Духовно-нравств личность

стремление соответствовать своему Творцу. Поэтому методологические основания, положенные в трактовку предмета психологии, имеют возможность влияния на весь спектр проблем, связанных с изучением человека, формированием и становлением его личности. Методология изучения личности человека соответственно формирует методы (способы) анализа, их прогностические, диагностические, коррекционные возможности. Составление программ образования, обучения

ивоспитания, с целью формирования духовно-нравственной личности, возможно только лишь при условии четкого осознания методологии (если угодно, идеологии), подходов к изучению человека, положенных в их основу. Подход к человеку как к духовному существу, созданному по образу и подобию Божьему, формирует соответствующее к нему отношение, не позволяющее проявлять пренебрежение и манипулирование, так часто используемые в современных психологических техниках. Христианский гуманизм предполагает сострадание, сопереживание, сотрудничество, понимание и любовь. Наполнение наук

очеловеке духовным знанием позволит ответить на многие вопросы. Опыт такой практики известен отечественной науке.

Наибольший интерес для светской науки представляет труд святителя Луки (Войно-Ясенецкого) «Наука и религия. Дух, душа и тело». Автор – человек удивительной судьбы, отличавшийся остротой ума, одаренный многими талантами. Он смог в тяжелое для страны время совместить служение людям (он – хирург, лауреат Сталинской премии за труды по гнойной хирургии) и служение Богу (окончил жизнь в сане епископа, пострадал за веру в лагерях, канонизирован РПЦ в 2000 г.). Работа «Наука и религия» посвящена раскрытию симфонии этих двух ветвей знания. Удивительным образом объединяя научные и религиозные факты, святитель Лука показывает, насколько они не только не противоречат, но и дополняют друг друга. Благодаря логическим рассуждениям, он приходит к убедительному выводу, что основной орган человека, вместилище его души – это сердце.

Обратимся к труду святителя «Наука и религия». Он, в частности, указывает на то, что «наука есть система достигнутых знаний

онаблюдаемых нами явлениях действительности» (Лука (Войно-Ясе- нецкий), 2001, с. 34). Научная деятельность движется, она – процесс динамический, становящийся, который проходит через вопросы, искания, сомнения, предположения. Они, в свою очередь, могут оказаться и ложными. «И только знания, т.е. подлинные отражения действительности, составляют установленное, статическое содержание науки, знания, т.е. доказанные, общеобязательные, общепризнанные, объективные суждения, оправданные и логически, и эмпирически,

иумозрением, и опытом» (там же, с. 35).

261

«Знание больше, чем наука. Оно достигается и теми высшими способностями духа, которыми не располагает наука. Это, прежде всего, интуиция, т. е. непосредственное чутье истины, которое угадывает, прозревает ее, пророчески предвидит там, куда не достигает научный способ познания. Эта интуиция все более занимает внимание философии. Ею мы живем гораздо больше, чем предполагаем. Она-то ведет нас в другую, высшую область духа, т. е. в религию» (там же, с. 36).

Святитель Лука отмечает, что в современной науке господствует заблуждение: «наука и религия противоречат друг другу». Это происходит от того, что мы мало знаем философию, особенно теорию познания. Мы забываем выявленное Кантом, что теоретический разум одинаково бессилен и доказать, и опровергнуть бытие Бога, бессмертие души и свободу воли. Эти вопросы и объекты потому и называют трансцендентными, т. е. выходящими за пределы науки. Мы можем познать разумом лишь внешний факт, но не вещь в себе. Мир, связанный с пространством и временем, объективно непознаваем, так как пространство и время – это субъективные формы нашего сознания, которые мы миру приписываем.

Второе заблуждение, отмеченное святителем Лукой, заключается

втом, что мы смешиваем науку с мнением ученых. Дарвинизм, уже устарелый для науки, является гипотезой, противоречащей не только Библии, но и самой природе, которая стремится сохранить чистоту каждого вида и не знает перехода даже от воробья к ласточке.

Обратимся к исторической ретроспективе и отметим, что религия

вжизни ученых играла далеко не последнюю роль. Профессор Деннерт пересмотрел взгляды 262 известных естествоиспытателей, включая великих ученых этой категории, и пришел к выводу: 2% были люди нерелигиозные, 6% – равнодушные, 92% – горячо верующие.

Святитель Лука приводит результаты опроса, проведенного автором книги «Религиозные верования современных ученых», вышедшей

в50-е годы ХХ в. Письменный запрос, разосланный 133 известным английским и американским ученым, содержал два пункта: 1. Противоречит ли христианская религия в своих основаниях науке? 2. Известны ли данному лицу ученые, которые подобное противоречие признавали? Было получено 116 благоприятных для религии ответов. Среди верующих христиан были названы Фарадей, Ом, Кулон, Ампер, Вольт, имена которых увековечены в физике как нарицательные для обозначения известных физических понятий. Список можно продолжить: Паскаль, Галилей, Бойль, Пастер, Ньютон, Пирогов. Н. И. Пирогов писал: «Веру я считаю психической способностью человека, которая более всех других отличает его от животных» (Пирогов, 1888, с. 175–182). Флери в работе «Патология души», гл. 4, отме-

262

чает: «И религия, и науки имеют каждая свой метод и свою область. Они отлично могут существовать рядом и обе выполнять свое назначение». Профессор-психиатр Крафт-Эбинг: «Счастлив тот, кто находит в религии верный якорь спасения против житейских бурь» (КрафтЭбинг, 1895). Л. А. Кох в работе «Нервная жизнь человека», в главе «Причины нервных болезней», пишет: «Отчуждение души от Бога есть величайшее зло. В нем и для отдельных лиц, и для общества созревает самое едкое и ядовитое вещество, которое разрушает нервы» (Кох, с. 163). Кеплер, три года проучившийся на богословском факультете Тюбинского университета, помимо своей воли избранный преподавателем математики в Граце, писал: «Я хотел быть служителем Бога

имного трудился для того, чтобы стать им; и вот в конце концов я стал славить Бога моими работами по астрономии… Я показал людям, которые будут читать эту книгу, славу Твоих дел; во всяком случае, в той мере, в какой мой ограниченный разум смог постичь нечто от Твоего безграничного величия» (Философия эпохи ранних буржуазных революций, 1983, с. 85). Лейбниц (создатель системы дифференциального исчисления) свой главный труд посвятил теодицее – «оправданию Бога» (Лейбниц, 1989). Ньютон писал толкования на библейские книги пророка Даниила и апостола Иоанна Богослова,

исчитал их главными трудами в своей жизни (Дмитриев, 1999). Таким образом, огромное количество фактов императивно при-

нуждает нас считаться с ними и признать наряду с материальной природой безграничный, гораздо более важный мир духовный. «Сердце есть орган высшего познания, орган общения с Богом и со всем трансцендентным миром. И оно никогда не спит. Самая важная и глубокая психическая деятельность происходит за порогом нашего сознания

иникогда не прекращается» (Лука (Войно-Ясенецкий), 2001, с. 269).

Всостоянии нормального, сомнамбулического или гипнотического сна, при отравлении мозга наркотическими средствами, токсинами лихорадочных болезней угасает нормальная деятельность мозга

исвет феноменального сознания, тогда вспыхивает свет сознания трансцендентного. Известно, что слепота углубляет работу мысли

инравственного чувства, значительно отодвигает порог сознания. Фехнер создал наиболее глубокие произведения, когда потерял зрение. Трансцендентальная жизнь духа была хорошо известна древним индийским мудрецам и греческим философам, особенно александрийской школы. О ней писали Плотин и Порфирий. У недосягаемого по глубине мысли И. Канта наш трансцендентальный субъект безусловно признан. Его современники мало интересовались мистическими силами человеческой души и плохо в них верили. Но Кант, могучий логик, ни к чему не подходил с предвзятой мыслью

263

и считал невозможным только то, что содержит в себе логическое противоречие.

Психология – это уникальная форма синтезирования достижений фундаментальных и прикладных отраслей естествознания. Но от «чистого» естествознания психологию отличает то, что она работает не с «веществом», не с «полем» или «информацией», а с человеком, знания о котором не ограничиваются естествознанием, но предполагают нравственное, духовное измерение. Любая проблема имеет уровень физический и метафизический, духовный. Поэтому целесообразно сочетание, взаимодополнение науки и религии, как в воспитании, так и в образовании личности, на основе методологии христианского гуманизма. Реализация доминанты современной концепции непрерывного образования по воспитанию духовно-нравственной личности возможна при условии выработки методологически единой ценностной базы ориентированной на восприятие человека как духовного существа, начиная с его рождения и на всем пути его личностного становления.

Литература

Дмитриев И. С. Неизвестный Ньютон. Силуэт на фоне эпохи. СПб., 1999. Крафт-Эбинг. Судебная психопатология. СПб., 1895.

Лука (Войно-Ясенецкий), свт. Наука и религия. Дух, душа и тело. Ростов-на- Дону: Книга, 2001.

Никандров Н. Д. Духовность – залог свободы человека // Школа духовности. 1998. № 2.

Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла // Лейбниц Г. В. Соч. М., 1989. Т. 4.

Пирогов Н. И. Сочинения. СПб., 1888. Т. 1. С. 175–182.

Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

Философия эпохи ранних буржуазных революций. М., 1983. С. 85.

Практико-ориентированный психологопедагогический подход как фактор позитивного влияния на самоопределение старшеклассников (ретроспективный взгляд)

Л. И. Акатов (Курск)

Обращение к проблеме самоопределения школьников с точки зрения практико-ориентированного психолого-педагогического похода обусловлено тем, что реалии социально-экономической жизни рос-

264

сийского общества породили немало причин, требующих осмысления и определения новых подходов в организации воспитательной работы по подготовке школьников к современной социальной жизни. Происходят изменения в мировоззрении и в системе ценностных ориентаций молодежи, другими становятся стратегические ориентиры российского образования, изменилось отношение к проблеме самоопределения учащейся молодежи многих социально-экономических структур.

Нужны новые подходы и в изучении проблемы самоопределения. В настоящее время имеется не так много работ, которые опирались бы на экспериментальный подход, предполагающий, по определению Б.Ф. Ломова, необходимое единство теории, эксперимента и практики (Ломов, 1984). Чаще всего это работы эмпирической направленности, проведенные в рамках диссертационных исследований.

Особенность психолого-педагогического практико-ориентиро- ванного подхода, на котором базируется наше исследование, состоит

втом, что при организации жизнедеятельности учащихся создаются такие условия, когда в реальном процессе функционирования образовательного учреждения центром внимания становится личность учащегося, когда на первое место выступает, по выражению А.Л. Журавлева, формирование «ценностно-смысловых образований самоопределяющегося субъекта» (Журавлев, 2007): престижности образования, духовно-нравственных основ, присущих природе человека, формирование гражданственности, патриотических чувств, культуры межличностных отношений, уважительного отношения к труду и к человеку труда и др.

Вчисле важнейших социальных институтов, в которых решаются проблемы самоопределения старшеклассников, на первое место выходят образовательные учреждения. В прошедшие годы в их работе

вэтом направлении накоплен немалый опыт, и его, на наш взгляд, нельзя бездумно отбрасывать: на смену приходят другие люди, меняются стратегические ориентиры развития российского образования, но основные подходы, формы и методы этой работы могут быть полезными и в новых условиях общественного развития.

Вданной статье предпринята попытка, используя ретроспективный подход, представить результаты деятельности коллектива Медвенской средней школы Курской области по созданию соответствующих условий для реализации задач по подготовке школьников к жизни и труду в обществе (социальному самоопределению), которую проводил автор в 1964–1969 гг., будучи ее директором. Интересно было посмотреть на результаты этой работы не по промежуточным данным, а по конечному результату, с отсрочкой более чем на сорок лет, т. е. по сложившемуся жизненному пути выпускников школы тех лет.

265

На протяжении последних десятилетий проблема самоопределения разрабатывалась К. А. Абульхановой, Л. И. Божович, А. Л. Журавлевым, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. Ф. Сафиным, Д. И. Фельдштейном, А. С. Чернышевым и др. Различные виды самоопределения изучались В.В. Гулякиной, М.Р. Гинзбургом, А.Б. Купрейченко, Е.В. Климовым, А.К. Марковой, Н.С. Пряжниковым, Т.А. Шульгиной и многими другими, что свидетельствует о ее актуальности не только с точки зрения теоретического осмысления, но и ее важности для практики.

Методологическую основу самоопределения личности как психологической категории заложил С. Л. Рубинштейн. Проблему самоопределения он рассматривает в рамках проблемы детерминации,

всвете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Внутренние же условия формируются в зависимости от предшествующих внешних воздействий. В данном контексте самоопределение личности выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации.

Согласно его взглядам, самоопределение личности наиболее полно и наглядно раскрывается в ее жизненном пути. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, подчеркивал он, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: «Чем я был? – Что я сделал? – Чем я стал?» Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. Именно в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается (Рубинштейн, 2007).

Внашем исследовании мы исходили из понимания самоопределения, предложенного А. Л. Журавлевым. В его представлении самоопределение – это поиск субъектом своего способа жизнедеятельности

вмире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру и человеческому сообществу, а также собственной системы жизненных смыслов, ценностей, принципов, возможностей, способностей и ожиданий (Журавлев, 2007).

Опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, почти полувековой опыт функционирования школы молодежных лидеров «Комсорг» (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, 1961–2007), наш опыт в должности директора средней школы (Л. И. Акатов, 1964–1969) убеждает

втом, что процессы самоопределения личности будут эффективны лишь в том случае, если создать условия, направленные на активизацию творческой, созидательной деятельности всех участ-

266

ников учебно-воспитательного процесса с учетом требований времени.

Основным условием для позитивного самоопределения школьников выступает в данном случае улучшенная (развивающая) образовательная среда, способствующая повышению мотивации и активности участников образовательного процесса.

Под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

Ее специфичность обусловливается тем влиянием, которое оказывают на обучающегося, с одной стороны, условия образования, побуждая школьника быть активным и целеустремленным в различных видах деятельности, а с другой – влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Т. е. понятие «образовательная среда» включает в себя не только общую направленность образовательного пространства, но и личностноориентированный образовательный процесс, который и позволяет в большей мере реализовать имеющийся потенциал каждого ребенка (Панов, 2007).

Вместе с тем различные компоненты образовательной среды как в содержательном аспекте, так и в направленности воздействий оказывают на учащегося неодинаковое влияние. Если социальные институты, созданные для осуществления образовательных услуг, реализуют свои задачи целенаправленно, на основе образовательных стандартов и программ, то во всех остальных ее компонентах преобладает стихийность.

Чтобы уменьшить непредсказуемость и негативное воздействие окружающей социальной среды на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее реально управляемой (Акатов, 2003; Чернышев, 2007).

Примером такой специальной образовательной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А. С. Макаренко (Макаренко, 1968) в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Важнейшим системообразующим компонентом специальной образовательной среды, созданной им, выступает, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».

Представляет интерес форма развивающей образовательной среды, предложенная в 60-х годах Л.И. Уманским (Уманский, 2001) и реа-

267

лизованная в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о специальной развивающей образовательной среде были развиты его учениками: А. С. Чернышевым, Л. И. Акатовым, С. В. Сарычевым и др. (Акатов, 2003; Чернышев, 2007). В настоящее время в Курске, наряду с лагерем «Комсорг», действующим с 1961 г., созданы и функционируют такие объединения молодежи и школьников, как: «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.

Создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека, вызвано необходимостью оказания практической помощи молодежи с целью оптимизации ее жизнедеятельности в условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред. Развивающая социальная (образовательная) среда представляется в этих условиях как наиболее оптимальный вариант социальной помощи, адекватной субъектной природе развивающегося человека (Чернышев, 2007).

Основное отличие улучшенной образовательной среды от обычной состоит в более высоких по содержанию и интенсивности характеристиках совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосфере сотрудничества и созидания (Чернышев, 2007).

Попытка реализовать психолого-педагогический практикоориентированный подход подготовки школьников к жизни и труду

вобществе была предпринята автором данной статьи в 1964–1969 гг.

вМедвенской средней школе Курской области.

Вчисле центральных задач, стоящих в то время перед коллективом школы была проблема подготовки школьников к жизни и к труду

вобществе. Она и стала главной целевой направляющей его деятельности. Объектом исследования стали смоделированные и реализованные на практике условия жизни и деятельности учащихся школы (мы их определили как «улучшенная образовательная среда») и особенности их влияния на социальное самоопределение старшеклассников.

Подготовка школьников к жизни и труду в обществе (социальному самоопределению) в условиях общеобразовательной школы представлялась нам сложной многоаспектной проблемой формирования разносторонней, социально активной, интеллектуально и нравственно развитой личности, способной включаться в жизнь школы, а после ее окончания быть готовой успешно адаптироваться в социальную среду, работать и жить в сложном мире социально-политических, экономических и трудовых отношений.

Достижение поставленной цели предусматривало решение следующих задач:

268

•создание в коллективе школы атмосферы поиска эффективных форм для обеспечения творческой работы педагогического коллектива;

•обеспечение условий здорового образа жизни школьников;

•совершенствование учебно-познавательной деятельности школьников, формирование у них установки на «престижность образования», развитие самостоятельности и целеустремленности в приобретении знаний, уверенности в своих силах, чувства собственного достоинства, потребности реализовать себя и самоутвердиться в учебной и других социально одобряемых видах деятельности;

•ориентация на интенсификацию учебно-воспитательного процесса, предоставление учащимся возможностей для самораскрытия и самореализации с учетом их интересов, что способствует развитию у них социальной активности, привитию морально-нравственной воспитанности, культуры межличностных отношений;

•совершенствование трудовой подготовки как основы осмысления школьниками получаемых знаний и связи школы с жизнью, формирование у них уважительного отношения к труду и людям труда;

•создание благоприятных условий для того, чтобы ученик становился субъектом учебной деятельности.

Исходя из анализа опыта работы школы, факторов и условий, под влиянием которых формируется личность школьника, а также потенциальных возможностей педагогического коллектива, необходимых для реализации поставленных задач, в числе основных структурных компонентов развивающей среды, интенсивно влияющих на подготовку школьников к жизни и труду в обществе, мы выделили:

Ккомпонентам внутришкольной жизни были отнесены:

•педагогический коллектив школы;

•учебно-познавательная деятельность учащихся;

•внеклассная и внешкольная деятельность учащихся;

•трудовое воспитание и производительный труд учащихся;

•досуг школьника.

269

Компонентами активных внешкольных влияний на личность и ее социальное самоопределение были выделены:

•семья;

•социально политические и экономические отношения и цели общества;

•художественная литература, массовая печать;

•кино, радио, телевидение.

Личная активность учащихся по усвоению общественно полезного опыта включала три аспекта:

•отношение школьников к учебной деятельности;

•отношение школьников к внеучебной и внешкольной деятельности;

•межличностные отношения школьника.

Анализ школьной документации, публикаций учителей школы

врайонной газете, воспоминаний учителей и выпускников школы, дневниковых записей и других материалов о жизни и деятельности школы тех лет и, прежде всего, анализ жизненного пути трехсот бывших школьников трех выпусков (1966, 1967, 1968), свидетельствует об эффективности усилий, предпринятых коллективом школы по созданию условий для подготовки школьников к жизни и труду

вобществе.

Основной итог этой работы – состоявшийся жизненный путь выпускников. Абсолютное большинство бывших школьников реализовали себя в социальном, личностном, профессиональном, семейном отношениях. 82% из них закончили высшие и средние специальные учебные заведения и нашли свое призвание в различных социальных и экономических сферах: в промышленном производстве, сельском хозяйстве, юриспруденции, в правоохранительных органах, в вооруженных силах, в системе образования и здравоохранения, в строительстве, в региональных и местных управленческих структурах. Остальные избрали рабочие профессии.

Многие выпускники школы стали руководителями предприятий, социальных структур, получили социальное признание в обществе. У большинства выпускников состоялась семейная жизнь: 98% из них имеют детей: 10% – по одному ребенку, 9% – от трех до пяти детей, остальные – по два ребенка. Большинство стали дедушками и бабушками, воспитывают внуков: 46% выпускников имеют по два внука; у отдельных из них – от трех до пяти; у 23% выпускников – по одному внуку.

270