6. Наблюдение

7. Уплотненный (комбинированный) контроль

Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

Проверка имеет целью определение не только уровня и качест­ва обученности учащегося, но и объема учебного труда послед­него. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях ус­певаемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как каче­ственные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных сужде­ниях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оце­ночному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в резуль­тате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, по­ложительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успе­хам.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому ученику.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям - устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Билет №47

Тестирование знаний.

Понятие теста

Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Тестирование

• метод контроля, который заключается в постановке перед учащимися некоторой системы вопросов, отвечая на которые учащиеся проявляют уровни учебных знаний и умений, психического развития, социального опыта.

• стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений испытуемого по различным учебным предметам.

Достоинства и недостатки

Преимущества перед традиционными методами контроля знаний:

1. Более высокая объективность контроля. Обычно на оценку, получаемую студентами, влияют, помимо уровня его учебных достижений, многие другие факторы: личность преподавателя и самого студента, их взаимоотношения, строгость или, наоборот, либеральность преподавателя и т.п. В оценке, выставляемой на основе традиционных методов контроля, оказывается существенным субъективный компонент. Это подтверждается тем известным фактом, что за один и тот же ответ разные преподаватели могут поставить разные отметки. В тесте такое влияние субъективных факторов исключается. Если тест достаточно качественный, то получаемая оценка может рассматриваться как объективная,

2.Оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована, В традиционных методах контроля пользуются четырехбалльной шкалой ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно","неудовлетворительно").

Результаты тестирования, благодаря особой организации тестов, могут быть представлены, если необходимо, в более дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается более высокая точность измерений учебных достижений.

3.Тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Тесты можно одновременно проводить на больших группах студентов. Обработка результатов для получения окончательных оценок проводится легче, быстрее, чем, скажем, проверка контрольных работ. Особенно велика экономия времени, когда в форме тестирования проводятся экзамены.

К достоинствам компьютерной формы тестирования следует от­нести:

• объективность тестирования - ЭВМ "беспристрастна" при предъявлении тестовых заданий и подсчете результатов их выпол­нения;

• удобство фиксации, хранения и представления результатов тестирования, а также возможность их автоматизированной обра­ботки, включая ведение баз данных и статистический анализ;

• удобство реализации процедур индивидуально-ориентиро­ванного тестирования;

• возможность создания таких тестовых заданий, которые не могут быть представлены без компьютера, например с исполь­зованием графических, динамических, интерактивных и другие специфических возможности представления тестовых заданий

Основные достоинства компьютерных программ состоят в их гибкости, простоте изменений контролирующей программы, богатом арсенале новых сервисных возможностей, делающих работу с такими программами удобной на практике. Перечислим основные из этих возможностей:

1) простота заполнения базы контрольных заданий и внесения изменений в эту базу;

2) свобода в создании наборов проверочных заданий с различным числом вопросов в каждом наборе, а также возможность автоматизации создания тематических наборов случайных вопросов с заранее заданной средней трудностью или набора заданий с ограничениями по минимальному и максимальному уровню трудности;

3) выбор способа предъявления заданий студенту, когда задания выдаются в порядке, ранжированном по трудности, а также с чередуемой трудностью в определенном или случайном порядке;

4) выбор способа и порядка предъявления заданий: по одному, группами, всего перечня сразу (целостного задания) с определенным или случайным расположением в наборе;

5) выбор способа сообщения результатов проверки студенту: после каждого вопроса (успех/неуспех), после выполнения всего задания, с выводом текущего среднего балла, выводом окончательной оценки или результата после завершения ответов;

6) возможность ввода ограничений по времени предъявления заданий и времени, отводимого на ввод ответов;

7) разнообразие выводимых на экран компьютера реплик-реакций (в том числе в виде анимизированных значков), зависящих от правильности каждого из введенных ответов;

8) возможность запроса студентом помощи для создания ответа с дифференцированным учетом штрафных баллов за каждую подсказку;

9) полная автоматизация учета ответов с заданием способа статистической обработки результатов по отдельному студенту и группе в целом; ранжирование результатов по ответам группы;

10) обеспечение возможности автоматического анализа качества упражнений, в частности отбраковки чрезмерно простых или излишне сложных по задаваемым преподавателем критериям, а также проверка правильности априорно назначенной трудности вопроса;

11) представление (вывод) нужных для преподавателя данных отчетности в наглядной графической форме с заданием (выбором) вида итоговых диаграмм.

Недостаток компьютерного тестирования заключается в том, что от испытуемого требуются хотя бы минимальные навыки работы с ЭВМ. Поэтому надо составлять тесты таким образом, чтобы испы­туемый не тратил больших усилий и внимания на восприятие во­проса и выбор ответа, и это не влияло бы на показанный результат.

Основные характеристики теста: валидность, надежность

Анализ задания (item analysis) – процедура для оценки его эффективности в тесте, включающая в себя анализ технологичности формы, соответствия содержанию и статистических характеристик задания (определение корреляции заданий с общим показателем по тесту, факторный анализ заданий, шкалирование заданий или другие виды их статистического оценивания).

Балл (score) (индивидуальный балл, тестовый балл) – количественный показатель выраженности измеряемого свойства у данного испытуемого, получаемый при помощи данного теста.

Валидность (validity) – комплексная характеристика качества теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов, а также пригодность данного теста для целей, заявленных его разработчиками.

Выборка (sample) – множество, случайным образом формируемое из генеральной или выборочной совокупности; например, выборка испытуемых или выборка заданий.

Надежность (reliability) — характеристика теста, отражающая точность педагогических измерений, степень постоянства результатов тестирования, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

Нормативно-ориентированный педагогический тест (norm-referenced test) – тип тестов, предназначенных для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) испытуемых между собой.

Нормы (norms) – статистическое описание результатов теста на определенной выборке, называемой нормативной группой. В большинстве случаев нормы представляют из себя таблицы, определяющие процентильный эквивалент для каждого балла выбранной шкалы.

Классификация тестов

По процедуре:

• стандартизированные

• нестандартизированные

По назначению:

• общедиагностические

• профессиональной пригодно

• специальных способностей

• достижений.

По средствам, используемым в процессе тестирования:

• бланковые

• предметные

• аппаратурные

• практические

По количеству одновременно обследуемых людей:

• индивидуальные

• групповые

По форме ответа:

• устные

• письменные

По ведущей ориентации :

• тесты на скорость

• тесты на результативность

• смешанные тесты

По степени однородности задач:

• гомогенные;

• гетерогенные.

По характеру действий:

• вербальные

• невербальные

По характеру ответов на вопросы:

• с предписанными ответами

• альтернативные ( да| нет)

• дихотомические ( согласен/ не согласен)

• трихотометрические ( да/ нет/ не знаю)

• аналогии

• на восстановление соответствия

• на завершение последовательности

• с вариантами выбора

• с использованием рейтинговых шкал

• на устранение лишнего элемента

• со свободными ответами

По ответам тесты делятся на тесты с ответами:

Открытого типа:

• Задания свободного изложения (примером являются задания неоконченных предложений).

• Задания- дополнения (для каждого пропущенного слова ставится отдельное многоточие).

Закрытого типа:

• Альтернативный тип ответов (АО). Испытуемый должен выбрать один из вариантов ответов « да» или « «нет».

• Задачи с множественным выбором (предполагают наличие вариативности в выборе, чтобы было не менее 3-х правдоподобных ответов).

• Задачи соответствия (необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия двух списков).

• Аналогии.

• Задания на исключение лишнего (найти общие закономерности между элементами и сделать вывод об их подобии или различии).

• Последовательности (на завершение последовательности)

Закрытые задания, наиболее часто встречающиеся на практике, состоят из двух частей:

• основной части, содержащей утверждение или вопрос;

• вариантов выбора, или некоторого количества возможных ответов, из которых тестируемый должен выбрать правильный ответ.

Виды тестовых заданий

• педагогический (education test) – это система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков на той или иной области содержания.

•  психологический (test) – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально - психологических особенностей.

• достижений (attainment test) – тест, направленный на оценку достигнутого уровня развития умений, навыков и знаний (часто синоним педагогического теста).

• индивидуально-ориентированный (tailored test) – тест, специально создаваемый или модифицируемый для определенного испытуемого.

• интеллекта (intelligence test) – совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода, предназначенных для измерения уровня интеллектуального развития.

• результативность (power test) – тест, не имеющий ограничений по времени. Задания подобраны так, что лишь небольшое количество испытуемых может выполнить все их правильно, как бы долго они над ними ни работали.

• скорости (speed(ed) test) – тип тестов, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) заданий теста.

• специальных способностей (test of ability) — группа тестов, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности.

Тестовое задание (test item) - элемент теста, сформулированный либо в форме утверждения, либо в форме вопроса, после ответа на которое оно превращается истинное или ложное высказывание, служащее для моделирования исследуемой деятельности, актуализации изучаемых педагогических и психологических качеств испытуемых (знаний,умений, навыков, представлений, психологических свойств и пр.)

• альтернативные (true-false item) – форма задания, которая содержит некоторое утверждение, которое испытуемый должен оценить как истинное или ложное (дать ответ "верно" или "неверно", "да" или "нет").

• дихотомические (dichotomous items) - задания, оцениваемые в тесте либо 1-баллом при правильном выполнении, либо 0-баллов при неправильном.

• закрытой формы (с вариантами выбора ответа) (multiple-choice items) - форма тестового задания, при которой испытуемый должен выбрать правильный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные (называемые дистракторами) - нет;

• открытой формы - форма тестового задания, при которой испытуемый должен дополнить основной текст таким элементом, чтобы получилось истинное высказывание;

• на установление соответствия (matching items) - форма задания, в котором испытуемому предлагается установить соответствие между элементами двух списков (двух множеств);

• с рейтинговыми шкалами (items with rating scales) — форма заданий, в которых испытуемым для оценки предъявляемых утверждений прилагаются рейтинговые шкалы (в педагогических тестах применяются редко; очень распространены в психологических тестах).

• на установление правильной последовательности - форма задания, в котором испытуемому требуется установить правильную последовательность действий, операций и т.д.

Трудность заданий (difficulty) - характеристика заданий теста, отражающая статистический уровень их выполнения в данной выборке стандартизации.

Шкала (scale) - упорядоченная числовая система для фиксации совокупности свойств изучаемого объекта или явления.

Требования к качеству тестовых заданий

• относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;

• однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

• правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

• относительно краткими, требующими сжатых ответов;

• информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

• удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

• стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования — измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Критерии оценки

Правила подготовки материалов для тестового контроля

• Задание должно быть записано настолько просто, насколько это возможно для его точного понимания. Нежелательно, чтобы на результаты оказывали влияние уровень словарного запаса испытуемого или его общие способности. В формулировке вопроса не следует использовать отрицание (тестироваться должны позитивные знания!), а также такие слова, как "все", "каждый", "всегда", "никогда", "иногда", "часто", в которых обычно содержатся двусмысленность или противоречие;

• Все неверные варианты ответа, называемые дистракторами должны быть такими, чтобы привлечь внимание отвечающего.

• Чем больше будет неэффективных дистракторов (а тем более заведомо неприемлемых), тем проще становится задание;

• Ответ на один вопрос не должен давать ключа к остальным (т. е. не рекомендуется использовать одни и те же варианты ответов в различных заданиях, если они могут навести отвечающего на правильный ответ);

• Следует избегать тестирования тривиального ввиду простоты его обнаружения;

• Следует учитывать компьютерную специфику заданий, вы­бирая понятные для тестируемого и удобные для разработчика способы их реализации.

• Оптимальное количество вариантов ответов в закрытых заданиях 4—6. Допускается и иное количество вариантов.

Компьютерные тестирующие программы

При компьютерном тестировании допускается и такая формулировка задания, когда для его правильного решения необходимо отметить несколько вариантов ответа (это, естественно, не относится к альтернативным вопросам). Такое построение также уменьшает вероятность угадывания правильного решения. Необходимо только, чтобы правильным решением считалась именно конкретная комбинация вариантов ответов. А ситуация, когда в списке ответов имеются два (или более) варианта, каждый из которых в отдельности может быть признан исчерпывающе правильным, недопустима.

Недопустима такая формулировка закрытого задания, когда для правильного его решения необходимо отметить все варианты ответов. Точно так же неприемлемо, если среди перечисленных вариантов ответов нет ни одного правильного.

С помощью тестов обученности эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

В настоящее время существует два основных подхода к разработке тестов для конкурсного, а также профессионального отбора, и для аттестации учащихся и специалистов: нормативно - ориентированный и критериально - ориентированный. Эти два подхода различаются на всех этапах разработки с момента выбора содержания до момента интерпретации результатов.

Самая общая их характеристика заключается в следующем [3].

Нормативно - ориентированный подход (по-английски norm-referenced) позволяет сравнивать учебные достижения (уровень подготовки, уровень профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом.

Критериально - ориентированный подход (по-английски criterion-referenced) позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом

Для аттестационного контроля уровня обученности более привычной и естественной является задача, решаемая в рамках критериально - ориентированного подхода. Тем не менее, в процессе тестового контроля оба подхода важны необходимы.

Нормативно - ориентированные тесты	Критериально - ориентированные тесты
1. Цель тестирования: возможность сравнения уровня подготовки испытуемых друг с другом в той области содержания, для которой тест предназначен. Пример использования: конкурсный отбор кандидатов на обучение.	1. Цель тестирования: возможность аттестации испытуемого в соответствии с его уровнем усвоения определенной области содержания. Пример использования: итоговая аттестация уровня обученности студентов, уровня профессиональной подготовки кадров.
2. Используемые шкалы: нормативные (или стандартные) шкалы. Необходимо указание среднегозначения и стандартного отклонения в выбранной шкале.	2. Используемая шкала - в основном, шкала процентов с выбранным одним (или несколькими) критериальным баллом (баллами). Особоевнимание уделяется методики оптимального выбора критериального балла (или баллов).
3. Распределение индивидуальных баллов: близко к нормальному, в большинстве случаев имеет вид :	3. Распределение индивидуальных баллов: произвольное, в большинстве случаев асимметричное и имеет вид:
4. Уровень детализации области содержания - несущественен. Авторы теста выбирают наиболее значимые элементы содержания.	4. Уровень детализации области содержания - подробный. Авторы теста разрабатывают спецификацию (план) теста, включающую все элементы содержания. Затем по этой спецификации разрабатываются задания.
5. Нормативная группа испытуемых обязательна. Обработанные (или шкалированные) баллы по результатам нормативно-ориентированного тестирования базируются на статистических данных нормативной группы, то есть специфической достаточно большой выборке испытуемых. В большинстве случаев применяются специальные нормативные таблицы, где каждый индивидуальный балл для данного теста имеет однозначное соответствие с процентильным эквивалентом, определенным на нормативной группе.	5. Нормативная группа испытуемых не является необходимой. Индивидуальный балл испытуемого интерпретируется по отношению к доле учебного материала успешно им освоенного. Чаще всего балл студента отражает процент правильно выполненных заданий и выражается шкале процентов.
6. Статистический анализ и отбор тестовых заданий. Статистические показатели тестовых заданий (в основном это уровень трудности и различающая способность) играют важную роль в отборе заданий. Выбираются задания со средним уровнем трудности (от 0,3 до 0,7) и высокой различающей способностью (большей 0,3). Существуют ряд других важных статистических показателей качества заданий.	6. Статистический анализ и отбор тестовых заданий. Уровень трудности и различающая способность заданий не является существенными факторами включения в состав теста, или наоборот исключения из него. Главное условие отбора заданий - это их соответствие (их конгруэнтность) спецификации и элементу содержания. Статистические характеристики тестовых заданий используются для составления параллельных форм (вариантов) теста и для выбора оптимального критериального балла.
7. Надежность теста. Оценивается либо путем нахождения корреляциимежду результатами двух тестирований, либо методом расщепления теста на две половины при однократном тестировании.	7. Надежность теста. Оценивается степенью постоянства принятия решения «зачет – незачет» при двукратном тестировании.
8. Валидность. Наряду с содержательной валидностью для тестов конкурсного отбора учащихся особое внимание уделяется высоким показателям прогностической валидности.	8. Валидность. Особое внимание уделяется содержательной валидности. В случае принятия важных решений по результатам тестирования исследуются критериальная и конструктная валидность.

Билет №48

Учебно-исследовательская деятельность в профессиональном обучении

• Учебно-исследовательская (во время занятий)

• Научно-исследовательская (во внеурочное время).

Понятие, цели, задачи, принципы, формы реализации научно-исследовательской деятельности студентов

Научно-исследовательская деятельность – деятельность по получению нового знания, его организация, функционирование, хранение, распространение.

Научно-исследовательская деятельность по разрешению проблем образования – процесс решения задач, позволяющий получить новое знание о педагогической действительности, применительно к различным объектам при разрешении проблем развития образования.

Понятие учебно-исследовательской работы студентов: цели, уровни, этапы

Целью на­учно-исследовательской работы студентов (НИРС) является по­вышение их уровня подготовки посредством освоения методов, приемов, навыков выпол­нения научных, исследовательских, творческих и других работ, развития их творческих способностей.

Задачи НИРС:

1. Создание условий для раскрытия и реализации личностных твор­ческих способностей студентов;

2. Обучение студентов методологии научного исследования;

3. Формирование и развитие у студентов исследовательских умений и качеств;

4. Повышение активности участия студентов в НИРС;

5. Обеспечение отбора студентов для дальнейшего обуче­ния в магистратуре и аспирантуре.

При формировании системы НИРС следует также руководствовать­ся следующими принципами:

1. НИРС выступает непременной составной частью обучения в вузе, условием формирования и развития исследовательских умений;

2. Система НИРС должна учитывать интересы преподавателей и студентов;

3. При организации НИРС сле­дует учитывать опыт этой работы в предыдущие историче­ские периоды, а также зарубежный опыт.

Основными направлениями НИРС являются:

1. Проведение студентами фундаментальных и прикладных науч­ных исследований, методических, поисковых и других работ как непре­менной части профессиональной подготовки специалистов;

2. Формирование и развитие у студентов способности использовать научные знания и быстро адаптироваться при изменении ситуации и требований к своей профессии;

3. Активизация участия студентов в традиционных формах НИРС, выполняемых сверх учебных планов;

4. Поиск новых форм НИРС с учетом специфики факультета, содержания учебных программ, потребностей студентов;

5. Создание методических материалов по организации и проведению НИРС на кафедрах, факультетах и вузе в целом;

6. Разработка разнообразных форм оценки студенческих научных достижений как инструмент учебного процесса при реализации стандар­тов педагогического образования университетского характера;

7. Выработка системы поощрения участия студентов в научно-исследовательских разработках;

8. Развитие научно-творческой активности преподавателей по участию в организации и руководстве НИРС.

Студенческая научная работа осуществляется в рамках двух основ­ных направлений:

1. Компонент учебной деятельности (УИРС), предусмотренных учебными планами, основной задачей которых явля­ется активизация процесса самостоятельной работы. Основное содержа­ние данного вида научной работы: изучение литературы, выполнение УИР, подготовка рефератов, докладов, курсовых работ и проектов.

2. Специально организованная внеучебная исследовательская работа, выполняемая сверх учебных планов. Основные формы научной деятельности на этом этапе: участие в научных кружках, конференциях, семинарах, олимпиадах, конкурсах.

НИРС представляет собой синтез учебной исследовательской рабо­ты студентов (УИРС) и внеучебной научно-исследовательской работы студентов, а также научно-организационной работы студентов.

Учебно-исследовательская работа реализуется в виде:

• проведение практикумов, педагогической практики, предусмат­ривающих микроисследования, отработки исследовательских умений;

• выполнение исследовательских заданий проблемно-исследо­вательского характера при изучении отдельных учебных курсов;

• выполнение контрольно-диагностических заданий к учебным программам с целью развития у студентов исследовательского подхода в профессиональной деятельности;

• проведение спецкурсов и спецсеминаров, предполагающих раз­работку планов-программ по проблеме, самостоятельное конструирова­ние студентами методик, диагностик, игр, упражнений;

• подготовка рефератов, исследовательских работ в рамках учеб­ных дисциплин;

• выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ;

• выполнение дипломных работ и магистерских сочинений.

Внеучебная исследовательская работа, осуществляется в следующих формах:

• работа кружков СНО, проблемных творческих групп, исследо­вательских групп, выполняющих исследования по проблемам, связан­ным с научными интересами, как отдельных преподавателей, так и ка­федр в целом;

• участие студентов в реализации городских проектов;

• проведение студентами исследовательских работ вне рамок университета;

• участие в международных исследовательских программах.

Уровни УИР

С позиций деятельностного подхода и степени самостоятельности различаются следующие уровни УИР:

• репродуктивный: выполнение работы по образцам без внесения в них корректив, под непосредственным контролем руководителя (преподавателя);

• алгоритмический: студент совместно с преподавателем опреде­ляет возможную тему работы и последовательность действий по ее рас­крытию, выполняет намеченную последовательность действий, само­стоятельно выбирая способы и приемы работы, возможно с дозирован­ной помощью преподавателя, которая заключается в рекомендации ис­пользования известных методик деятельности;

• эвристический: студент стремится самостоятельно определить тему исследования и последовательность действий по ее разработке, обращаясь, в случае затруднения, к помощи преподавателя, который выступает в качестве консультанта; в известные методики исследования студентом вносятся собственные, обоснованные коррективы;

• продуктивный: означает полную самостоятельность студента в определении проблемы исследования и деятельности по ее разрешению. Результат исследования является оригинальным, обоснованным. Препо­даватель выступает как эксперт при оценке этого результата.

По новизне содержания и характеру его обобщенности выделяем следующие уровни УИР:

• реферативный: вычленение и подбор фактов, описанных в ли­тературе или наблюдаемых в учебном процессе, в соответствии с вы­бранным направлением исследования; вычленение и описание подходов, мнений, суждений к изучаемому вопросу;

• структурный: логический или системный анализ известных фактов. В первом случае предполагается вычленение взаимосвязей (причинных, формальнологических, исторических и др.), представление выбранных фактов в структуре, соответствующей избранной логике; во втором - выделение системообразующего фактора для выявленной со­вокупности фактов и построение системы или модели исследуемого фрагмента педагогического процесса или явления;

• исследовательский: анализ реального учебного процесса, по­строение оригинальной модели этого процесса, моделирование возмож­ных следствий и их проверка в реальном учебно-воспитательном про­цессе.

Виды учебно-исследовательской работы на уровне профессионального образования.

Учебно-исследовательские задания. Каждое учебно-исследователь­ское задание предполагает первоначальное овладение конкретным эле­ментом или методом исследовательской педагогической деятельности.

Наиболее успешная подготовка студентов к исследовательской деятельности осуществляется через систему учебно-исследовательских заданий.

Системе учебно-исследовательских заданий для студентов педаго­гических вузов целесообразно придавать дидактическую направлен­ность, при этом руководствоваться следующими условиями:

• ориентированность заданий на формирование эмоционально-ценностного отношения и интереса к исследовательской деятельности;

• соответствие последовательности включения заданий в процесс подготовки студентов задачам этапов обучения;

• постепенное усложнение заданий от типовых, которые решаются по образцу, до знаний, требующих нестандартного творческого подхода;

• поэтапное увеличение степени самостоятельности студентов при решении заданий;

• сочетание заданий, предусматривающих индивидуальные и групповые формы решения;

• вариативность заданий и обеспечение тем самым возможности выбора с учетом уровня готовности и индивидуальных особенностей студентов.

В основу решения исследовательских задач (заданий) может быть положен алгоритм: Проблема ------- Задачи различного типа ------------ Обучение различным способам их решения --------- Овладение способами их решения.

В зависимости от назначений все исследовательские задания, пред­лагаемые студентам, можно разделить на четыре типа исследовательских заданий:

1. Задания общего характера, цель которых - формирование про­фессиональной мотивации студентов, углубление и систематизация их теоретических знаний.

2. Задания на формирование конкретных умений, в основе кото­рых лежит алгоритм исследования профессионально-педагогической деятельности.

3. Комплексные задания, создающие условия для применения обобщенных знаний и умений и выявления интегральных способностей будущих педагогов.

4. Творческие задания, отражающие только целевую установку, достижение которой реализуется через инициативу, самостоятельные действия студента, его умений создать условия для решения задач ис­следования.

В рамках учебных заданий реализуются следующие типы задач:

1. Учебно-логические задачи: это такие задачи, которые формируют у студентов умения выполнять логические операции - сравнение, ана­лиз, синтез, обобщение и т.д. Типичный состав таких задач следующий:

• отбор материала по заданной теме;

• группировка и классификация материала;

• установление последовательности отдельных фактов и положе­ний;

• выделение основных и второстепенных вопросов;

• сравнение и обобщение;

• работа с понятиями.

2. Познавательно-поисковые задачи: это такие задачи и за­дания, в результате которых студент на основе известных ему знаний или способов решения задачи добывает новые для него знания или вы­рабатывает способы решения. Познавательно-поисковые задачи вклю­чают:

• разработку структурных схем;

• разработку и применение алгоритмов программированных учебных задач;

• составление учебно-воспитательных тестов, анкет, опросников;

• составление и решение педагогических задач;

• разработка учебно-воспитательных мероприятий творческого характера;

• рецензирование книг и статей;

• написание рефератов, докладов.

3. Исследовательские задачи: задачи, в ходе выполнения которых студент, решающий познавательную проблему, использует уже известные ему и осваивает новые методы и приемы педагогических ис­следований и в результате их приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес для педагогической теории и практики. В состав таких задач входят:

• задания на период педагогической практики;

• изучение и обобщение опыта педагога-новатора (написание очерка);

• разработка технических средств обучения и проверка эффек­тивности их использования;

• написание и защита курсовой работы;

• написание и защита дипломной работы.

Курсовые работы. Деятельность по выполнению курсовой работы включает в себя:

• выявление проблемы исследования;

• формулирование темы работы (основная задача);

• составление плана работы (структура);

• поиск необходимой информации и ее обработка;

• выполнение практической части работы;

• оформление текста работы.

Дипломная работа (ВКР). Отражает уровень профессиональной подготовлен­ности выпускника к практической педагогической деятельности, спо­собности вести научные исследования в условиях конкретной образовательной системы.

Готовность студентов к исследовательской деятельности включает следующие компоненты:

1. МОТИВАЦИОННЫЙ, содержащий осознанный интерес и внутреннюю убежденность личности в обязательном участии в исследовательской деятельности;

2. СОДЕРЖАТЕЛЬ­НЫЙ, отражающий систему знаний, необходимых для этой работы;

3. ОПЕ­РАЦИОННЫЙ, включающий систему умений осуществлять дан­ный вид деятельности (умение составить цели, задачи исследования, разрабатывать инструментарий, взаимодействовать со всеми субъектами исследования, анализировать полученную информа­цию, прогнозировать развитие событий и др.).

Исходя из названных элементов готовности к исследовательской деятельности, можно определить основные исследовательские умения: умение рабо­тать с первоисточниками, проводить наблюдения и анализ педагогических явлений (фактов), формулировать гипотезы, разрабатывать и проводить эксперимент, обобщать и обрабатывать его результаты, оформлять ре­зультаты исследований в виде отчета-реферата, доклада или методических рекомендаций. Правомочно, кроме того, включение в этот перечень уме­ний использовать достижения смежных с педагогикой наук.

Можно выделить три группы исследовательских умений:

1. Ориентационно-оценочные:

Умение сравнивать, делать выводы, сопоставлять различные точки зрения, трактовать факты, работать с различными источниками информации, определять цели и задачи поисковой деятельности, формулировать рабочую гипотезу.

2. Конструктивно-оформительские:

Умение выдвигать конструктивные идеи, систематизировать информацию по самостоятельно разработанному алгоритму, отстаивать собственную точку зрения, самостоятельно формулировать цели.

3. Информационно-аналитические:

Умение анализировать, систематизировать, классифицировать, находить новое, использовать факты для построения теорий, самостоятельно определять программу исследования, выявлять противоречия, применять комплексную диагностику.

Анализ указанных исследовательских умений позволяет вычленить и их составляющие

№	Перечень педагогических исследовательских уме­ний	Слагаемые умений
1	умение работать с перво­источником	1) библиографические умения: А) знание типов каталогов и навыки работы с ними Б) навыки работы со справочной литературой В) навыки работы с педагогической периодиче­ской литературой 2) умения вести записи по прочитанному: А) умение структурировать изученный материал Б) умение систематизировать материал
2	умение наблюдать педа­гогические явления (фак­ты)	1) умение выбрать объект наблюдения 2) умение определить цели и задачи наблюдения 3) умение проводить наблюдения 4) умение точно и полно фиксировать наблюдае­мое явление (факт) 5) умение анализировать данные наблюдений 6) самоконтроль, самооценка
3	умение анализировать педагогические явления (факты)	1) умение расчленить изучаемые явления, факты на составляющие элементы 2) умение сравнивать, сопоставлять 3) синтетические умения, умение устанавливать взаимосвязи
4	умение составлять и решать педагогические задачи	1) умение анализировать педагогические ситуа­ции 2) умение увидеть и сформулировать проблему 3) умение определить способ решения проблемы 4) умение оценить правильность решения
5	Умение формулировать гипотезу	I) умение отобрать и проверить данные, на кото­рых строится гипотеза 2) умение провести вводный эксперимент 3) умение формулировать гипотезы 4) умение уточнить гипотезу
6	умение разрабатывать и проводить эксперимент, обобщать и обрабатывать его результаты	1) аналитические умения 2) умение составить план 3) умение разработать методику и технологию эксперимента 4) умение провести эксперимент 5) умение подвести итоги эксперимента 6) самоконтроль, самооценка
7	умение обобщать мате­риалы в виде отчета	1) умение написать доклад, реферат, отчет 2) умение сделать выводы, обобщения 3) умение разработать рекомендации 4) самоконтроль, самооценка
8	умение использо­вать достижения смежных наук (пси­хологии, со­циоло­гии, математики, кибернетики и т. д.)	1) знание основных идей данной науки 2) знание методов исследований, применяемых в данных науках 3) умение использовать достижения данных наук в целях педагогических исследований

В содержательном плане к этому виду деятельности следует отнести:

• составление научных и обзорных рефератов;

• разработка оригинальных решений частных задач исследований по проводимым кафедрой НИР;

• проведение опытно-экспериментальных и научно-теоре­тических исследований по тематике кафедры.

К основным условиям, определяю­щим эффективность этой работы, относят:

1. наличие научно-познавательных интересов студентов к само­стоятельной исследовательской деятельности;

2. овладение приемами активного эвристического поиска;

3. управление процессом поэтапного включения студентов в на­учную работу;

4. применение организационных форм исследовательской деятельности студентов, эффективно сочетающих в себе индивидуальные коллективные начала.

Научно-организационная работа реализуется в следую­щих формах:

• встречи студентов с ведущими специалистами, учеными-педагогами России и зарубежных стран;

• знакомство с деятельностью разнообразных образовательных Учреждений России и зарубежных стран;

• участие в работе международных, всероссийских, региональ­ных, межвузовских, общевузовских научных конференций и семинаров;

• организация и участие в конференциях СНО на факультетах и в общевузовской конференции СНО;

• участие студентов в конкурсе персональных грантов, в откры­том конкурсе на лучшую научную студенческую работу.

Следует различать термины «на­учно-исследовательская» и «учебно-исследовательская» работа.

Под учебно-исследовательскими работами понимаются специальные виды учебной деятельности, направленные на формирование комплекса уме­ний, обеспечивающих исследовательскую деятельность.

Основная цель УИР состоит в овладении студентами методами исследования, знакомства с техникой эксперимента, с научной ли­тературой.

Под УИР также понимается «работа студентов, обеспечивающая приобретение ими необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студен­тами задач, уже разработанными в науке или технике».

Этапы учебно-исследовательской работы студентов