «Старый дед и внучек», рассказа о дедушке и внуке из программы Т. Лазаревой «Красота спасет мир», русских народных пословиц на тему «Молодость – старость»; специальное занятие, посвященное развитию представлений детей
овозрастных изменениях организма человека (понятия: взросление, старение).
Затем детям был прочитан рассказ А.А. Платонова «Цветок на земле», в ходе которого актуализировалось активное слушание и диалог: во время чтения воспитатель останавливался, делился своими переживаниями, беседовал с детьми по поводу прочитанного, задавал вопросы, отвечал на вопросы детей, инициировал детские высказывания.
Детские высказывания и позволили нам увидеть, насколько детям понятен контекст рассказа, интересен сам рассказ, насколько они сопереживают героям рассказа и понимают смысл событий. Здесь важно отметить, что внешняя событийность в рассказе практически не представлена. Все события происходят во внутреннем плане персонажей и, следовательно, обращены к внутреннему плану, к самосознанию читателей, ориентированы на рефлексию его содержания.
286
Несмотря на то что текст рассказа достаточно сложен для восприятия детьми данного возраста, они обнаружили заинтересованность, принимали активное участие в беседе (имеется видеоматериал), детские высказывания свидетельствуют о понимании детьми смысла рассказа, в том числе аксиологического, о сопереживании его персонажам. Приведем несколько примеров детских высказываний: Максим: «Рассказ уважительный»; Глеб: «Невидимо улыбнуться – это так, одними глазами»; Настя: «Любить – это помогать, заботиться…»; Даша: «Показывать любовь – это обнимать, целовать»; Дима: «Чтобы цветок вырос, о нем надо заботиться: поливать, рыхлить, любить»; Вова: «Песок – мертвый, а цветок из него живой…» и др.
Детские высказывания свидетельствуют о том, что рассказ актуализирует процессы социокультурного самоопределения, понимаемого нами как особое избирательное отношение человека к миру, в котором проявляется его позиция в отношении базовых человеческих ценностей, осуществляется осознанный или неосознаваемый выбор социокультурных образцов как композиции ценностей, свойственных определенному типу культуры, выступающих как мера, с которой человек соизмеряет свои поступки, мысли, переживания (предполагается дальнейшая работа с впечатлениями, полученными детьми от рассказа А.А. Платонова «Цветок на земле»). Если социокультурные образцы выступают как присущий определенному типу культуры ответ на вопрос, что есть человек, то социокультурное самоопределение представляет собой выбор того социокультурного образца, который наиболее близок человеку в силу особенностей истории его развития: традиций, усвоенных в семье или в социальных группах; образцов поведения близких людей; характера отношений, типа переживания
испособа поведения, наблюдаемых в жизни или представленных в произведениях искусства – в текстах (в сказках, в музыке, поступке
ипр.). Иначе говоря, социокультурное самоопределение мы рассматриваем как ответ человека на вопрос о том, что значит быть человеком, это реализация адекватной себе формы духовности, осуществляющейся в контексте определенного типа культуры.
Особенно важными в этом отношении являются дошкольный
июношеский возраст, поскольку именно в эти периоды жизни наиболее интенсивно формируется самосознание. Именно поэтому особенно важно осуществлять социокультурное воспитание именно как самоопределение по отношению к определенному типу культуры
иименно в эти периоды жизни человека. Причем социокультурное развитие необходимо строить, опираясь на специфику возрастных характеристик человека, на особенности субкультуры соответствующего периода развития.
287
Литература
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. Белопольская Л. В. Половозрастная идентификация. Методика исследования
детского самосознания // Серия: Выпуск 2. М: Фолиум, 1995. Большунов А. Я. «Новая тварь»: антропологическая ситуация на пороге тре-
тьего тысячелетия / А. Я. Большунов. Социокультурные проблемы современной молодежи. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. С. 67–84.
Большунова Н. Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000.
Большунова Н. Я. Условия и средства развития субъектности. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005.
Большунова Н. Я., Большунов А. Я. Конспекты лекций по курсу общей психологии. Психология общения. Новосибирск: СНИ, 2002.
Добротолюбие. М.: ООО «Изд. АКТ»; Харьков: «Фолио», 2001.
Колесов В. В. Преображение слова. СПб.: Общество памяти игуменьи Таисии, 2006.
Лосский Н. О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. Харьков: Фолио; М.: АСТ, 2000.
Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику. М.: Флинта, Наука, 2004. Печин Ю. В. Ценностные основания мотивации личности (на материале исследования труда горожан-дачников): Дис. … канд. психол. наук.
Новосибирск, 2008.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.
Духовно-нравственное воспитание младших школьников на основе осетинских этнокультурных традиций
О. У. Гогицаева (Владикавказ)
Изучение исследований, посвященных духовно-нравственному воспитанию детей младшего школьного возраста подтверждает тот факт, что данный возраст является сензитивным периодом
для такого воспитания, а недоработки педагогов, их недостаточное внимание к духовно-нравственным вопросам, ведут к бездуховности, нравственной неразвитости воспитуемых.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта выявляет актуальность духов- но-нравственного воспитания, направленного на формирование гуманных качеств личности. Основным путем формирования ду-
288
ховно-нравственного стержня личности является формирование содержательной основы учебно-воспитательного процесса, ориентация начального образования на активизацию деятельностных форм учебы, на компетентность педагога.
Поиск оптимальных средств и форм духовно-нравственного воспитания младших школьников показал результативность формирования нравственного сознания и нравственных установок на основе этнокультурных традиций. Выбор осетинских этнокультурных традиций в качестве содержательной основы проведения такой работы не предполагает национальной ограниченности. Проповедуемые
вних ценности по глубинному содержанию адекватны общечеловеческим ценностям.
Предпринятое исследование демонстрирует, что духовно-нравст- венное воспитание на основе этнокультурных нравственных ценностей приводит к формированию этнического сознания, этнической идентичности. В структуре понятия «этническая идентичность» были определены три взаимосвязанных компонента: когнитивный, определяемый как этническая осведомленность или наличие знаний этнического характера; аффективный, отражающий чувство этнической принадлежности, этнические предпочтения; поведенческий, выраженный в потребности проявления себя членом этнической группы.
Эмпирическое изучение опыта по формированию этнической идентичности показало, что в младшем школьном возрасте реально сформировать когнитивный и аффективный компоненты, заложить предпосылки для формирования поведенческого компонента, который проявляется уже в подростковом возрасте.
Теоретический поиск подвел к разработке системы духовнонравственного воспитания младших школьников на основе осетинских этнокультурных традиций, направленной на формирование этнической осведомленности, этнических предпочтений и этнической принадлежности. Такая работа предполагает погружение учащихся
вмир этнической культуры через краеведческий материал, фольклор, топонимию, топографию, обычаи и традиции. Уточнение понятия «этнокультурные традиции» и поиск способов его введения в учебновоспитательный процесс подвели к созданию этноориентированного курса «Мир предков», направленного на приобщение к осетинским народным традициям и моделируемого на основе связи с жизнью, опоры на народное творчество, этнокультурные ценности. В качестве основного подхода к построению учебно-воспитательного процесса выступал интегрированный подход.
Проведенное исследование убедительно подтверждает, что такие традиционные дидактические методы, как беседа, рассказ, иллюстра-
289
ция, являются вместе с тем воспитательными средствами народной педагогики и могут успешно использоваться в процессе учебно-вос- питательной работы наряду с такими методами, как игра, импровизация, моделирование народных обрядов и праздников. Последние способствовали формированию устойчивого интереса у учащихся
кучебной деятельности, созданию атмосферы этнической среды, непринужденному усвоению знаний и народных воспитательных императивов.
Апробация созданной системы учебно-воспитательной работы привела к поиску форм, отражающих особенности народной культуры воспитания. Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективность воспитательного воздействия во многом зависит от подготовки педагога к работе с данным пластом народной культуры, от степени его общекультурной грамотности, желания использовать в своей педагогической деятельности воспитательный потенциал этнокультурных традиций. Специфика деятельности учителя по приобщению младших школьников к традициям этнокультуры потребовала решения соответствующей проблемы подготовки учителя начальной школы. Работая над выяснением условий, обеспечивающих
умладших школьников устойчивый интерес к этнокультуре, педагоги, включенные в эксперимент, констатировали, что введение темы этнокультурных традиций в учебный контекст расширяет у младших школьников круг познавательных интересов к культуре, истории своего народа, повышает качество их общего образования и интерес
кучебе, способствует выработке у них нравственной культуры.
Ход исследования также убеждает в том, что обращение к этнокультурным традициям является действенным средством формирования у детей нравственного сознания. В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, повысились потребности в ощущении этнической принадлежности, проявления себя как члена определенной этнической группы, уровень этнической осведомленности.
Таким образом, осетинские этнокультурные традиции, воплощающие мудрость народа, являются действенным фактором духовнонравственного воспитания младших школьников. Наиболее эффективен процесс духовно-нравственного воспитания, если этнокультурные традиции изучаются как специальный учебный материал, если его содержание моделирует проживание этнокультурных традиций и подчинено принципу адекватности абсолютным нравственным ценностям, принципу диалога культур. Эффективности процесса способствует также методическое оснащение учебного процесса, широкое использование игровых видов учебной деятельности, отслеживание межпредметных связей, специальная подготовка учителя.
290