Духовно-нравств личность
.pdfжизни. Известно, что С.Л. Рубинштейн, размышляя об идее воинствующего добра, об этическом познании человеком жизни, выделял два направления самосовершенствования личности и совершенствования человеческих отношений: во-первых, изменение внешних условий общественной жизни, во-вторых, и это, на наш взгляд, является основным, – формирование внутреннего мира человека, внутренней позиции, порождающих адекватное восприятие времени, событий
илюдей, а также вызывающих стремление жить по законам нравственности и активно бороться за их утверждение. Последний аспект представляется значимым для детской литературы и педагогики детского чтения: современному подрастающему поколению как воздух нужны книги, дающие образцы достойного, социально одобряемого поведения, примеры альтруизма, сострадания, мужества. Детская психика подражательна: во все эпохи, читая книгу, ребенок порой несознательно, а иногда вполне сознательно пытался ответить на серьезный вопрос: «Делать жизнь с кого?» Наше социально нестабильное
иво многом мировоззренчески противоречивое время не является исключением, а значит, развивая идею С.Л. Рубинштейна, мы можем утверждать: задача писателя заключается в создании произведений, помогающих созиданию гармоничного и позитивного внутреннего мира читателей, формированию внутренней позиции, помогающей противостоять злу, жестокости и несправедливости, отстаивая идею воинствующего добра, актуализированную в трудах С.Л. Рубинштейна.
Большое значение для исследователей, работающих в области педагогики детского чтения, имеют труды С. Л. Рубинштейна, посвященные направленности личности, развитию интересов, способностей, потребностей подрастающего поколения. В наше время, когда остро встает проблема отсутствия устойчивых читательских интересов у детей и подростков, концепция С.Л. Рубинштейна, интегрированная в практику руководства чтением, помогает ее решению. Размышляя о педагогическом влиянии на возникновение и развитие интересов ребенка, ученый справедливо отмечал: «Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребенка. Они возникают из контакта с окружающим миром, особенное влияние на их развитие оказывают окружающие люди. Сознательное использование интересов в педагогическом процессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособлять к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс… основывается на задачах воспитания… и интересы должны быть направлены соответственно этим объективно обоснованным целям. Интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать: их надо учитывать и формировать» (Рубинштейн, 2000, с. 530).
301
С точки зрения деятельностного подхода к воспитанию юного читателя, данное положение психологической концепции С.Л. Рубинштейна означает, что интерес к книге, любовь к чтению, психологическая потребность в сопереживании героям и сотворчестве с автором неизменно являются результатом целенаправленных педагогических усилий родителей, учителей, библиотекарей, призванных активизировать и направлять читательское развитие ребенка с первых лет жизни. Семейные чтения, совместное с родителями обсуждение и иллюстрирование любимых книг, домысливание судеб литературных персонажей, литературные конкурсы, викторины, инсценировки – все эти формы педагогической работы, стимулируя творческую деятельность ребенка, способствуют формированию устойчивых читательских интересов подрастающей личности.
Научное наследие С. Л. Рубинштейна, интегрированное в педагогику детского чтения, помогает решению актуальных задач воспитания творческого читателя, созданию детской литературы, формирующей социально активную личность и достойного человека.
Литература
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
К вопросу духовно-нравственного становления студентов
С. А. Месникович (Минск, Беларусь)
Современный этап развития образования в странах СНГ характеризуется усилением внимания к проблемам духовно-нравственного становления студенческой молодежи. Это обстоятельство определяет выбор концептуальных и технологических подходов при подготовке специалиста-профессионала, настоятельно требует целенаправленной организации нравственного воспитания в процессе обучения. Специальной задачей морального воспитания С.Л. Рубинштейн выделял «строительство» человека посредством изменения условий его жизни: «Отвечая на вопрос, кого воспитывать, мы говорим о воспитании настоящего человека, с полноценным отношением ко всему сущест-
вующему» (Рубинштейн, 1997).
В контексте практической реализации одного из аспектов названной проблемы нами был осуществлен обучающий эксперимент по развитию нравственных представлений студентов посредством
302
художественной перцепции в рамках преподавания базовых психологических курсов, а также во внеаудиторных занятиях на факультетах русской филологии, естествознания, психологии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка. Использование материала, обеспечивающего синтез научного и художественного познания нравственной сферы личности, варьировалось в зависимости от специфики психологической дисциплины и определялось задачами конкретного раздела психологии. В процессе обучающего эксперимента использовались небольшие по объему произведения философов, мыслителей прошлого, фрагменты литера- турно-художественных текстов, произведения русских и белорусских поэтов и писателей, обсуждение теле- и кинофильмов, театральных постановок.
Постижение нравственного мира личности имело место:
•в актуализации и обогащении нравственных представлений студентов посредством использования соответствующих примеров в процессе преподавания психологических дисциплин;
•в решении специально разработанных учебных и учебно-иссле- довательских задач, результатом которого должно было выступить изменение в структуре и форме словесной репрезентации представлений студентов о нравственных качествах личности, нравственном человеке и собственном нравственном Я.
Внимание обучающихся было обращено на многозначность смысловых оттенков внутренних диалогов, эмоциональных состояний, ценностной сферы персонажей, отражающих их нравственную сферу, и вместе с тем делался акцент на обобщенных показателях, позволяющих определить стержневые нравственные образования личности. Основой для анализа нравственности поступков, мыслей, чувств, отношений персонажей художественных произведений послужили теоретические положения К. А. Абульхановой, А. Блази, Б. С. Братуся, М.И. Воловиковой, Л.С. Выготского, Л. Кольберга, Л.Н. Рожиной, Е. В. Субботского, позволившие выделить критерии нравственной оценки:
•наличие у персонажа произведения внутренней потребности в совершении нравственных поступков;
•принятие личной ответственности в сложившейся противоречивой ситуации;
•определение персонажем нравственных обязательств и стремление к их выполнению;
•совершение бескорыстных действий;
303
•осуществление поступков в соответствии с принципом справедливости;
•гуманное отношение к человеку;
•наличие у человека внутреннего конфликта в ситуации морального выбора и предпочтение нравственного мотива при его разрешении;
•самоосуждение, раскаяние за упущенную возможность совершения нравственного поступка или за совершение безнравственного поступка;
•переживание персонажем нравственных чувств: чувства морального удовлетворения от совершения нравственного поступка, стыда за «дурные» мысли, чувства, действия, угрызения совести;
•осознание последствий нравственных, безнравственных поступков и готовности нести ответственность за совершение последних.
Исходя из того, что необходимость в нравственной регуляции поведения возникает в ситуации выбора из нескольких альтернативных вариантов, широкое использование в процессе обучающего эксперимента получили литературно-художественные задачи, содержащие ситуацию морального выбора. При организации решения студентами заданий, содержащих нравственные коллизии, мы руководствовались результатами исследований А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, Л. В. Темновой, согласно которым отличительной особенностью моральных задач является то, что «условия» и «требования» в них окончательно совпасть не могут. Ответом моральной дилеммы считалось осознание субъектом ее неоднозначности и переход на новый уровень личностного переживания. Учитывалось то обстоятельство, что своеобразие нравственного развития личности «складывается из-за различий как сроков когнитивного развития, так и особенностей судьбы» (Воловикова, 1995, с. 169).
В качестве диагностического инструментария, позволившего зафиксировать изменения в нравственных представлениях студентов, были использованы методики свободных описаний, а также методика частного семантического дифференциала с последующей факторизацией материала. Анализ результатов проведенного эксперимента позволил утверждать, что реализация идеи междисциплинарной интеграции и распредмечивание нравственного опыта человечества, сконцентрированного в произведениях искусства, который осваивается в процессе художественной перцепции, приводит к значительным изменениям в нравственных представлениях студентов.
304
Литература
Воловикова М. И. Моральное развитие и отношение: взрослые–дети // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
Психологическая безопасность образовательной среды и духовно-нравственное становление личности воспитанников интернатных учреждений как условие их успешного жизнеустройства
О. В. Петрушина (Белгород)
Важнейшей составной частью развития государства, гражданского общества новой России является духовно-нравственное становление детей и молодежи, социализация и адаптация к современным условиям жизни, общественно-государственного уклада. Основная роль в этом процессе принадлежит образованию с его ведущей идеей постоянного развития и саморазвития личности в период ее физического, социально-психического становления и утверждения в обществе. Российское общество пережило процесс трансформации сложившихся нравственно-духовных ценностей, когда, при отсутствии официальной идеологии, приоритетами стали земные интересы, а не нравственные ценности и патриотизм. Большое внимание уделялось пропаганде творческой, но эгоистичной личности, самоутверждению, вседозволенности и удовлетворению своих желаний. В настоящее время государственная политика направлена на восстановление духовно-нравственных ценностей, но осложняет этот процесс экономическая и социальная нестабильность, многогранность данного вопроса и его неоднозначность. Особо хочется затронуть тему духовно-нравственного воспитания и сиротства, а также психологической безопасности, являющейся условием психологического
благополучия и гармоничного развития личности.
Проблема духовно-нравственного бытия человека является основополагающей, поскольку ее решение, в конечном счете, определяет характер и направление его развития, формы взаимодействия
смиром.
Всвоей работе мы исследовали особенности духовно-нравствен- ного развития и личностного становления в юношеском возрасте воспитанников интернатных учреждений в возрастном периоде, когда многие из них выходят в самостоятельную взрослую жизнь. Промежуточность общественного положения и статуса юношества опреде-
305
ляет и некоторые особенности его духовно-нравственного развития. Юношеский возраст – не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Юношеская личность всегда противоречива
иизменчива. Понятие жизненного пути как раз и подразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга и от конкретных социально-исторических условий. Речь идет не просто о саморазвертывании каких-то заложенных в индивиде задатков или о его приспособлении к наличным социальным условиям, а о развитии индивида в изменяющемся мире (Кон, 1989, с. 64).
Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. п. Но социальное и личностное самоопределение предполагают не столько автономию от взрослых, сколько четкое определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции. Усвоение социального опыта неотделимо от формирования духовности и нравственности, являющихся условием взросления.
Понятие же нравственного воспитания определяется как целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств и выработка навыков и привычек нравственного поведения (Подласый, 1999, c. 163). Из определения видно, что нравственность как личностная характеристика – явление весьма сложное, многоуровневое, объемлющее такие личностные структуры, как разум, чувства, воля. Нравственное воспитание – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения
ипредставления о должном воплощаются в реальных поступках
иповедении. Нравственность не передается по наследству, поэтому каждый человек должен пройти процесс нравственного воспитания. Нравственные убеждения, принципы и нормы составляют духовное ядро личности. Основы нравственного воспитания закладываются в семье. Как всем известно, семья – первый институт воспитания ребенка, его социализации. В зависимости от того, насколько высоко духовно-нравственное состояние семьи, то и получит ребенок на первых этапах воспитания.
306
Традиционно нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми.
По И. Ф. Харламову, содержание нравственности заключается в следующем: 1) в отношении к Родине (патриотизм) – любовь к своей стране, истории, обычаям, языку, желание стать на ее защиту, если это потребуется; 2) в отношении к труду (трудолюбие) – предполагает наличие потребности в созидательной трудовой деятельности, понимание пользы труда для себя и общества, наличие трудовых умений и навыков и потребность в их совершенствовании; 3) в отношении
кобществу (коллективизм) – умение согласовывать свои желания
сжеланиями других, умение координировать свои усилия с усилиями других, умение подчинятся и умение руководить; 4) в отношении
ксебе – уважение себя при уважении других, высокое сознание общественного долга, честность и правдивость, нравственная чистота, скромность; 5) в человеколюбии или гуманности (Харламов, 1990, c. 380).
Сэтой позиции особое внимание приобретает духовно-нравст- венное воспитание детей детей-сирот и воспитанников интернатных учреждений, большинство которых составляют дети, реально лишенные родительской опеки и попечительства, но формально относящиеся к категории «родительских».
Проблема социального сиротства в Российской Федерации продолжает оставаться актуальной. Это обусловлено широким распространением данного явления в нашей стране. По данным Госкомитета РФ на 2005 г. в России имелось 300900 тысяч детей-сирот. Из них только 8% – это дети из семей умерших родителей. В то же время так называемые социальные сироты, т.е. дети из семей, где родители лишены родительских прав, составляют 82%, дети, чьи родители находятся в местах лишения свободы, – 10%. Ежегодно более 34000 детей-сирот заканчивают специализированные общеобразовательные заведения для детей-сирот, оставшихся без попечительства родителей. Значительной является проблема адаптации воспитанников детских домов-интернатов к микросоциальному окружению. В течение первого года после выпуска 21% из них привлекаются к уголовной ответственности, 30% становятся лицами без определенного места жительства, а 10% совершают попытки покушения на собственную жизнь. Среди лиц, лишенных родительского попечительства, отмечается рост агрессивных тенденций, подавляющее число детей – дети
сдевиантным поведением. Особенно остро переживается воспитан-
307
никами нарушение психологического контакта с самыми близкими людьми. Озлобленность, доходящая до отчаяния, или жестокость, пренебрежение к нормам поведения и обязанностям, равнодушие к общезначимым явлениям – таков далеко не полный перечень внутренних установок воспитанника детского дома, переживающего разлуку с родителями. В данных условиях разрушается потребность детей в безопасности, происходит дестабилизация картины мира, нарушение процесса адаптации в обществе. Встает вопрос о психологической безопасности. Психологическая безопасность является условием нормального развития личности, в том числе ее духовнонравственной сферы. Под психологической безопасностью принято понимать недопустимость ущемления чувства собственного достоинства, личного статуса.
В условиях интернатного учреждения вопрос психологической безопасности связан, прежде всего, с восприятием воспитанниками существующего у них качества жизни как адекватного и надежного, создающего реальные возможности удовлетворения естественных
исоциальных потребностей в настоящем и будущем, т. е. психологически благополучного, способствующего успешной адаптации в обществе. Потребность безопасности и защиты включает в себя потребность в организации, стабильности, законе и порядке, в предсказуемости событий, в свободе от таких угрожающих факторов, как болезнь, страх. Человек в современных условиях нуждается в помощи и психологической поддержке. Такая помощь и поддержка могут носить личностную ориентацию, а могут относиться к условиям, в которых происходит жизнедеятельность, и, прежде всего, к совершенствованию той общности, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов.
Согласно гуманистической теории, все права человека, в том числе
иего право на свободный выбор, должны находиться под защитой. Любовь к жизни и гуманные отношения между людьми могут развиваться наилучшим образом, если в обществе будут соответствующие предпосылки, а именно: безопасность и защищенность в том смысле, что материальные основы достойного существования не будут находиться под угрозой. А это значит, что любой человек не может использоваться в качестве средства для удовлетворения целей другого, каждый человек может быть активным членом гражданского общества. И. А. Баева, Е. В. Бурмистрова, Е. Б. Лактионова, Н. Г. Рассоха рассматривают психологическую безопасность на нескольких уровнях.
•На уровне общества психологическая безопасность является одной из характеристик или одним из структурных элементов национальной безопасности, наряду с социальной без-
308
опасностью. Это подразумевает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактическое обеспечение качества жизни и охраны здоровья людей.
•На уровне локальной среды обитания – психологическая безопасность обеспечивается институтом семьи, ближайшим окружением (друзья, коллеги).
•На уровне личности возникает переживание своей защищенности либо незащищенности. Наличие ресурса сопротивляемости внешним и внутренним деструктивным воздействиям оценивается через возможность или невозможность взаимопонимания, психологического совладания с насилием и его психотравмирующими формами. На этом уровне большую роль играют определенные поведенческие акты, способствующие (либо препятствующие) нарушению безопасности другого, саморазрушению или конструктивному устойчивому развитию (Баева, 2006, с. 5–6).
Следовательно, переживание всеми субъектами среды психологического благополучия, которое выступает в качестве необходимого условия духовно-нравственного развития и личностного становления воспитанников, является интегральным показателем психологически безопасной социальной среды интернатного учреждения.
В данном исследовании целесообразно ограничить показатели психологической безопасности социальной среды образовательных учреждений для детей, оставшихся без попечительства родителей
иинтернатных учреждений следующими:
•низкий уровень психологического насилия;
•оптимальное соотношение зависимости – независимости от других людей путем тренировки здоровой автономии;
•диалогическая направленность субъектов общения;
•позитивное отношение к основным параметрам среды у всех участников;
•гуманистическая центрация у субъектов социальной среды;
•высокий уровень удовлетворенности социальной средой;
•управляемость своими стереотипными реакциями в важных и нестандартных ситуациях.
К факторам, негативно влияющим, на психологическую безопасность воспитанников относятся:
•педагогическая тактика, провоцирующая возникновение стресса у детей;
309
•несоответствие методик и технологий обучения возрастным
ифункциональным возможностям воспитанников;
•нерациональная организация педагогической деятельности;
•ф ункциональная неграмотность педагогов в вопросах охраны
иукрепления здоровья воспитанников;
•отсутствие систематической работы по формированию понимания ценности психического здоровья и здорового образа жизни;
•сенсорная, информационная депривация воспитанников;
•однообразие среды, дополняемое недостатком простого человеческого общения.
Основываясь на работах А.И. Петренко, В.Г. Грачева в сфере информа- ционно-психологической безопасности, можно выделить несколько основных направлений реализации психологической безопасности социальной среды образовательных учреждений для детей-сирот:
•экспертиза сильных и слабых мест в психологической структуре коллектива;
•анализ состояния корпоративной культуры, психологического состояния конкретных сотрудников;
•разработка системы безопасности, бескризисного развития, кадрового обеспечения работы структуры;
•обучение и тренинги по проблемам эффективности делового общения, технологии конфликтных переговоров (Петренко, 2004, с. 231).
Проведенное нами исследование показало, что воспитанники и выпускники сиротских учреждений испытывают затруднения в осознании себя и своего места в мире, проявляют неуверенность в понимании собственного Я. Эти затруднения могут приводить к различным последствиям: уходу от психологической интимности, избеганию тесных межличностных отношений; размыванию чувства времени, неспособности строить жизненные планы, страху перед взрослением
ипеременами; размыванию продуктивных, творческих способностей, неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; формированию «негативной идентичности», отказу от самоопределения и к выбору отрицательных образцов для подражания. У них четко выражены практическая направленность мышления, узкий кругозор с ограниченностью его бытовой направленности. Также выше среднего уровня отмечаются индекс агрессивности, враждебности, проявляющиеся в физической
ивербальной агрессии, негативизме, раздражительности, обиде.
310