Духовно-нравств личность
.pdfПолученные в ходе исследования результаты подчеркивают актуальность исследуемой темы, дают основание считать, что в осетинской этнопедагогике выявлена специфика духовно-нравственного воспитания младших школьников на основе этнокультурных традиций, обосновано учебное содержание и педагогические условия такого воспитания, а также определяют перспективные направления для дальнейшего изучения данной проблемы.
Мировоззренческая и эмоциональная направленность в анализе поведения и духовнонравственном воспитании личности
Т. В. Кожановская, В. В. Спасенников (Брянск)
При теснейшем взаимодействии эмоциональной и мировоззренческой направленности мировоззренческие программы человека в его жизни играют решающую роль. Стремясь по возможности
отдаться такому делу, которое удовлетворило бы все их важнейшие потребности, люди в то же время при необходимости могут жертвовать своими склонностями во имя долга (Слободчиков, 1994).
Морально-мировоззренческие потребности не подавляют эмоциональные, но придают им особое выражение. Личность с эстетической направленностью, нашедшая свое признание в поэтической деятельности, может творить, следуя морально-мировоззренческой программе А. С. Пушкина: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!» Но она может придерживаться и заветов молодого В.Я. Брюсова: «Никому не сочувствуй… Поклоняйся искусству – только ему, безраздумно, бесцельно». Совершенно ясно, что в том и другом случае мы встретимся с разной поэтической деятельностью, и поэтический интерес одного субъекта не будет тождествен поэтическому интересу другого (Смит, 1868).
Эмоциональная и мировоззренческая направленность личности, по нашему мнению, связаны с таким понятием теологических и психологических теорий, как «пристрастно-оценочное отношение» (Ф. Е. Василюк, Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Нечипоров, В. Франкл, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.) (Александер, 1975).
Эту линию рассуждений можно продолжить с учетом специфики психического процесса такого высшего чувства, как любовь. Жизненные наблюдения свидетельствуют о том, что любящий открывает в любимом человеке большие душевные качества, действительно ему присущие, но не замечаемые другими, «равнодушными» людь-
291
ми. «Любовь иногда бывает выявлением образа любимого – часто невидимого для других людей – не потому, что любящий поддается иллюзии, а потому, что он выявляет те стороны, которые не выясняются для других людей в тех деловых отношениях, в которых выступают лишь функциональные свойства человека как «маски» (Рубинштейн, 1973, с. 374).
Как темологические, так и психологические воззрения на проблемы духовно-нравственного развития, формирования мировоззрения личности, сознания и бытия, долга и совести, правдивости и лицемерия и др. тесно связаны с нравственными мотивационными образованиями (В. Дальтей, Ф. Брентано, Г. Мюнстерберг, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.) (Александер, 1995).
Согласно А. Смиту (Смит, 1868), наше уважение к общим правилам нравственности – не что иное, как проявление чувства долга. В понятиях долга и совести немало общего. Нравственная ответственность, совесть и долг образуют ядро нравственного сознания, которое, в свою очередь, характеризует нравственный статус человека. Далеко не все люди руководствуются в своем поведении чувством долга. Если одни, как говорит Смит, постоянно и неуклонно следуют правилам нравственности, то другие обращаются к ним случайно, смотря на то, в каком расположении духа они пребывают, а также в зависимости от личной выгоды или каких-то случайных обстоятельств. При этом самое непоколебимое мужество может быть направлено на осуществление самого несправедливого, безнравственного в своей основе дела. Масса людей, замечает Г. Спенсер (Спенсер, 1880), хорошо знает свой долг, но, тем не менее, не исполняет его. Именно среди этих людей можно встретить немало проповедников нравственности. Они произносят много красивых фраз, но их нравоучения не согласуются с собственными действиями. По сути, этих людей можно было бы назвать нравственными лицемерами.
Классификация нравственно-мотивационных образований личности может быть осуществлена на основе такого системообразующего фактора, мотивирующего поведение личности, как страсть. Аристотель (384–322 гг. до н. э.) писал: «То, в силу чего мы совершаем тот или иной поступок, есть стремление; стремление же бывает трех видов: страстное желание, порыв, хотение» (Аристотель, 1975).
Категория страсти и ее содержательная трактовка достаточно полно освещена в художественной литературе, поэзии и святоотеческом православном наследии.
Понятие «страсть» объясняет живучесть и неискоренимость в истории человечества разнообразных преступлений и таких пороков,
292
как агрессивность, властолюбие, зависть, пьянство, насилие, половые извращения… Православная аскетика выделяет семь смертных грехов, которым подвержены люди: чревоугодие, блуд, сребролюбие, гнев, уныние, лень, гордыня. В эти семь смертных грехов входят все основные страсти, которым подвержен человек. Каждая из них включает многие десятки пристрастий, определяющих уникальные характерологические особенности личности. Среди отрицательных черт характера, обусловленных страстными наклонностями человека, есть и такие, которые в обыденном сознании воспринимаются как приемлемые.
Таковыми являются, например, мнительность, раздражительность, гордость, ранимость, застенчивость и тому подобное (Василюк, 1984; Вилюнас, 1990; Изард, 1980).
Наклонность же души, противоположная страсти, носит название добродетели: например, чревоугодие – это страсть, а воздержание – добродетель, ей противоположная. И далее: блуд – целомудрие, сребролюбие – бескорыстие, гнев – кротость, печаль – радость, уныние – надежда, тщеславие – скромность, гордость – смирение. Таким образом, православная психология определяет страсть как однозначно отрицательное, негативное, безнравственное, аморальное устремление души, как порок, грех. А такие страсти, как гордость, сребролюбие, блуд, гнев, чревоугодие, зависть и уныние, являются грехами к смерти. Весьма определенно на этот счет высказался И. Кант: «Людьми движут чаще всего аморальные мотивы» (Кант, 1966).
Разработанная С. Л. Рубинштейном концепция личности как «совокупности внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия, в соответствии с которыми человек находится внутри бытия, а не только бытие внешне его сознанию» (Рубинштейн, 1973, с. 262) позволяет как на поведенческом, так и на деятельностном уровнях объяснять нравственные позиции человеческой жизни через подструктуру направленности, проявляющуюся в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях и мировоззрении, основой которого является страстное побуждение. В таких работах, как «Бытие и сознание» (Рубинштейн, 1957), «Проблемы общей психологии» (Рубинштейн, 1973), можно найти все мотивационные образования, связанные со страстями:
•побуждающие (потребности);
•чувственные (чувства);
•нравственные (совесть);
•мыслительные (смыслы);
•целеполагающие (цели).
293
Приведенная С. Л. Рубинштейном классификация позволяет сделать вывод, что каждая группа мотивационных категорий отражает одну из сторон мотивации – побудительную, смысловую, целеполагающую или чувственную, при этом страсть является ведущей категорией психологии мотивации (Рубинштейн, 1957; Рубинштейн, 1959; Рубинштейн, 1946; Рубинштейн, 1973).
В полном соответствии с религиозными догматами православного христианства мы находим в трудах С. Л. Рубинштейна утверждение, что высшим смыслом образования и воспитания является формирование духовно развитого человека, познания духовности как абсолютной ценности.
Как в психологической, так и в теологической литературе общепризнанно, что духовно-нравственные деформации развития личности, связанные с потаканием своим страстям и плоти, приводят к жестокой расплате собственным здоровьем (Александер, 1995; Василюк, 1984; Смит, 1868 и др.). Отсюда вытекают следствия страстей: следствие чревоугодия – ожирение, болезни печени, желчного пузыря, желудка, поджелудочной железы, атеросклероз; следствие пристрастия к алкоголю – алкоголизм, деградация личности, психозы, вырождение; следствие блуда – венерические заболевания, СПИД, гинекологические болезни, бесплодие, простатит, уретрит, импотенция; следствия сребролюбия и зависти – нервно-психические расстройства; следствие гнева (злобы) – гипертония, ишемическая болезнь сердца, стенокардия, инфаркт миокарда, инсульты, мочекаменная и желчекаменная болезни, неврастения, психопатия, эпилепсия; следствие уныния (жалости к себе) – депрессивные неврозы и психозы, болезни почек, ослабление иммунной системы, онкологические заболевания; следствие отчаяния (чувства безнадежности) – суицидный синдром, самоубийство; следствие тщеславия, которое обычно сопровождается гневливостью,– болезни сердечно-сосудистой системы и нервно-психические заболевания (неврозы, маниакальные состояния); следствие гордости – психопатия, шизофрения, дискогенные радикулиты, остеохондроз и другие болезни позвоночника. Порождаемые страстными устремлениями душевные переживания являются теми отрицательными энергиями, которые
ипроизводят разрушение организма – носителя этих страстей. Это
иесть закономерное и неизбежное воздаяние за совершение греха. Виновата душа, а страдает тело (Василюк, 1984).
Духовно-нравственное воспитание – процесс формирования и развития личности, направленный на принятие ею высших ценностей (тайна личности, слово, совесть, любовь, семья, Родина, труд, мир, свобода, совесть, жизнь, творчество, вера, сам человек), и внутреннее их переживание как своих собственных.
294
Вопрос о духовно-нравственном воспитании – это вопрос не только о средствах и методах воспитания, но и вопрос о ценностях, нормах
иправилах, которые человек воспринял и которыми руководствуется в жизни. Процесс духовно-нравственного воспитания – процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные
исубъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием бесконечную сложность данного процесса. Кроме того, сложность определяется и тем, что он очень динамичен, подвижен
иизменчив. Назначение духовно-нравственного воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и мировоззрения человека, основой которого являются по С. Л. Рубинштейну, нравственно-мотивационные образования (Рубинштейн, 1957; Рубинштейн, 1959).
Приобщение к духовно-нравственным, религиозным и культурным ценностям (в сфере искусства, морали, мировоззрения и т. д.) является необходимым условием формирования патриота и гражданина, интегрированного в современное российское общество, нацеленного не на общество массового потребления, а на созидательную деятельность.
Одним из перспективных научных направлений современной психологии, успешно развиваемых в Западной Европе, США, России
идругих мировых исследовательских центрах, является в условиях глобализации экономическая психология, включающая в себя:
•Сознательную цель созидательной деятельности, всеобщая сущность которой – эволюционный смысл человеческого бытия.
•Трудовую деятельность, ресурсов и средств производства, соответствующих цели и удовлетворению потребностей.
•Социально-экономическое, социально-политическое, эконо- мико-психологическое и иные отношения, т. е. совокупность всех фактических общественных отношений, адекватных закономерностям развития человечества.
•Сознательно-волевые формы экономического поведения людей, их внутренне и внешне свободного, эстетического, этического и смысложизненного существования.
•Продукты жизнедеятельности государств – материальнодуховные средства бытия, определяющие прогрессивное развитие мирового сообщества.
Создание новой методологической исследовательской парадигмы, объединяющей научные идеи экономической психологии и идеи
295
православного христианства – универсальный человеческий ресурс, неотделимый от самого человека и общества, от духовно-нравствен- ного воспитания подрастающего поколения.
Новая исследовательская парадигма потребует изменения и в системе непрерывного образования, в котором на сегодняшний день отчетливо проявляются:
•невыраженность или даже отсутствие духовного компонента в содержании и технологиях учебно-воспитательного процесса;
•слабая человековедческая направленность учебного процесса, усиление тенденции к его интеллектуализации и прагматизации;
•ориентация на западные и американские ценности, образцы и способы жизнедеятельности;
•обедненность и примитивизм ценностно-смыслового пространства, в котором развивающаяся личность должна совершать «усиление быть человеком».
Всвязи с вышеизложенным появилась необходимость поиска новых подходов к осмыслению и решению проблем духовно-нравственного воспитания, призванного сохранить лучшие национальные и истори- ко-культурные традиции народа, дать молодому поколению не только систему знаний, но и духовно-нравственные ценности, а самое главное – сформировать способность противостоять злу и творить свою жизнь по законам добра.
Соединение, органический синтез идей психологии православного христианства и экономической психологии в научных исследованиях и образовательном процессе может и должно стать универсальным средством всех видов российских реформ, их главной целью, процессом, способом и закономерным результатом.
Литература
Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М.: Изд. гр. Прогресс–Культура, 1995.
Аристотель. Сочинения в 4-х тт. Т. 1. М.: Мысль, 1975. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Наука, 1990.
Изард К. Е. Эмоции человека. М.: Наука, 1980. Кант И. Сочинения в 6 т. Т. 6. М.: Мысль, 1966.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
296
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд-е 2-е. М.: Гос. уч. пед. изд-
во Мин. просв. РСФСР, 1946.
Рубинштейн С. Л. Философские корни экспериментальной психологии. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. Смит А. Теория нравственных чувств. Санкт-Петербург, 1868. Спасенников В. В. Экономическая психология. Изд-е 3-е. М.: PerSe, 2008. Спенсер Г. Основания психологии. Санкт-Петербург, 1880.
Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: АСТ-ЛДТ, 1998.
Интеграция научных идей С. Л. Рубинштейна
впедагогику детского чтения
Е.О. Матвеева (Москва)
Педагогика детского чтения, будучи системой научного знания о развитии интеллектуального, нравственного и эстетического потенциала юного читателя о формировании гражданского облика личности под воздействием прочитанных в детстве книг, провозглашая воспитание способности творческого чтения одной из главных задач всех социальных институтов, так или иначе влияющих на становление ребенка, не может соответствовать современным представлениям о науке, развиваясь в отрыве от других отраслей гуманитарного знания, изучающих аналогичные проблемы (хотя
ипод иным углом зрения). Интеграция в педагогику детского чтения концептуальных положений психологии, филологии, эстетики в начале нового тысячелетия перешла из сферы благих пожеланий
инадежд в плоскость насущных и архиважных задач, от успешной реализации которых во многом зависит завтрашний день этой достаточно еще молодой отрасли гуманитарного знания. Психология, искусствознание, филология и эстетика, осмысленные в контексте наиболее важных проблем руководства чтением подрастающего поколения, являясь фундаментальной научной основой воспитания юных читателей, должны, на наш взгляд, определять парадигму развития педагогики детского чтения в начале нового тысячелетия.
Научное наследие С. Л. Рубинштейна, безусловно, представляет интерес для исследователей, избравших предметом изучения влияние произведений искусства слова на социальное, интеллектуальное, нравственно-эстетическое становление личности, ведь процесс чте-
297
ния и восприятия прочитанного, являясь психологическим актом, во многом опирается и отражает как индивидуальные психологические особенности человека, так и его взаимоотношения с окружающим миром. Последний аспект – познание человеком окружающего социума, преобразование мира и творческая самореализация личности –
взначимой деятельности неизменно находится в центре научных интересов С. Л. Рубинштейна – психолога и философа, подчеркивавшего, что «человек и мир выступают… как вершина философской проблематики. Нет верного отношения к человеку без верного отношения к миру, нет верного отношения к миру без верного отношения к человеку. Войти в полноценное отношение к другим людям, стать условием человеческого существования для другого человека может только полноценный человек, а это значит: человек с верным отношением к миру, к природе, к жизни» (Рубинштейн, 1997, с. 110).
Эстетические проблемы человеческих взаимоотношений и их психологическая суть, разрабатывавшиеся учеными, могут быть осмыслены сегодня с позиции актуальных задач педагогики детского чтения. Известно, что сам термин «педагогика» С. Л. Рубинштейн понимал достаточно широко, поскольку, с его точки зрения, любое поведение личности, постоянно общающейся с окружающими,– это воспитывающее поведение: поступки одного человека во многом определяют моральное поведение другого. «Воспитание не только педагогическая, но и моральная проблема, и, только так поставленная, она может дать педагогический эффект», – писал С. Л. Рубинштейн (там же, с. 181).
Размышления ученого о стратегии и тактике этики, о развитии моральной стороны человеческого облика должны, на наш взгляд, стать мировоззренческой основой, определяющей направленность творчества авторов, пишущих для подрастающего поколения, стать критериями формирования круга чтения юных.
Кардинальные изменения, произошедшие в российском обществе на рубеже минувшего и нынешнего столетия, не самым позитивным образом повлияли на развитие отечественной детской литературы: многие произведения современных авторов отличаются убогим языком и стилем, примитивными персонажами, как будто пришедшими
вмир детской литературы со страниц взрослых любовных романов,
асамое главное – агрессивной жестокостью, отсутствием каких-либо моральных рамок, факторов, сдерживающих жестокость юных героев,
авернее сказать, антигероев таких книг. Складывается впечатление, что современные авторы напрочь забыли о воспитательной функции детской книги, ее влиянии на разум, душу и сердце подрастающей личности. Сложившаяся ситуация не может не волновать педагогов, психологов, библиотекарей, родителей, пытающихся ответить на во-
298
прос: «Какой быть современной книге о детях и для детей?» Во многом на него отвечает теория познания человеком окружающего мира, предложенная С. Л. Рубинштейном, блестяще связавшим в своей концепции психологию поведения человека с этическими моментами его бытия. «Человеку в жизни непрерывно приходиться решать не только технические, логические, но и этические проблемы. Этика имеет дело не только с поведением и мотивацией, но и с мышлением, с решением определенных жизненных проблем: как в данных условиях относиться к другому человеку, как поступить по отношению к нему. Решение этих вопросов, так же как и всякое мышление, требует анализа конкретной ситуации. Основное… заключается в том, как относиться и поступать по отношению к людям по-человечески»,– считал необходимым подчеркнуть С. Л. Рубинштейн (там же, с. 181).
Какие же положения этической концепции ученого должны определить характер развития отечественной детской литературы, способствовать сохранению и преемственности традиций, сложившихся
вXIX–XX столетиях, какие морально-этические моменты в поведении персонажей имеют наибольшее воспитательное значение, а следовательно, нуждаются в активизации? Сегодня, когда многие педагоги и психологи справедливо отмечают, что детской и подростковой литературе наших дней остро не хватает положительного героя, концепция С. Л. Рубинштейна помогает понять, каким должен быть этот герой.
По мнению С.Л. Рубинштейна, важнейшей этической инстанцией, направляющей поведение человека, является совесть, или «голос совести». «Голос совести – это «суждение», суд, осуществляющийся
ввиде непосредственной реакции, непосредственного переживания чего-либо как добра (или зла) и обусловленной им непроизвольной реакции на все моральное (этическое) по содержанию… Представление
одобре, вошедшее в качестве переживания в жизнь человека, – это и есть совесть» (там же, с. 182), – конкретизировал свою идею С. Л. Рубинштейн. Следуя за ученым, можно сказать, что совестливость, наличие внутренней инстанции, непрерывно реагирующей на все, что происходит с человеком, и неизбежно приводящей к рефлексии, является необходимым качеством положительного героя детской, подростковой и юношеской литературы. Ведь если с первых лет жизни не воспитывать у ребенка достойные человеческие качества (альтруизм, ответственность, способность к состраданию), обычно подразумеваемые под понятием «совесть», то, став взрослым, он не будет считаться с окружающими.
Вначале нового века, на первый взгляд, неожиданно, однако, вполне закономерно возникла дискуссия о допустимости в литературе, адресованной юным, сюжетов, связанных с трагическими
299
мотивами в жизни человека, с отражением событий, способных вызвать у читателей моральное потрясение, катарсис. Казалось бы, этот вопрос решен в отечественной детской литературе десятилетия назад, когда серьезные, с глубоким философским подтекстом произведения, затрагивавшие самые сложные и драматические коллизии человеческого бытия, органично входили в круг детского чтения, способствовали воспитанию «доброго ума» и «умного сердца». Разумеется, каждый из современных авторов, пишущих для детей, по-своему решает данную проблему: кто-то, полагая, что читатели не готовы воспринимать трагические стороны бытия, ограничивается развлекательными сюжетами, кто-то уходит от реальных социальных пороков в сферу фантастики, повествуя о жизни инопланетян, а иные, напротив, возводят страдания в культ и неизменно делают акцент на негативных сторонах нашей действительности. Концептуальный подход С. Л. Рубинштейна, утверждавшего, что «бороться нужно за нравственно совершенствующее человека отношение, а не за человека, не знающего страданий. Паника перед необходимостью страдания так же неправомерна, как и культ страдания, как средство самоусовершенствования или путь к совершенствованию другого человека» (там же, с. 183), помогает преодолеть мировоззренческие
ихудожественные противоречия, сказав, что трагические моменты в детской книге уместны и педагогически оправданы, когда главная цель писателя заключается не в том, чтобы напугать, растрогать или расстроить юных читателей, а в том, чтобы преподнести им первые уроки гуманизма, доброты, мужества.
Иеще одна идея, составляющая сердцевину этической концепции С. Л. Рубинштейна, заслуживает внимания в контексте актуальных проблем современной педагогики детского чтения и детской литературы. Речь идет об идее воинствующего добра, поясняя которую ученый писал, что «формирование человеческих отношений… как моральная дуэль, как борьба, оружием в которой является активное хорошее отношение к другому человеку. Мое отношение к другому человеку должно обезоружить его дурные намерения, демобилизовать их, ставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные отношения» (там же, с. 180).
Как уже было сказано выше, С.Л. Рубинштейн понимал термин
исам процесс воспитания довольно широко, подразумевая под ним различные аспекты взаимоотношений человека с окружающим его социумом. Следовательно, хорошая детская книга, помогающая становлению достойных человеческих качеств, формированию личности, стремящейся к созиданию, творчеству и гуманистическому переустройству бытия, также служит идее добра, ее утверждению в нашей
300