Примерная программа изучения классного ученического коллектива

1. Адрес, номер или название школы.

2. Школа: обычная, для одаренных, с углубленным изучением предметов (каких), с профильными классами, лицей, гимназия, колледж, школа при вузе, школы в педагогическом комплексе и др.

3. Краткая характеристика микрорайона школы.

4. Состав класса: количественный, половозрастной, социальное окружение.

5. Работоспособность и успеваемость класса: заметные успехи учащихся, интересы, неуспевающие учащиеся, причины неуспеваемости, взаимопомощь учащихся, любимые предметы, учителя, причины сложившегося в классе отношения к учебной деятельности.

6. Социально-психологическая характеристика класса:

• уровень развития класса как группы;

• характер межличностных отношений: общий микроклимат; что связывает школьников: общее место жительства, место за партой, интересы, общая работа; где дружат учащиеся – только в школе или и вне ее; внимательное отношение к членам коллектива; требовательность друг к другу; отношение к отличникам, активу, неуспевающим, недисциплинированным; отношение к товарищам с физическими недостатками;

• сплоченность: наличие лидеров и отверженных; микрогруппы и отношения между ними; наличие общих интересов, отношение к общим делам, удачам и неудачам класса и отдельных учащихся; чувство защищенности; взаимоотношения мальчиков и девочек;

• наличие совместной внеучебной деятельности: участие в общественно значимых делах (КТД), традиции класса, узкая эгоистическая деятельность, групповая антиобщественная деятельность.

7. Актив класса: состав актива, официальный и фактический активы, имеет ли актив авторитет, выполняются ли его распоряжения, как относится актив к товарищам по классу; есть ли учащиеся, постоянно находящиеся в активе.

8. Организованность класса: умение учащихся организоваться для выполнения коллективных дел, распределять между собой работу и наиболее рационально ее выполнять; умение подчиняться активу или ответственным лицам.

9. Общественное мнение в классе: какие конфликты наиболее часто встречаются в классе, их причины, поведение учеников в конфликтных ситуациях; осуждение безнравственных поступков или равнодушие; соответствие слов и дел; критика и самокритика в классе.

10. Деятельность классного руководителя по дальнейшему совершенствованию классного коллектива.

Всестороннее изучение учащихся классным руководителем включает в себя предварительное знакомство с ними и повседневное их изучение.

Назначение классных руководителей обычно производится в конце учебного года. Если учителю поручено классное руководство в новом, незнакомом для него классе, он начинает предварительное знакомство с учащимися этого класса еще до начала учебного года. Каковы методы предварительного ознакомления?

1. Знакомство с личными делами учащихся. Предварительные сведения об учащихся, о состоянии их здоровья, об успеваемости и об уровне воспитанности можно найти в личных делах. Особенно ценный материал о классе в целом и об отдельных учениках могут дать характеристики на учащихся, если они составлялись в предыдущие годы.

2. Просмотр классного журнала за предыдущий год. Он поможет ознакомиться с успеваемостью и поведением учащихся; выяснить, систематически ли они готовились к занятиям («ровные» оценки или перепады – «4»–«2»); по каким предметам успевают лучше, по каким хуже; посещаемость учащимися занятий и причины пропусков; участие школьников в кружках и секциях и др. На основе журнала классный руководитель составляет список учеников своего класса и отводит в дневнике две-три страницы на каждого ученика для записи результатов предварительного изучения и последующих наблюдений за учащимися.

3. Беседы с бывшим классным руководителем и с учителями класса. Ценные сведения о классе в целом и об отдельных учащихся можно получить от бывшего классного руководителя и от учителей, которые работали в этом классе: о взаимоотношениях ребят, лидерах и отверженных, активе и «трудных», об уровне организованности и самостоятельности, творческом потенциале класса, о сформированности нравственных качеств, об отношении к тем или иным предметам, о взаимоотношениях мальчиков и девочек, о сильных сторонах класса и отдельных учащихся и об их проблемах. В ходе беседы с классным руководителем нужно познакомиться с планом воспитательной работы за прошлый учебный год (знакомство с задачами, которые были запланированы и анализом их выполнения или невыполнения; с характеристикой класса; с внеурочными делами, которые были проведены в прошлом году и их анализом); а также расспросить о родителях учеников.

Нужно побеседовать с библиотекарем школы и ознакомиться с абонементными карточками учащихся. Это поможет выявить их читательские интересы, узнать, какие книги были прочитаны в предыдущем учебном году.

4. Информация директора и завуча. Общую характеристику класса и отдельных учащихся могут дать директор и завучи школы, особенно, если школа не очень большая. В процессе таких бесед классный руководитель увидит, какое место занимает его класс в общешкольном коллективе и какие учащиеся наиболее активны на общешкольном уровне (и в положительном, и в отрицательном смысле). Более детальную информацию можно получить от воспитателей группы продленного дня, от школьного психолога.

5. Личные встречи с учащимися до начала учебного года. В ряде случаев уже до начала учебных занятий можно встретиться с учениками своего класса в школе и дома. В школе классный руководитель может познакомиться с теми учениками, которые в это время участвуют в различных видах производственных практик (на пришкольном участке и по ремонту школы), при этом можно получить информацию не только из бесед с ребятами, но и на основе собственных наблюдений за ними в реальной деятельности, что даст объективную картину их поведении.

В сельской школе, узнав о том, что у них будет новый классный руководитель, выпускник педвуза, ученики сами могут прийти для знакомства. Такая ситуация была в свое время со мной, когда я начинала работать в сельской школе: несколько учениц пришли ко мне «пить чай», как они сказали и проговорили часа два, выдав самую разнообразную информацию и о взаимоотношениях в классе, и о родителях, и о жизни всего села. Подобная ситуация возникла также, когда мы со студентами выезжали на практику в сельскую школу, хотя данная ситуация носила более острый характер. Устроились в пришкольном интернате. Вечером вместе собрались в комнате и готовились к встрече со своими учениками на следующий день. Стук в дверь. «Войдите». Входят два молодых человека (как потом выяснилось - девятиклассника) и говорят, что пришли знакомиться. Приглашаем их пройти. Один так и остался у порога, пришлось ему туда табурет ставить. Второй спокойно прошел к столу и сел напротив Лены: «Ну что, будем знакомиться? Как тебя зовут?» Лена среагировала мгновенно: «А почему на «ты»?» «Ну чего уж тут, мы же почти ровесники». «Я предпочитаю на «Вы». Он сразу перестроился: «На «Вы», так на «Вы», - и дальнейший разговор пошел об их интересах, о том, как они проводят свободное время. Выяснилось, что ребята увлекаются рок-музыкой, но вскоре стало ясно, что они не отличают рок-музыку от поп-музыки, и студентки решили провести совместное творческое дело на эту тему. Вечер закончился мирно. Мы видим, что такие встречи не только дают возможность узнать учеников, но и проверить свои педагогические способности.

6. Беседы с родителями учащихся. Иногда некоторые классные руководители до начала учебного года и в самом начале первой четверти посещают семьи отдельных учащихся. В первую очередь, это семьи тех, чьи родители входили в родительский актив класса и могут стать первыми помощниками нового классного руководителя. Во-вторых, это так называемые «неблагополучные» семьи, с которыми также важно познакомиться до начала учебного года, чтобы выяснить причины их неблагополучия и выработать стратегию и тактику работы с ними.

В результате проведенного знакомства с учащимися классный руководитель знает, с кем ему придется работать. Это поможет составить реальный план воспитательной работы. На своих первых уроках и при первых встречах с учащимися во внеурочное время он чувствует себя более уверенно. Со многими учениками он встречается как со старыми знакомыми. Учащиеся, в свою очередь, относятся с большим доверием к такому классному руководителю.

После предварительного знакомства с учащимися своего класса классный руководитель переходит к повседневному их изучению. Для получения объективных результатов он должен опираться на комплекс разнообразных методов. При практическом изучении личности учащихся и ученических коллективов важен вопрос о классификации методов исследования. Удобная классификация будет способствовать быстрому и правильному выбору соответствующего метода, получению достоверных результатов. Одни ученые делят все методы на методы эмпирического исследования (наблюдение, изучение документов, опрос, специализированные социально-психологические методы – социометрия, групповая оценка личности и др., тесты, эксперимент), методы моделирования и управленческо-воспитательные методы (Е.С.Кузьмин); другие – на традиционно-педагогические методы (наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы), педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, методы изучения коллективных явлений (анкетирование, социометрия), количественные методы (регистрация,ранжирование, шкалирование, моделирование – И.П.Подласый), третьи делят методы в зависимости от характера участия школьников в их проведении на пассивные (наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов деятельности) и активные (анкетирование, тестирование, социометрия, проективные, аппаратно-технические методы); от времени проведения на одномоментные (анкетирование) и длительные (целенаправленное наблюдение, биографический метод); от места проведения – на школьные (классные и внеклассные) и лабораторные (Л.М.Фридман).

Возможно подразделение методов в зависимости от тех конкретных задач изучения личности учащихся и ученических коллективов, которые стоят перед учителем. Если, например, ставится задача описания какой-либо особенности учащихся и ученических коллективов, то для этого могут быть использованыразличные неэкспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, беседа и анализ продуктов деятельности. При необходимости измерить какое-то качество или свойство применяют диагностические методы – как количественные (тесты, шкалы), так и качественные (педагогический консилиум). Объяснение психолого-педагогических явлений получают с помощью естественного, моделирующего и лабораторного экспериментов. При выявлении возможностей психологического развития используются методы формирования определенных сторон и свойств личности и коллективов (метод планомерного формирования умственных действий, метод формирования учебной деятельности и др. – А.Б.Орлов).

Приведем характеристику некоторых методов изучения учащихся.

Наблюдение. Это наиболее распространенный метод изучения учащихся. Наблюдением называют научно-целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение – универсальный метод, который используется в самых разнообразных ситуациях. Научное наблюдение отличается от дилетантского систематичностью, контролируемостью, точностью инструментов, которыми оно пользуется. Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно отвечать ряду требований:

1. Целенаправленность. Это требование означает, что наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением его конкретных личностных особенностей, качеств в различных ситуациях и разных видах деятельности (игре, учебе, труде, общении).

2. Планирование. До начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты; при этом надо точно определить особенности, за которыми ведется наблюдение (их не должно быть много). Конечной целью наблюдения может быть разработка путей развития положительных качеств или исправления выявленных недостатков поведения.

3. Естественность. Психолого-педагогическое наблюдение должно проводиться в естественных для учащихся условиях. Оно должно проходить без вмешательства и корректировки учителем происходящих событий, так, чтобы ученик ничего не подозревал, в противном случае его поведение будет неестественным, и результаты наблюдения будут необъективны.

4. Систематичность. Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, не по желанию или нежеланию учителя, а постоянно, в соответствии с планом, систематически или через запланированные промежутки времени.

5. Объективность. В процессе наблюдения учитель должен фиксировать не свои предположения, не искать то, что он хочет увидеть в подтверждение своего предположения, а записывать объективные факты, действия, особенности поведения учащихся и на этом основании делать выводы в строгом соответствии с правилами логического вывода и основных психологических законов.

6. Фиксация. Все данные наблюдения должны систематически фиксироваться по определенной системе. Полученные результаты, материалы, должны обязательно записываться в ходе наблюдения или сразу после него. Записи обычно ведутся в хронологическом порядке, через определенные промежутки времени. Для сокращения необходимых записей их можно оформлять в виде различных схем, таблиц и т.п.

Различают прямое и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь сам изучает процесс непосредственно по ходу действий, которые его интересуют. Его видами в свою очередь являются включенное и систематическое наблюдение.

Преимущества прямого наблюдения состоят в следующем: оно позволяет изучать деятельность, поведение людей в тот момент, когда оно проявляется; дает возможность изучать в поведении людей то, что они сами считают само собой разумеющимся и поэтому в беседе или анкете об этом даже не упоминают; позволяет изучать объективную сторону человеческого поведения, а также материальную среду, в которой оно осуществляется; оно может быть почти независимо от объекта наблюдения и, таким образом, дает возможность максимально приблизиться к естественному ходу педагогического процесса.

Включенное наблюдение имеет свои специфические особенности. При нем исследователь хотя бы частично сживается с наблюдаемой средой, как бы становится членом данного коллектива. Достоинства данного метода состоят в том, что он дает возможность глубже проникнуть в суть взаимоотношений, понять зависимости, которые внешне не видны. Недостатком его является то,что в данном случае происходит идентификация исследователя со средой, а это может привести к одностороннему субъективному взгляду на нее. Включенное наблюдение очень полезно для изучения отношений, в том числе в педагогических коллективах, по вертикали: руководители – подчиненные, педагоги – студенты, учителя – ученики. Истинный характер этих отношений посредством анкет и интервью выяснить очень трудно или даже невозможно.

Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях интересующего нас явления мы узнаем дополнительно через других лиц. Видами косвенного наблюдения являются: рейтинг (метод оценивания), методика парного сравнения.

Общая процедура наблюдения включает в себя следующие компоненты:

а) определение цели и задачи (для чего, с какой целью);

б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

в) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

д) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Итак, наблюдение позволяет непосредственно воспринимать и фиксировать поведение, отражать конкретные процессы в конкретных ситуациях, что устраняет опасность забывания или последующих ошибок в суждениях. Между описанием собственного поведения, например, в момент опроса и наблюдением этого же поведения «со стороны» существует существенное различие в степени объективности в пользу второго. Результаты наблюдения не зависят от установок, наблюдаемых на стереотипные и показные ответы, как это бывает в случае опроса, хотя, конечно, не исключено притворное поведение в присутствии наблюдателя. Кроме того, опытный наблюдатель воспринимает происходящее целостно и может одновременно регистрировать поведение ряда лиц или целой группы.

Однако, наблюдению присущи и свои недостатки. Установки, интересы, психологические состояния, личностные особенности наблюдателя могут весьма чувствительно влиять на результаты наблюдения. При использовании метода наблюдения нельзя предусмотреть заранее, когда произойдет нечто существенное, важное для выявления проблемы, нас интересующей. Данный метод не всегда позволяет установить точную причину поступка, действия, -при наблюдении, как правило, анализируются только внешние проявления поступков; ряд интимных и экстравагантных ситуаций абсолютно недоступен наблюдению; при наблюдении доступны только конкретные факты, дающие, в основном, информацию качественного характера, которую довольно сложно подвергнуть количественному анализу.

Кроме того, при организации и проведении наблюдения могут быть ошибки, которые сделают сомнительными его результаты. К типичным ошибкам обычно относят следующее:

1. хало-эффект, который основывается на обобщенном впечатлении наблюдателя и ведет к грубому обобщению, оценке «в черно-белых красках»;

2. эффект снисхождения, который состоит в тенденции давать слишком положительную оценку наблюдаемым событиям, поступкам;

3. ошибка центральной тенденции, которая заключается в стремлении усреднять оценки наблюдаемых процессов; известно, что крайние признаки поведения намного реже встречаются, чем свойства средней интенсивности;

4. логическая ошибка, когда, например, делают заключение об интеллекте человека по его красноречию или о том, что любезный человек одновременно добродушен; эта ошибка построена на предположении о тесной связи определенных признаков личности;

5. ошибка контраста, которая вызвана склонностью наблюдателя подчеркивать противоположные себе черты у наблюдаемых;

6. встречаются также ошибки первого впечатления, предубеждений, этнических, профессиональных и других стереотипов и т.д.

Таким образом, повышение надежности результатов наблюдения прежде всего зависит от подготовки и тренировки педагогов: метод требует наблюдательности, умения не только смотреть, но и видеть. Обычно наблюдение в психолого-педагогическом изучении учащихся используется вместе с другими методами: экспериментом, опросом, анализом документов.

Беседы с учащимися. Значительное место в процессе изучения учащихся занимают беседы со школьниками. Беседа – метод устного опроса, позволяющий получить от учащихся интересующую учителя информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов. Она позволяет выявить мотивы поведения учащихся, их интересы и склонности, оценки ими различных сторон жизни, основные факты их биографии и отношение к ним.

Беседа может проводиться по жесткому вопроснику (типа стандартизированного интервью). В этом случае формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых. Учителю не разрешается переформулировать какие-либо вопросы или вводить новые, а также изменять их порядок. Беседа можетпроводиться и в свободной форме. Такая беседа отличается полной гибкостью, учитель продумывает ее план, вопросы, но в ходе беседы может менять как формулировки вопросов, так и их порядок. Результаты «жесткой» беседы легче обработать, но такая беседа носит более «формальный характер», затрудняющий контакт между учителем и учеником. Свободная беседа более естественна, гибка, поэтому ее можно применить к конкретным индивидуальным ситуациям, она дает возможность получить более глубокую информацию, но ее труднее обработать из-за большой вариативности.

При проведении беседы необходимо придерживаться определенных правил. Начинать общение следует с тематики, приятной ученику, чтобы он охотно начал говорить. Такое начало способствует установлению контакта, расположения собеседника. Искренний интерес и уважение его мнения, доброжелательное, оптимистическое отношение в разговоре, желание убедить, а не принуждать к соглашению, внимание, сочувствие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Важным моментом является выбор времени и места беседы. Трудно рассчитывать на искренность ученика, если беседа происходит в присутствии других учеников или учителей, если у ученика в это время плохое настроение, если беседу постоянно прерывают, если важный разговор происходит «на ходу», попутно. Беседа должна быть не случайной, а планомерной. Не следует задавать (особенно в начале) вопросов анкетного или биографического характера (домашний адрес, место работы родителей, сколько лет учится в данной школе и т.п.). Они обычно утомляют, а порой и раздражают ученика. Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны ученику, и вестись с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, потребностей, склонностей. Понятно, что формы одного и того же вопроса, заданного ученику первого и десятого класса, должны быть различны. При необходимости уточнения ответа ни в коем случае не следует давать подсказку (например, намекать, качать головой и т.п.) или наводящие вопросы.Лучше их сформулировать нейтрально, например: «Как это следует понимать?», «В каком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль». Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных вопросов. Иногда учитель для установления контакта, снятия психологических барьеров, связанных с разницей в возрасте и положении, пренебрегая правилами педагогического такта и профессиональной этики, опускается на уровень жаргона ученика, задавая слишком открытые вопросы. Делать этого ни в коем случае нельзя, так как подобная манера общения, как правило, шокирует ученика или вызывает иронически-пренебрежительное отношение к педагогу.

Необходимо учитывать, что утомленность или плохое настроение, заниженная самооценка или желание скрыть что-то могут тормозить внешнюю выразительность ученика и побудить его к неискренности или уходу от прямых ответов. Поэтому для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах и ракурсах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, раскрывать их, снимать неопределенность. Не следует злоупотреблять терпением, желанием и временем ученика. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести наличие контакта с учеником, возможность учитывать его ответную реакцию, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задавать дополнительные, уточняющие вопросы. При всей своей плановости и регламентированности она может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой и максимально адаптированной к ученику. Существует множество таких сторон общественной жизни, изучение которых невозможно без опросов. Так, получение информации о мнениях, чувствах, мотивах, отношениях, интересах и т.д. чаще всего осуществляется именно посредством опросов в той или иной форме.

Однако опросам как методам сбора первичной информации свойственна и известная ограниченность. Их данные во многом основаны на самонаблюдении опрашиваемых. Эти данные нередко свидетельствуют, даже при условии полной искренности со стороны опрашиваемых, не столько об их подлинных мнениях и настроениях, сколько о том, какими они их изображают. Особенно это касается опрашиваемых учеников, то есть они произвольно илинепроизвольно могут исказить реальное положение дел. Иногда сам учитель может непроизвольно повлиять не объективность ответа путем наводящего вопроса, жеста, выражения лица и т.д., и ученик говорит то, что от него ожидают. Опросы могут играть позитивную роль при условии сопоставления полученной информации с результатами анализа статистических данных, официальной и личной документации, материалов наблюдения.

Анкетирование – это метод письменного опроса для получения психолого-педагогической информации с помощью составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов, каждый из которых логически связан с целью исследования. С помощью анкетирования на основе словесного ответа учащихся учитель получает эмпирический материал для установления личностных качеств, суждений, ориентации и установок школьников.

Если анкета проводится в форме заочного опроса, необходимо учесть его специфику. На первой странице анкеты указывается организация, проводящая этот опрос. Далее идет вступление – обращение к опрашиваемому. Здесь называются цели исследования, объясняется, почему опрашиваемый должен ответить на вопросы анкеты, иногда желательно дать некоторое разъяснение того, как заполнять анкеты (здесь важны примеры). Следует также обязательно заверить опрашиваемого в анонимности полученных ответов. Это вступление должно быть лаконичным и вежливым. В конце анкетного бланка всегда выражается благодарность опрашиваемому.

В зависимости от предлагаемых вопросов анкеты могут быть различных видов по содержанию, функциям, форме.

По содержанию анкета может касаться: фактов («твои занятия в свободное время», «опиши жизненные условия»); характеристик окружающих людей, событий, суждений учащихся («в чем, по-твоему, причина того, что большинство ребят учится не в полную силу»); намерений («собираешься ли ты поступать в ВУЗ», «поедешь ли ты в летний трудовой лагерь»).

По функциям, которые выполняют вопросы, анкеты содержат: вопросы фильтры с отсеивающей функцией (например, если учителя интересуют учащиеся, намеревающиеся поступить в ВУЗ, то он в анкете предлагает такой вопрос: «твой любимый предмет?», на который отвечают только те, кто собирается поступать в институт); проверочные или контрольные вопросы, основная функция которых – проверить достоверность информации и др.

По форме вопросов анкеты могут быть двух типов: «закрытые» и «открытые». К закрытым принадлежат вопросы, которые рассчитаны на выбор одного ответа из нескольких готовых. Они, в свою очередь, могут быть разделены на:

1. дихотомические вопросы (с ответами «да»/«нет», например «Я никогда не завидую сверстникам, имеющим вещи, которых у меня пока нет» –да, нет; «Больше всего я тоскую, когда разлучаюсь с родителями» – да, нет)

2. вопросы с множественным выбором, где дается серия возможных ответов:

1. вопросы, составленные по принципу оценочной шкалы: «Соответствует ли эта работа вашим физическим данным?» – 1) полностью соответствует, 2) большей степенью соответствует, 3) большей частью не соответствует, 4) совершенно не соответствует, 5) не могу сказать;

2. вопросы с множественным выбором могут быть составлены таким образом, что опрашиваемый вправе указать не один, а несколько вариантов ответов, например: «Участвовал ли ты во взаимопомощи в классе? - да, нет. Если «да», то по каким причинам: 1) по просьбе учителя, 2) по просьбе товарища, 3) по своей инициативе» или «Кого должна готовить школа: 1) защитников Родины, 2) культурных людей, 3) людей, умеющих добиться своего, 4) ответственных, добросовестных работников, 5) людей, ценящих семью, 6) творческих людей» и т.д.

К открытому типу вопросов принадлежат вопросы, требующие развернутых ответов в произвольных формулировках. Иногда с целью создания для отвечающих психологического комфорта «открытые» вопросы формулируются не в виде вопросительных предложений, а в форме незаконченных утвердительных предложений. Например: 1) Какие занятия вы больше всего любите? (или Из различных занятий я больше всего люблю…) 2) Что вы больше всего цените в человеческих взаимоотношениях? (или В человеческих взаимоотношениях я больше всего ценю…). По форме вопросов на практике часто встречаются смешанные анкеты, с вопросами различных типов: например, при составлении плана воспитательной работы классного руководителя: «Хотите ли вы провести КТД о современной музыке – да, нет. Если «да», то о какой а) классической, б) эстрадной, в) рок-музыке, г) поп-музыке, д) диско, е) стэп, ж) о какой еще? Почему именно о ней?»

Анкету также могут быть авторскими и анонимными.

Анкета должна быть короткой, рассчитанной на заполнение в течение 15-20 минут. «Открытая» анкета не должна включать более 5-7 вопросов, «закрытая» – 15-20.

Работа по составлению вопросника для анкетирования включает в себя следующие этапы:

1. определение характера информации, которую необходимо получить;

2. составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

3. составление первого плана вопросника;

4. предварительная, пробная проверка его;

5. исправление вопросника и его окончательное редактирование.

При составлении вопросов анкет рекомендуется учитывать следующие требования:

1. Вопросы закрытых анкет должны предполагать ответ только в одном смысле (лучше всего «да», «нет», «не знаю») или предлагать несколько ответов, из которых надо сделать выбор.

2. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной или социальной оценки своих качеств, например: «Считаете ли вы себя самоуверенным или неуверенным?».

3. Вопросы должны быть, по возможности, лаконичными, точными, ясными по смыслу, доступными для понимания, простыми, конкретными.

4. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов в различных вариантах, которые контролировали бы искренность ответов учеников.

5. В анкете желательно иметь вопросы как в прямой, так и в косвенной форме, как личные, так и безличные.

6. Следует избегать малораспространенных иностранных слов, узкоспециальных слов и слов с двойным значением.

7. Вопрос не должен иметь подсказывающего или внушающего характера.

8. Целесообразно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных событий, действий, фактов), затем трудные (выявляющие суждение, оценки), далее самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение (последняя треть) – опять простые вопросы.

Сопоставление данных, полученных путем беседы и анкеты, показывает, что каждый из этих методов имеет свои преимущества и недостатки.

Информация, получаемая в беседе, является более полной (содержательной) и глубокой, чем анкетная. В первую очередь речь идет о сложных вопросах. Возьмем, например, вопрос: «Каким образом вы выбрали вашу нынешнюю специальность?» (для учащихся профильных классов, например). Поставленный в анкете, даже в закрытой форме, этот вопрос заставляет ученика самостоятельно анализировать мотивы своего выбора. Для многих такая задача оказывается непосильной. В беседе же, отвечая на зондирующие вопросы, ученик всегда сможет рассказать о своих желаниях и интересах, об обстоятельствах, в которых произошел выбор специальности.

Информация, получаемая в беседе, является более определенной, чем в анкете. Заполняя анкеты, ученик пропускает вопрос, если он предпочитает не отвечать на него. В беседе же в случае ответов «не знаю», «не могу сказать», «не думал над этим» или противоречивости слов ученика можно продолжать зондирование и получить определенный ответ.

Беседа дает возможность наблюдения за учеником. Разработан целый ряд методик для регистрации не только ответов, но и интонации, мимики, поведения опрашиваемого. Учитель может на основе внешних реакций ученика сделать то или иное суждение об отношении последнего к предмету разговора, о степени искренности ответа, в целом об эмоциональной атмосфере, в которой происходит данная беседа.

Однако во многих случаях анкетный опрос оказывается предпочтительнее метода беседы. Основные преимущества анкетирования состоят в возможности массового охвата большого количества лиц и большой скорости сбора информации. Проведение беседы требует значительных затрат времени, а также предъявляет к учителю, проводящему беседу, более высокие требования, чем к анкетеру. Те или иные качества личности учителя могут оказывать существенное влияние на ход беседы и ее результаты, что исключено при заочном анкетировании. Как показывают наблюдения, многим опрашиваемым кажется, что анкета гарантирует анонимность в большей степени, чем беседа, и потому они могут давать в анкетах более искренние ответы на личные, интимные вопросы. Иногда важно, что анкета не требует немедленного ответа и ученик может отвечать более обдуманно, чем в беседе. К достоинствам анкет следует отнести легкость обработки результатов, широкое применение математических методов анализа данных; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа); уменьшение вероятности неправильного понимания вопросов (в анкетах закрытого типа). В то же время анкетный опрос не позволяет полностью охарактеризовать все сферы личности; в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя назвать гибким; жесткий круг вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности; анкетирование – искусственный, а не естественный метод.

Выбор между методами беседы и анкеты зависит от уровня изученности проблематики, целей исследования, которые ставит перед собой учитель. Анкетирование нельзя проводить, не имея рабочих гипотез, предположений, четких целей. Метод беседы менее требователен в этом отношении. Преимущество свободной беседы – получение более глубокой информации, гибкость опроса. Недостаток – сравнительная узость охвата опрашиваемых. Массовый стандартизи­рованный опрос путем анкеты дает репрезентативные результаты, но в более узкой сфере проблем. На наш взгляд, сочетание анкетирования и беседы является одной из наиболее плодотворных методик опроса, так как эта методика наряду с охватом большого числа опрашиваемых в сравнительно короткий срок позволяет получать материал для глубокого анализа.

Шкалирование (от английского scaling – определение масштаба, единицы измерения) представляет собой диагностический метод измерения, с помощью которого реальные качественные психические явления получают своё числовое выражение в форме количественных оценок. Этот метод может быть широко использован для оценки качества личности при составлении характеристики учащихся, выявлении их отношения к различным видам деятельности ( учебной, трудовой, игровой) и т.д.

Выделяют три вида шкал.

1. Оценочные шкалы. Их отличает относительная простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют (отображают) с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам).

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимися можно применить такую шкалу оценок:

Характер взаимоотношений и оценочный балл

1. Резко отрицательный, враждебный (-2)

2. Слабо отрицательный (-1)

3. Безразличный (0)

4. Слабо положительный (1)

5. Ярко положительный (2)

Конечно, при этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг (от английского ratinq – оценка). Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путём сбора суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами качеств какого-либо человека (ученика, например). Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок и соответствия шкал. Его используют, например, для оценки уровня учебных возможностей учащихся, перспективности методов обучения, эффективности диагностических средств и других целей.

Разновидностью рейтинга является метод полярных профилей. Суть его состоит в количественной оценке по определенной шкале проявлений психических явлений. Заметим, что оценивается не само психическое явление (например, то или иное качество личности), а то, насколько ярко оно выражено, как часто проявляется и т.д.

2. Шкалы ранжирования. Они образуются путём сравнения отдельных показателей друг с другом. Так, членов класса располагают в ряд по степени их активности, успеваемости и т.д. На этом основании каждый школьник получает определённый ранг (от немецкого или французского ranq – ряд), а члены класса ранжируются по оцениваемому показателю.

На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам, признакам может быть произведена корреляция – установление отсутствия или наличия и степени тесноты связи между двумя явлениями. Например, учителя может интересовать, влияет ли усвоение учащимися одной темы на продуктивность усвоения другой и насколько, или как связаны (и связаны ли) общественная активность учащихся и их самооценка и т.д. Для решения подобного рода задач учащихся класса ранжируют по интересующим учителя двум качествам (признакам). Результаты такого ранжирования оформляют в виде таблицы.

№пп	Фамилии учащихся	Ранг по первому признаку	Ранг по второму признаку	Разность рангов d	d2
	Антонова	-3	2	1	1
	Буланова	7	3	4	16
	Васильев	2	15	-13	169
	Дятлова	9	12	-3	9
	Иглов	11	7	4	16
	и т.д.

После этого может быть вычислен коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле:

где n – число учащихся в классе.

Если вычисленный коэффициент ранговой корреляции оказался положительным, то это значит, что между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если же он оказался отрицательным, то между этими двумя признаками имеется обратная связь, то есть чем больше выражен один из этих признаков, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции  находится в пределах 0 ≤ | r_s |  0,3, то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;

0,3≤ | r_s |  0,5 - умеренная связь; 0,5 ≤ | r_s |  0,7 - значительная связь; 0,7 ≤ | r_s |  0,9 - сильная связь; 0,9 ≤ | r_s | ≤ 1 - очень сильная связь.

Ещё одной разновидностью шкал ранжирования, которая с успехом может быть применена в школе, является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом по какому-либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества у школьника. Из таблицы видно, что исследуемое качество у Антоновой развито в той же степени, как и у Булановой, лучше, чем у Дятловой, но хуже, чем у Иглова. Лучше всех это качество развито у Иглова (сумма 6), затем у Булановой (сумма 5), далее у Антоновой и т.д. Таким образом может быть получена ранговая последовательность выраженности исследуемого психического качества у учащихся.

Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчёта большого количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств, которые позволяют рекомендовать его для использования в педагогической практике. К ним можно отнести объективность, порождённую. довольно большим числом сравнений (, где n –количество учащихся), и, тем самым, резким уменьшением появления случайной, необъективной оценки. Например, ес

№ пп	Фамилии учащихся	Анто нова	Була нова	Васи льев	Дят лов	Иглов	…	Сумма
	Антонова	-	1	1	2	0		4
	Буланова	1	-	2	2	0		5
	Васильев	1	0	-	2	0		3
	Дятлова	0	0	0	-	2		2
	Иглов	2	2	2	0	-		6

№ пп	Фамилии учащихся	Количество баллов	Абсолютное ранговое место
	Иглов	6	1
	Буланова	5	2
	Антонова	4	3
	Васильев	3	4
	Дятлова	2	5

ли рассматриваются 10 человек, то при этом должно быть произведено 45 сравнений. Подкупает и сравнительная простота метода, экономия времени при сборе материала, несложная математическая обработка результатов и широкая сфера приложения.

Вместе с тем, метод парного сравнения обладает и всеми преимуществами рейтинга, которые уже назывались.

Социометрия (социометрическая шкала). Этот метод позволяет исследовать структуру малых групп и коллективов, изучить личность, как элемент группы. Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии – известный американский психиатр и социальный психолог Дж.Морено. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрия может выступать в качестве основного метода исследования, как это было у А.Я.Коломинского, и в качестве вспомогательного. Ее достоинства очевидны: она проста, не требует специальной аппаратуры; процедура социометрического опроса занимает мало времени; если опрос проводится умело, она обычно вызывает интерес как у опрашиваемых, так и у тех, кто ее применяет в рабочих целях (учителя, студенты во время педпрактики). Данные, полученные с ее помощью, легко подвергаются логическому, статистическому и графическому анализу.

Процедура проведения социометрического опроса состоит в следующем.

Исследователь знакомится с коллективом и выбирает ситуацию, в которой был бы естественным социометрический опрос. Такая ситуация может быть создана классным руководителем в первые дни работы с новым классом или студентом в начале педпрактики. Например, в начале учебного года классный руководитель говорит учащимся: «Я хочу вас рассадить за парты по желанию. Вот вам листочки бумаги. Сверху каждый пишет свою фамилию, снизу ставит цифры: 1, 2, 3. Напишите, с кем бы вы хотели сидеть в первую очередь, во вторую, в третью». В зависимости от характера выявляемых отношений вопросы могут быть различными: «Кого бы ты пригласил на свой день рождения?», «С кем бы ты хотел участвовать в подготовке совместного творческого дела? (Нового года, 8 марта, рыцарского турнира и пр.)», «С кем из учеников нашего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе по математике?», «На следующем уроке мы будем работать в микрогруппах по 4-5 человек, в МИГах. Кого бы ты включил в свой МИГ?». Одни вопросы (критерии выбора) направлены на выявление эмоциональных связей, другие – деловых.

Для повышения надежности методики необходимо корректно и коротко изложить в популярной форме задачу опроса, указать на его важность и уверить опрашиваемых в полном сохранении тайны опроса. При заполнении социометрических карточек каждому должна быть предоставлена самостоятельность. Не должно быть никаких подсказок со стороны, не разрешается брать социометрические карточки домой. Заполненные социометрические карточки возвращаются учителю. Вслед за социометрическим опросом должны последовать практические действия, связанные с рассаживанием, распределением поручений, разбивкой на МИГи и т.д. Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами обработки являются табличный, графический и индексологический. Мы остановимся на первых двух.

Вначале следует построить социоматрицу, куда записывается список класса, а в верхнюю строку – номера, под которыми значатся фамилии школьников. В каждой строке против номеров учащихся, выбранных данным школьником, ставятся номера выборов (1, 2 или 3). Например, поскольку Ларионов выбрал 1) Власова, 2) Измайлова, 3) Казакова, то ставятся соответствующие выборы на пересечении седьмой строчки со столбцами 3,5 и6.

Если ученики выбрали друг друга (например, по данным приведенной социоматрицы Акимова выбрала №4 Денисову, с Денисова выбрала №1 – Акимову), то эти два выбора (с координатами (1,4) и (4,1) обводятся в кружочек (взаимный выбор) у девочек и в треугольник у мальчиков. Анализ социоматрицы по каждому вопросу (критерию) дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе.

Социоматрица.

№ п/п	Кто выбирает	Кого выбирают
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
1	Акимова Н.				3									1	2
2	Борисова О.				2									1	3
3	Власов А.					2		3					1
4	Денисова Г.	3												1	2
5	Измайлов И.			1				3					2
6	Казаков В.			1		3		2
7	Ларионов А.			1		2	3
8	Николаева В.				2			3						1
9	Остапенко Д.			2		1							3
10	Ошмарин К.			1				2		3
11	Пирогов В.			2		1		3
12	Романов И.			1				2				3
13	Савельева Д.	3				2									1
14	Тарасова А.	2				3								1
15	Устинова О.					1			2					3
Количество полученных выборов		3	0	7	3	8	1	7	1	1	0	1	3	6	4	0
Количество взаимных выборов		3	0	3	1	2	1	3	0	0	0	0	1	2	2	0

Основное достоинство социоматрицы – возможность представить выборы в числовом виде, что, в свою очередь, позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний в группе. На основе социоматрицы возможно построение социограммы – карты социометрических выборов (социометрической карты), а также расчет социометрических индексов.

Социограмма – это схематическое изображение реакции испытуемых друг на друга при ответах на социометрический вопрос. Социограмма позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков, например: А—В – взаимный выбор; С→Д невзаимный выбор. Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в анализе социометрического материала, так как она дает возможность более глубокого, качественного описания инаглядного представления групповых явлений. Различают несколько типов социограмм. Например, социограммы произвольного вида:

Распространены также концентрические или мишеневые социограммы, располагающие всех членов группы на концентрических окружностях,вписанных друг в друга. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов), во второй круг – «предпочитаемых» (имеющих среднее количество выборов), в третий – «пренебрегаемых» (число выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированных» (не получивших ни одного выбора). Для большей наглядности или при большом количестве учащихся в классе линии выборов целесообразно вычерчивать различными цветами. Номера формальных лидеров заштриховывают. Если в классе больше 40 человек, концентрическую социограмму строить необязательно, потому что она оказывается «слепой» (слишком много связей и в них трудно ориентироваться), рациональнее или использовать социограммы произвольного вида, или ограничиться анализом социоматрицы.

Хотим предупредить возможные ошибки при проведении социометрии. Нужно различать задачи учителя и задачи учеников. Задача учащихся – ответить на вопросы социометрической анкеты («с кем бы ты хотел сидеть за партой?», «с кем бы ты хотел готовить КТД?» и др.) для решения каких-то организационных проблем. Задача учителя, как всегда имеет и второй план, скрытый от учеников: выявить отношения в классе для их улучшения. Обращаем на это внимание, так как студенты довольно часто рассказывали, что когда они учились в школе, классные руководители говорили им, что проводят социометрию и что она выявит лидеров и отверженных в классе. После проведения социометрии они сообщали учащимся фамилии лидеров и отверженных, что приводило к резкому ухудшению отношений между учениками и часто к формированию неадекватной самооценки. Еще раз подчеркнем, что социометрическая методика должна использоваться в единстве с другими методами изучения учащихся, иначе она может привести к совершенно неверным выводам. Например, во 2-м (!) классе с небольшим количеством учеников была проведена социометрия с выбором до трех человек, и двое мальчиков попали в круг изолированных, хотя по результатам наблюдения учителя они таковыми вовсе не были, то есть в этом случае нужно было или увеличить число выборов до пяти, или учесть результаты других методик. В данном же случае к тому же учительница результаты социометрии сообщила родителям, и дети, попавшие в круг изолированных, получили дома «нагоняй», что ухудшило их отношения и с учителем, и с классом. Учителю не следует знакомить родителей с результатами опросов всех учеников класса, особенно с отрицательными результатами, в этом случае необходима индивидуальная работа на основе программы положительного развитияконкретного ученика. Эти пожелания применимы и к использованию других методов изучения учащихся.

Анализ результатов деятельности учащихся. Ценную информацию о школьниках дает умелый анализ результатов их деятельности (контрольных работ, сочинений, тетрадей с отзывами о прочитанных книгах, различных самоделок, моделей и т.п.). Например, знакомство с тетрадями для домашних заданий не только по своему предмету, но и по другим предметам помогает раскрыть такие черты школьников, как аккуратность или небрежность, систематичность в выполнении домашних работ. Просматривая тетради учащихся с записями о прочитанных книгах, можно узнать, какие книги их больше интересуют, какие мысли пробуждают они у учащихся, какие идеалы формируются у них в результате внеклассного чтения.

Анализ результатов контрольных работ по математике, таблиц, чертежей, графиков может создать представление об индивидуально-психологических особенностях и способностях, об уровне развития мышления, знаний, умений и навыков ученика. Знакомство с рисунками, лепкой, вышивкой и другими творческими работами учащихся поможет лучше понять особенности их восприятия, выявить степень развития наблюдательности и другие качества. Ознакомление с различными самодельными учебными пособиями и моделями, приборами, изготовленными учащимися, позволяет выявить наличие у школьников практических умений и навыков, определить уровень развития у них технического кругозора. При постоянном использовании этого метода учитель может получить как качественные, так и количественные, как содержательные, так и формальные характеристики трудовых умений, творческих способностей и т.д. у конкретного ученика в различные периоды и на протяжении всех лет обучения.

Сочинения учащихся. С целью изучения интересов и склонностей учащихся и выявления их стремлений и идеалов могут быть использованы сочинения. Анализируя сочинения ученика, учитель также может с определенной вероятностью сделать вывод о его литературных способностях, уровне общего развития, словарном запасе, образном мышлении, умении самостоятельно разбираться в событиях и характерах и т.д.

Учащимся 5-8 классов можно предложить примерно такие темы: Мое любимое занятие. Какие книги мне нравятся и почему. Чем я могу помочь своему классу. На кого я хотел бы быть похожим. Чем я занимаюсь в свободное время. Какие качества больше всего ценю я у своих товарищей. Старшеклассникам (9-11): Мой любимый герой. Самый счастливый день в моей жизни. Что мне больше всего нравится в людях и почему. Кем я хочу быть. Что полезного я могу сделать для семьи и школы.

Это могут быть творческие сочинения по предметам: Возможна ли жизнь без электричества? Путешествие по шкале электромагнитных волн. О чем рассказал нолик? Загадки Южного полюса. Человек – царь природы? Какой смысл быть хорошим? (в форме статьи) Человек, с которым хотел бы идти по жизни рядом: каков он? Твой отец – человек «со связями». Воспользуешься ли ими? (как бы страничка из дневника).

Эффективный прием диагностики ценностных ориентаций школьников – эпистолярные сочинения. Они могут быть применены как на воспитательном часе, так и на уроках.

Общее представление о методике эпистолярного сочинения можно получить из инструкции, которая дается учащимся: «Сегодня мы займемся не совсем обычным видом работы – каждый из вас напишет эпистолярное сочинение. Напомню: эпистолярная литература (от лат. epistola – письмо, переписка) – это рассказы, повести, романы, написанные в форме писем. Таковы, например, роман Ж.Ж.Руссо «Юлия, или Новая Элоиза», роман Ф.М.Достоевского «Бедные люди», научно-публицистическая работа В.А.Сухомлинского «Письма к сыну» и др. Письмо к другу, реальному иливоображаемому, от себя или от воображаемого автора станет для вас, как я надеюсь, хорошим методом испытания и тренировки литературно-творческих способностей.

Итак, напишите вверху на первой странице: «Письмо к другу (подруге)». На следующей строке: «Сочинение ученика (ученицы) и т.д.» Затем, еще ниже, справа – эпиграф:

Ты хочешь, милый друг, узнать

Мои мечты, желанья, цели…

Это отрывок из стихотворения А.С.Пушкина «Послание к Юдину». Павел Михайлович Юдин – лицейский товарищ Пушкина.

Дальше напишите начало сочинения, которое будет служить для вас своеобразным планом: «Здравствуй, (имя)! Ты просишь написать о моей жизни, о том, что радует и что беспокоит, каковы у меня отношения с родителями и, наконец, о моих планах на будущее. Что ж, попытаюсь это сделать…»

Постарайтесь продолжить письмо так, чтобы как можно полнее и содержательнее ответить на вопросы друга. Оцениваться сочинение будет по следующим критериям:

1. содержательность, глубина выражаемых мыслей и чувств;

2. богатство фантазии;

3. лексика и стилистика;

Если авторы не будут возражать, с наиболее интересными работами мы познакомимся на последующих уроках. Без разрешения авторов содержание сочинений разглашаться не будет».

Мы видим, что инструкция складывается из четко разграниченных элементов: введения, дающего начальную мотивировку предстоящей работы; выходных данных, являющихся обычным атрибутом школьного сочинения; эпиграфа; экспозиции-плана; заключительной части.

При психологическом анализе этой методики можно сделать вывод, что она основана на сочетании трех методов: анализа продуктов деятельности (сочинение представляет собой такой продукт), анкеты (автор сочинения отвечает на вопросы, включенные педагогом в экспозицию-план) и проективных тестов. Последнее имеет место в том случае, когда сочинение предлагается написать от лица вымышленного автора. Личность подлинного автора, особенности его внутреннего мира в этом случае как бы проецируются на содержание письма, отражаются в излагаемых мыслях.

Педагог получает возможность за сравнительно короткое время узнать о своих воспитанниках если не все, что его интересует, то многое. В ходе применения методики учителя отмечали, что во многих случаях в эпистолярном сочинении личность ученика предстает новыми, подчас совершенно неожиданными гранями. Конечно, такое будет возможным при обязательном условии взаимодоверия учителя и ученика. Приведем фрагменты эпистолярных сочинений, которые дадут некоторое представление о ценностных ориентациях, направленности школьников и студентов.

Из сочинения ученика десятого класса.

«…У меня никаких проблем во взаимоотношениях с родителями не возникает. Наверное, это потому, что они с детства ненавязчиво учили меня в каждой ситуации искать наиболее приемлемое для обеих сторон решение. И еще одна немаловажная деталь, которой они меня научили: перед тем, как что-либо попросить, необходимо учесть, уместна ли твоя просьба, какую реакцию она вызовет. Я, например, никогда не требовал от родителей, как это делают многие, магнитофон, джинсы, дубленки, мотоцикл, машину. Правда, магнитофон у меня есть, но это, наверное, еще и потому, что отец и мать охотно слушают понравившиеся им песни, другую музыку. Что же касается остального, то это не что иное, как игра на престиже…»

Студенты второго курса педагогического университета выполняли творческие работы о «я-концепции», форму изложения они выбирали по желанию (сочинение-размышление, популярная статья в журнале, характеристика на себя от завуча школы, сочинение-письмо и др.) мы приводим сочинение второкурсника в эпистолярной форме и сочинение второкурсницы в форме воображаемого разговора.

Сочинение второкурсника.

«Здравствуй, дорогой мой будущий ученик! Я хочу рассказать тебе о своей «я-концепции», даже если ты еще не знаешь, что это такое. Прежде, чем мы с тобою встретимся, я расскажу о себе, чтобы к моменту начала нашего сотрудничества у тебя уже было какое-то представление обо мне. Не хочу скрывать, что вовсе не представляю собой идеал педагога. Мне говорят, что я часто бываю слишком агрессивным, вспыльчивым, пристрастным, часто поддаюсь влиянию какого-то личного события. Это не очень-то хорошо для учителя. Но мне кажется, я смогу заинтересовать тебя своим предметом, который очень люблю и который, надеюсь, ты тоже любишь (или полюбишь). Я постараюсь не ставить себя непропорционально высоко над учениками, контактировать с ними, как с практически сформировавшимися личностями (даже если это не до конца так). Я требовательный человек и мне трудно бывает простить упущения в работе других людей, но я хотел бы относиться ко всем твоим будущим недочетам с пониманием, хотя поощрять их, сразу скажу, не собираюсь. Я открытый человек, ко мне всегда можно обратиться с вопросом, на который я обязательно постараюсь ответить. Наверное, мне будет тяжко в классе, потому что я могу увлечься чем-то посторонним и упустить то главное, ради чего должен проводиться урок. Во время нашей работы постарайся бытьточным и аккуратным в выполнении поручений – мне очень трудно понять людей, которые не держат слова. Постарайся быть активным, т.к. я сам очень инициативный человек и сумею оценить твои задумки. Заранее прошу прощения, если что-то в моем поведении заденет тебя – я искренний человек, но с не очень развитым чувством такта. Но я очень хочу быть терпимым и доброжелательным, и для этого мне придется вырабатывать в себе способность к самоконтролю, хотя это будет сложно – я слишком эмоциональный и неуравновешенный. Мне кажется, что мы можем найти общий язык, во всяком случае, я буду достаточно волевым и целеустремленным, сумею развить в себе многие качества, которые необходимы учителю и которыми я пока не обладаю. Надеюсь, наше сотрудничество будет плодотворным, полезным и приятным как для тебя, так и для меня.

До встречи!»

Сочинение второкурсницы «Встреча в кофейне со старым другом»

«Привет, дружок. Ты немного опоздал, но это ничего. Давай посидим, потолкуем за чашечкой этого чудного кофе о чем-нибудь. Например, обо мне.

Мы меняемся и я тоже. Знаешь, я теперь учусь на педагога – буду, как мама. Мне очень бы хотелось стать таким же учителем, как она – терпеливым, умелым и полностью выкладывающимся на уроке (не знаю, правда, хватит ли у меня сил). Ты удивлен? Ты говоришь, что я слишком занята своей жизнью, чтобы посвящать себя другим? Это не совсем так. Теперь, знаешь, я гораздо более счастлива, моя жизнь полна – а это, мне кажется, наиболее важно для женщины-учителя, потому что только тогда она все богатство своего внутреннего мира сможет подарить детям. Главное в моей жизни – моя семья, мой муж и мои будущие дети. Я полна гармонии, у меня есть какой-то внутренний покой, который, мне кажется, передается окружающим. Я знаю, что у меня все получится. Мне легко жить в коллективе, потому что я всегда стремлюсь к гибкости, очень деликатна и достаточно проницательна. Человек я достаточно надежный, хотя иногда мне говорят, что неплохо бы иметь поменьше чувства долга, чтобы оно не стало чувством вины. За последние годы я в себе выработала стройную и стойкую нравственную систему, которая придает мне уверенности в себе, а тяготы жизни приучили меня к трудолюбию и терпению. Мне не дает покоя некоторая импульсивность моего характера (которую, впрочем, некоторые склонны считать спонтанностью), но этопостепенно уходит – я учусь владеть собой. Даже склонность дистанцировать отношения со всеми, кроме самых близких – мужа и мамы – мне начинает нравиться, наверное, это форма защиты. Нельзя не сказать и о моих умственных способностях – мой мозг в последнее время стал похож на компьютер. Я думаю, что я смогу хорошо передать детям – моим ученикам – необходимые знания, а также (самое главное) научить их мыслить. Еще я научу их быть сильными, прежде всего внутренне, и ничего не бояться.

А вообще-то самое главное – любить их (и весь мир) и тогда все получится. Ведь счастье всегда в наших руках.

Вот так, дружок».

Хороший материал для изучения индивидуальности учащихся и включения их в воспитательный процесс классному руководителю дают также следующие методики:

• недописанного тезиса (предложения, рассказа, сочинения...). Например, "Хорошая жизнь - это...", "Принципиальный человек всегда...", "Чтобы иметь друзей, надо...", "Нельзя позволять унижать себя, ибо...", "Когда я вижу недостатки человека, то я..." и др.;

• тезис и мнение по нему. Например, "Гордый человек - это всегда скромный человек", "Чтобы воспитать счастливого человека, надо "приготовлять его не для счастья, а к труду жизни" (К.Д.Ушинский), "Горе - учитель мудрых" и др.;

• альтернативный тезис типа "Дисциплина - это свобода. Дисциплина - это неволя"; "Друзей должно быть очень много. Друзей должно быть мало (один-два), но верных"; "Учит жизни не книга, а опыт. Учит жизни не опыт, а книга" и др.;

• метод ранжирования (расстановки в порядке очередности по степени личностной значимости). Например, перечень качеств человека: вежливый, практичный, добрый, сильный, умный, принципиальный, веселый, гуманный, целеустремленный, здоровый, великодушный, красивый, мужественный и т.д.;

• цветограмма (раскрашивание дней недели, часов дня... соответственно настроению, душевному состоянию человека), позволяет воспитателю, классному руководителю не только знать, но и корректировать с помощью определенных воспитательных воздействий эмоциональное состояние своих воспитанников;

• метод обобщения независимых характеристик позволяет "высветить" разносторонние грани личности воспитанников, когда их характеризуют разные люди - родители, сверстники (активисты, друзья, любящие и неуважающие их одноклассники), учителя, просто знакомые люди. С использованием этого метода нередко происходит как бы акт "открытия человека". Недаром еще Лихтенберг высказал интересную мысль: "Постоянно оказывается, что так называемые "дурные люди" от более основательного их изучения выигрывают, а "хорошие" - теряют.

Таковы основные методы изучения личности учащихся и ученических коллективов, которые могут быть использованы не только в исследовательских целях, но и в условиях учебно-воспитательного процесса для решения конкретных педагогических задач.

Вопросы к практическому занятию.

Значение и задачи изучения школьников. Требования к применению научно-методических методик исследования. Программа изучения школьников и ученических коллективов. Особенности организации наблюдения, проведения бесед, анкетирования, социометрии.

Лабораторное занятие можно провести по методике проведения социометрического обследования в классе.

Л и т е р а т у р а.

1. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко, под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. - М., 2006.

2. Воспитательнаядеятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова; Под общ. ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. - М.: Издательский центр "Академия", 2005.

3. Изучениеличности школьника / Под ред. З.И.Васильевой и др. – М., 1991.

4. Ингекамп К.Педагогическая диагностика: Пер с нем. – М., 1991

5. Караковский В.А.Воспитание для всех. - М., 2008.

6. Коротов В.М. Педагогическая диагностика и учет//Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 175 - 179.

7. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. - М., 2002.

8. Маленкова Л.И.Теория и методика воспитания: Учебное пособие. - М., 2002.

9. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина, и др.; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

10. Поляков С.Д.Психопедагогика воспитания и обучения. – М., 2003..

11. Рожков М.И., Байбородова Л.В.Теория и методика воспитания. - М.,2004.

12. Сергеева В.П.Методика изучения личности школьника // Кн. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М., 2001.

13. Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.А.Стефановская, - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2008.

14. Фридман Л.М.и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. – М., 1988.

15. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1992.

16. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. - М., 2000.

17. Щуркова Н.Е. Классное руководство:рабочие диагностики. М., 2001.