Духовно-нравств личность

Наиболее полно решение проблемы «свободы» дано С. Л. Рубинштейном в рамках его теории человека как субъекта жизни, что позволило определить предмет и перспективы исследования феномена в наиболее значимых проявлениях человека, прежде всего

всоциальном самоопределении, предполагающем ответственность за себя и других людей, с которыми человек взаимодействует (Рубинштейн, 2003).

А.Л. Журавлев и А. Б. Купрейченко значительно расширили пространство самоопределения молодежи, дополнив традиционные виды самоопределения: личностного, профессионального и коллективистического – экономическим самоопределением, наиболее актуальным

вкритические периоды развития общества, когда радикально изменяются системы ценностей в массовом, групповом и индивидуальном сознании. Используя уровневую модель самоопределения субъекта для исследования динамично развивающегося сознания субъекта

визменяющихся, нестабильных условиях, авторы убедительно показали, что экономическое самоопределение индивидуального и группового субъекта выступает важнейшим фактором его экономической активности (Журавлев, Купрейченко, 2003, 2007).

К.А. Абульханова-Славская считает, что самоопределение представляет собой осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (Абульхано- ва-Славская, 1999). С. Л. Рубинштейн выделил наиболее значимые элементы самоопределения: самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию и две характеристики самоопределения – самопознание (осознание своих внутренних свойств, своих потребностей, определение жизненных целей, ценностей и идеалов) и верность себе (сохранение и по возможности отстаивание этих ценностей и идеалов (Рубинштейн, 2003).

Из этого следует, что самоопределение как сознательный акт выявления своей позиции в значимой ситуации во многом определяется способностью человека адекватно открывать и отражать для себя окружающий его мир, т. е. зависит от его мироощущения, тем более, что современный человек, по мнению Д. И. Фельдштейна, по-новому воспринимает, открывает мир, который он изменил, и сам

внем изменяется (Фельдштейн, 2001). В отечественной психологии осознание личностью реального мира и себя в этом мире традиционно описывается феноменом «мировоззрение» как системы взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе.

Мироощущение как актуальная научная проблема была поставлена в 1990-е годы и эмпирически исследовалась авторским коллек-

251

тивом Института психологии Академии педагогических наук СССР

(науч. рук.– И.В. Дубровина) в рамках Федеральной программы «Дети Чернобыля». Авторы рассматривали мироощущение учащейся молодежи как субъективное восприятие ею условий своего проживания в данном населенном пункте (конкретной среды жизнеобитания). Было установлено, что мироощущение проявляется в эмоциональном настрое определенной модальности (положительной, отрицательной, амбивалентной), что, в свою очередь, влияет на характер восприятия условий жизни. Через состояние рентной установки по отношению к обществу изучалось такое важное явление, как уровень осознания свободы личности (5), а свобода личности, согласно взглядам С. Л. Рубинштейна, возможна только в рамках общественной сферы (Рубинштейн, 2003).

И. В. Дубровиной и ее сотрудниками, изучавшими субъективное восприятие учащейся молодежью условий своего проживания, выявлена специфическая структура мироощущения подростков и юношей конца XX в. С одной стороны – почти абсолютное преобладание положительного эмоционального настроя в восприятии среды обитания, с другой – выраженность рентной установки и многообразие личных проблем (Дубровина, Андреева, Данилова, 1996).

Вэтой связи представляется важным выявление представлений

освободе современного подрастающего поколения и определение условий их оптимизации и реализации в поведении в условиях обычной и специально созданной социальной среды. Напомним слова

Б.Ф. Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» неэффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями) (Ломов, 1984).

Внашем исследовании мы исходили из гипотетического положения о влиянии уровня социально-психологической зрелости учебной группы и потенциальных воспитательных возможностей социальной среды основной организации на оптимизацию и актуализацию представлений о свободе у современных подростков и юношей. С этой целью применялся широкомасштабный (до 250 человек одновременно) естественный формирующий эксперимент, проведенный в 2005–2008 гг. в Международном центре «Славянские дети». В составе данного проекта выделяются три основных аспекта: а) создание духовной развивающей среды (социального оазиса); б) социально-психологическое обучение; в) стимулирование вхождения молодежи в указанную среду. В итоге определилась продуктивная

252

стратегия исследования, объединяющая все три аспекта: изучение социального самоопределения детей; особенностей социальной среды

ималой группы; формирование социальной установки у молодежи на проживание в высокоразвитых социальных средах и готовности к их совершенствованию.

Психологические основания построения молодежной развивающей среды, т. е. среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности (первый аспект), находятся в логическом согласии с основными характеристиками социального обучения как основного канала раскрытия потенциала указанной среды (второй аспект). Кроме того, по своему существу социальное обучение рассматривается как фактор формирования у молодежи мотивации, знаний и умений конструктивного взаимодействия с людьми, а цель обучения определяется как создание условий для обретения личностью качеств субъектности в этом взаимодействии (Уманский, 2001; Чернышев, Сарычев, 2008).

Врамках данного подхода изучение представлений о свободе в обычных условиях дополнялось проектированием особых, так называемых развивающих социальных сред (социальных оазисов)

споследующим включением в них молодежных групп. Развивающую социальную среду можно понимать как социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества

исозидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся.

Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп (Чернышев, Сарычев, 2008).

Уровень социально-психологической зрелости группы (уровень развития группы) отражает качественные состояния ее социальнопсихологической структуры, включающей параметры: социальной направленности, организованности и подготовленности, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности.

253

При высоком уровне развития параметров группа приобретает статус группового субъекта деятельности (Брушлинский, 1999) и является условием актуализации представлений о свободе личности ее участников в совместной деятельности (там же).

В рамках вышеуказанной теоретической схемы нашими сотрудниками Г. Н. Лариной и Н. В. Ивженко изучались подростки и юноши в обычных (школах) и развивающих социальных средах (международном детском центре).

Результаты

Представление о свободе как элементе мироощущения у современных подростков имеет тенденцию к возрастанию его удельного веса в общей структуре и расширению дифференциации, однако этот образ заметно отличается по содержанию в зависимости от со- циально-психологических особенностей группы членства и основной социальной организации.

Предварительно можно условно выделить две особенности представлений о свободе в зависимости от вышеуказанных условий:

а) для групп среднего уровня развития – это особенно четко проявилось в традиционных средах: большинство индивидов понимают свободу как «свободу от».

Для них свобода – это прежде всего «независимость», «возможность делать то, что хочу, без ограничений», «когда никто не указывает, человек сам решает, как ему жить», «когда ничего не надо делать». Т. е. свобода носит негативный характер (независимость от какого-либо внешнего принуждения, судьбы).

Содержание феномена у большинства сводится к приоритету финансового и материального благополучия, полученного легким, почти сказочным путем. Свободный человек в представлении этих школьников – это тот, кто богаче всех; живет в красивых коттеджах, ездит на дорогих иномарках; отдыхает на лучших курортах мира, элегантно одевается и т. д. Поэтому у них высокий авторитет; они не обременены никакими обязательствами.

Носители духовности группы лидеры-организаторы считают, что «свобода» – это «комфорт», «жить, не чувствовать себя чем-то стесненным, скованным, но не выходить за рамки закона», «неограниченность мыслей и действий». В представлениях данного типа заметно выражена экономическая составляющая потребительского характера, а духовно-нравственная сторона отличается примитивностью;

254

б) в группах высокого уровня развития обычных школ и особенно в развивающих социальных средах наблюдалось преобладание тенденции «свободы для».

Большинство индивидов определяет свободу как «свободу для». Этот контингент подростков и юношей понимают «свободу» как «возможность выбора», «свободу мысли, слова, вероисповедания и передвижения». Для них свобода несет позитивный смысл, «свобода для» как способность и возможность самополагания, самоопределения. Среди ответов «свобода» – это быть собой; возможность проявить себя; заниматься тем, что нравится. Один из самых ярких лидеров определил «свободу» как «быть несвободным». «Свобода – уловка для глупых и романтичных людей, призванная столкнуть их с правильного пути, а далее и свести с ума. Свободный человек – больной человек, отрицающий весь сложившийся порядок мироздания».

В содержание этих представлений достаточно полно вошли духовнонравственные компоненты, поиск смысла жизни.

Размышления о роли феномена свободы в сознании и поведении оказались значимыми для абсолютного большинства испытуемых

ивызывали повышенную мотивацию к обсуждению проблемы. В ходе дискуссий обнаружилось не только разноплановое понимание свободы, но и примеры достаточно широкого осмысления, с элементами философского и нравственного содержания.

Однако когнитивный аспект явно превосходит поведенческие стратегии, что свидетельствует о недостаточном опыте реализации личностных возможностей молодежи в совместной деятельности

иобщении в условиях, как неблагоприятных, так и благоприятствующих этому направлению.

Положение в определенной мере изменилось за счет проектирования личностной помощи молодежи в условиях развивающих социальных сред (социальных оазисов). В развивающих социальных средах индивиды и группы, благодаря включению в широкий диапазон совместной деятельности – учебной, трудовой, игровой, художественной, политической, – приобретали статус субъектности

ивозможность актуализации представлений о свободе как на уровне сознания, так и в поведении, так как имели возможность «творчески взаимодействовать с миром и изменять окружающую действительность и себя» (С.Л. Рубинштейн). Стали традиционными экспедиции в отдаленные деревни для оказания помощи престарелым людям не только по бытовым вопросам, но и в духовном аспекте, например демонстрация старых обычаев (свадеб, хороводов и т. д.), помощь в восстановлении храмов.

255

Особенности представлений о свободе и способов их актуализации наиболее полно проявлялись в таких личностных характеристиках, как социальное самочувствие (степень удовлетворенности жизнью, термин А. В. Брушлинского); авторитет и уровень персонализации личности в группе.

Выводы

1Представления о феномене «свобода» в структуре мироощущений современных подростков и юношей характеризуется личностной пристрастностью, значительным многообразием и достаточно выраженной рефлексией.

2Различные по содержанию социально-психологические условия самоопределения современной молодежи – специфика социальных сред и уровень развития группы членства влияют на социальные установки к пониманию свободы: с одной стороны – позитивный этический детерминизм (чувствовать ответственность за свои поступки), а с другой – на эгоизм и индивидуализм.

3Развивающие социальные среды (социальные оазисы) и высокий уровень социально-психологической зрелости группы являются ведущими детерминантами актуализации основных механизмов реализации свободы – лидерства и включенности индивидов

вобщественную жизнь, что является опосредующим звеном

вактуализации свободы в сознании и поведении индивидов.

4В качестве критериев реализации представлений о свободе в рам-

ках данного исследования выступали следующие показатели: а) социальное самочувствие личности; б) авторитет и уровень персонализации личности в группе членства.

5Духовно-нравственные и потребительские аспекты представлений о свободе детерминируются уровнем субъектности групп и индивидов в обычных и особенно в развивающих социальных средах.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. 1999. № 5. С. 5–14.

Астафьев П. Е. К вопросу о свободе воли. (Из трудов Московского Психологического Общества.) М., 1889.

Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. Брушлинский А. В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы //

Известия Российской Академии Образования. М.: Магистр, 1999. С. 30–41.

Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др. Психологический мониторинг. Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. М., 1996.

256

1. 3. Вопросы духовно-нравственного воспитания

Христианский гуманизм как методологическая основа образования и воспитания личности:

овзаимодополняемости науки и религии

внародосберегающих технологиях

Е.А. Азарова (Ростов-на-Дону)

Доминантой современной концепции отечественного образования декларировано воспитание духовно-нравственной личности гражданина и патриота. Воспитательные технологии имеют в своей основе знания психологических особенностей человека. Поэтому внедрение духовно-нравственной составляющей в отечественную образовательную систему предполагает некое изменение взглядов ортодоксальной психологии на природу и сущность человека. Основным условием, на наш взгляд, является осмысление предметного поля психологии с учетом существования, помимо материалистического, естественно-научного понимания, религиозно-философского, рассматривающего человека как духовное существо. Многие авторы прямо или косвенно признают, что в настоящее время невозможно трактовать предмет психологии и его сущность только лишь с точки зрения официальной материалистической науки (Б. С. Братусь,

Т.И. Власова, С. Ю. Дивногорцева, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров,

И.И. Панькова, Н. В. Силуянова, В. И. Слободчиков, И. А. Соловцова, Л. В. Сурова, О. Л. Янушкявичене и др.). Необходимо признать существование психической реальности (В. П. Зинченко), которую Аристотель называл душой. Что изучает современная психология и в чем заключается перманентный кризис ее предмета, насколько соответствует современный предмет изучения ее историческому аналогу? Ученые-психологи пытаются найти ответы на эти вопросы. Водоразделом мнений является материалистическое или духовное (религиозное) восприятие происхождения человека, сущности его души, соотношения духа, души и тела, деятельности мозга и сердца.

258

В настоящее время существует ряд объективных предпосылок, способствующих и оправдывающих возрождение традиций духовнонравственного воспитания и образования и введения в образовательные программы средних и высших учебных заведений религиозного компонента. К ним можно отнести следующее:

•духовный вакуум, образовавшийся в воспитательной траектории образовательных учреждений;

•высокий уровень развития детско-подростковых зависимостей различной этиологии: физическая (алкоголь, наркотики, психоактивные вещества, энергетические напитки), психологическая (игровая, компьютерная, Интернет-зависимость, промискуитет), духовная (секты деструктивного, оккультного, псевдохристианского содержания);

•высокий уровень немотивированной детско-подростковой агрессии, переходящей в делинквентное поведение;

•высокий уровень разводов, рождения внебрачных детей, количество детей, оставшихся без попечения родителей (социальное сиротство);

•насилие над детьми в семье и в образовательных учреждениях, в учреждениях опеки и попечительства;

•насущная потребность в духовном просвещении, образовании и воспитании с целью ликвидации духовной, культурологической, исторической безграмотности;

•негативное воздействие СМИ, культа насилия и вседозволенности;

•общий уровень падения нравственности, рост преступности и безответственности.

Помимо имеющегося собственного опыта (теории и практики), накопленного в религиозной философии (И. А. Ильин и др.); религиозной антропологии (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский); духовной педагогике (В. В. Зеньковский, С. С. Куломзина); христианском богословии, основанном на святоотеческих творениях, можно обратиться к практике преподавания теологических дисциплин за рубежом. Например, в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Ирландии, Испании, Нидерландах, Норвегии, Португалии, Японии, в государственных общеобразовательных школах и государственных вузах, преподаются религиозные предметы, несмотря на наличие в конституциях большинства этих стран принципа отделения Церкви от государства. Во Франции, одной из первых провозгласившей указанный принцип, в школе отведен 1 час в неделю на изучение религиозных предметов. Еженедельно выделяется целый день для религиозных предметов вне

259

школы. В Германии религиозное обучение ведется на протяжении всего школьного обучения. С сентября 1989 г. официально разрешено преподавание курса «Православие» в государственных школах Фламандского сообщества Бельгии. В Великобритании, в соответствии с Законом о реформе образования 1988 г., в программе государственных школ «обязательно должно присутствовать религиозное образование, а также проводиться ежедневные молитвы».

К традиционной системе отношений между школой и Церковью возвращаются Сербия, Румыния, практически все государства Центральной Европы и Балтии, а также Армения и Грузия. И видимо, для этого есть основания. Современное состояние народов, претерпевших иго атеизма, отличается падением нравственности, занесением добродетелей в арсенал раритетов, что в первую очередь отражается на семье, формировании личности ребенка, отношения к людям, к себе и к Родине. Практика российских школ показывает, что там, где введены православные факультативы, меняется атмосфера

вклассах: детей не привлекают безнравственные поступки, уменьшается агрессивность, формируется духовный иммунитет – дети научаются распознавать добро и зло, что хорошо и что плохо. Они начинают читать русскую классику, живо интересуются историей Отечества и края. У них меняется речь, внешний вид, отношение к себе, людям, учебе, родителям и педагогам. Через внутренне меняется внешнее. Состояние души формирует образ, и этот образ проявляется во внешнем облике, начиная с одежды, прически, манеры разговора, употребляемой лексики и заканчивая поведением и поступками,

вкоторых, как известно, проявляется личность. Воспитание души – это тяжелый, систематический труд. Поэтому он должен быть непрерывным и преемственным, начиная с семьи, ДОУ, средних учебных заведений, высшей школы. Это и есть компонент народосберегающих технологий, о которых писал А. И. Солженицын.

Сточки зрения религиозно-философского миропонимания, православной психологии и педагогики, человек рождается личностью и для подтверждения этого качества в течение жизни у него есть весь арсенал возможностей: разум, ум, свобода воли, нравственность, стыд, совесть, духовность, вера, любовь. Для эффективной реализации этих уникальных психологических конструктов есть два механизма – воспитание и образование. Игнорирование этих человеческих приоритетов грозит личностной деформацией, деградацией и распадом личности как системного, целостного, иерархически устроенного организма. Мысль о становлении личности, ее развитии заключается именно

впостоянном подтверждении личностного статуса со всеми перечисленными атрибутами, а личностный рост и совершенствование – это

260