1.5. Роль «внешней» и «внутренней»

ДЕТЕРМИНАЦИИ В ВАРИАТИВНОСТИ

МЕЖУРОВНЕВЫХ СВЯЗЕЙ В СТРУКТУРЕ

ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Как уже отмечалось, проблема исследования внешней и внутрен­ней детерминации индивидуальных различий в структурировании и, тегральной индивидуальности ведет начало с работ В. С. Мерлина его учеников. В рамках теории интегральной индивидуальности из чается зависимость специфики структуры индивидуальности от различных свойств субъекта деятельности (уровня мотивации, адаптированности к социуму и др.). Предметом исследования служили внешние детерминанты, такие как условия совместной и индивидуальной деятельности, обучающие технологии, условия семейного вое питания и др. -

Так, под руководством В. В. Белоуса выполнен ряд экспериментальных работ по изучению специфических структур интегральной индивидуальности в зависимости от условий жизнедеятельности (К. В. Макарова, 1992) обучения (Л. В. Мищенко, 1993; А. Т. Найманов, 1991 Н. В. Орлинкова, 1988; А. И. Осипова, 1991) и т. д. Исследовались особенности структур интегральной индивидуальности в различные возрастные периоды (подростковый, ранней юности, студенческий).

Так, К. В. Макаровой было проведено экспериментальное исследование структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности. Она исследовала свойства трех уровней интегральной индивидуальности подростка психодинамический, личностный и социально-психологический. Изучались особенности межуровневых связей у подростков в разных со­циальных условиях и влияние этой структуры на продуктивность учеб­ной деятельности. Испытуемыми были школьники из благополучных семей и школы-интерната. В результате проведенного исследования выяснилось, что структура интегральной индивидуальности подрост­ка из благополучной среды отличается от структуры интегральной ин­дивидуальности подростка из школы-интерната. Связь разноуровне­вых свойств интегральной индивидуальности у подростков из школы-интерната более плотная, чем у подростков из благополучных семей.

Кроме того, у первых в структуре интегральной индивидуальности доминирует психодинамический уровень, а у подростков из благопо­лучной среды — показатели когнитивной сложности межличностных отношений. Наконец, на показатели успеваемости подростков из раз­ной социальной среды влияют разные уровни интегральной индиви­дуальности. Личностный уровень определяет успеваемость подростков из школы-интерната, а метаиндивидуальный и психодинамический — подростков из благополучной среды.

Итак, структура интегральной индивидуальности не статичное об­разование, она находится в непрерывном динамическом развитии. Благодаря специфической структуре и функциям интегральной инди­видуальности создаются благоприятные условия для гармонизации человека и среды.

Особенно отчетливо специфика структуры интегральной индиви­дуальности проявляется в раннем юношеском возрасте. В эксперимен­тальной работе А. А. Осиповой (1991) изучалась взаимосвязь структу­ры интегральной индивидуальности и продуктивности индивидуальной работы на компьютере в раннем юношеском возрасте. Предметом ис­следования, как и в описанной выше работе, служили три уровня ин­тегральной индивидуальности: психодинамический, личностный и Уровень метаиндивидуальности. Особенности взаимоотношения раз­ноуровневых свойств интегральной индивидуальности определялись методами корреляционного и таксономического анализов. Корреля­ционный анализ выявил влияние психодинамики на формирование личностного уровня и уровня метаиндивидуальности, а также влияние личностного уровня на уровень метаиндивидуальности.

Эти данные позволяют говорить о том, что структура интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте совпадает со структурой интегральной индивидуальности студентов 4-го курса вуза. Но такого рода совпадение является скорее внешним, нежели внутренним.

У студентов 4-го курса по линии «темперамент — личность — статус» доминируют свойства психодинамики. У старшеклассников — личностные свойства.

Кроме того, установлено, что социометрический статус старше­классников в значительной степени определяется свойствами личнос­тного уровня интегральной индивидуальности. Возрастные изменения структуры интегральной индивидуальности происходят под воздействием как внешних (новый социовакуум), так и внутренних (гетеро- хронность и неравномерность развития) причин.

Таксономический анализ исходных данных позволил описать нелинейные зависимости в структуре интегральной индивидуальности и выделить ряд автономных уровней. После преобразования индивидуальных показателей интегральной индивидуальности в интегральные 1 был выделен таксон, содержащий взаимные связи всех изученных уровней у испытуемых раннее юношеского возраста.

В экспериментальной работе Ф. М. Шидаковой (1992) исследова­лись особенности структуры интегральной индивидуальности в за­висимости от разных ступеней обучения в вузе. Эксперимент прово­дился в Карачаево-Черкесском педагогическом университете. В нем приняли участие студенты 1-го и 4-го курсов художественно-графического факультета. Независимо от ступени обучения диагностировались три уровня интегральной индивидуальности: психодинамический, личностный и социально-психологический. Обработка исходных данных производилась методами корреляционного и факторного анализов.

Анализ корреляционных связей показал, что структура интегральной индивидуальности студентов 1-го курса совершенно отлична от 1 структуры интегральной индивидуальности студентов 4-го курса. Оказалось, что у студентов 1-го курса наиболее отчетливо прослеживается I межуровневая связь по линии «темперамент — метаиндивидуальность» и «темперамент — личность». Отсутствует попарная корреляция между личностью и метаиндивидуальностью. На четвертом курсе в струк-1 туре интегральной индивидуальности значительно расширяется диапазон свойств темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем социально-психологическим.

Это означает, что чем выше ступень обучения студентов в вузе, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. На всех исследуемых уровнях прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня, причем не только на пер­вом, но и на четвертом курсе психодинамический уровень обусловли­вает уровень метаиндивидуальности.

То, что свойства темперамента имеют значительное влияние на свойства метауровня на первом курсе, легко объяснимо: новая соци­альная ситуация, новые социальные роли, неустойчивость межлично­стных отношений, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности выдвигают на первый план психодинамический фактор. Однако у студентов четвертого курса роль темперамента в оп­ределении статуса студентов в учебной группе также остается ведущей. Хотя, казалось бы, по мере роста профессионализма, по мере адапта­ции личности в сложившихся межличностных отношениях ведущими должны выступать личностные качества. Видимо, такой, достаточно неожиданный, факт является следствием специфики обучения студен­тов художественно-графического факультета. Для этой деятельности характерно развитие стремления быть свободным, независимым от других, иметь свое «лицо», ярче проявлять свою индивидуальность и своеобразие. Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила дан­ные корреляционного анализа, но и обнаружила новые эксперимен­тальные факты. Факторизация проводилась с учетом и без учета успе­ваемости студентов. Выяснилось, что на начальной стадии обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивиду­альности представляет собой ряд относительно самостоятельных фак­торов. Учет успеваемости студентов коренным образом изменил резуль­тат факторизации: на печать был выдан один-единственный фактор, включающий психодинамические, личностные и социально-психоло­гические характеристики индивидуальности. То есть разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, взаимодействуя друг с дру­гом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятель­ности.

Структура интегральной индивидуальности на завершающей сту­пени обучения не имеет существенных отличий. Успеваемость теряет Роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее Учета обнаруживается фактор, наполненный свойствами всех трех уров­ней интегральной индивидуальности.

С учетом успеваемости студентов структура интегральной индиви­дуальности расщепляется на серию автономных факторов. Автор счи­тает, что диаметрально противоположные результаты факторизации с Учетом и без учета успеваемости студентов 1-го и 4-го курсов объясняются тем, что на начальной ступени обучения в вузе решающую роль, играет мотив выживаемости, сохранения приобретенного статуса студента. Для этого необходима взаимообусловленная деятельность многих разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности. Этой мотив как появляется в определенных ситуациях, так и исчезает в иных' условиях учебной деятельности. На завершающей ступени обучения возникают новые мотивы деятельности, которые и определяют целос­тность интегральной индивидуальности. К ним, в частности, относятся мотивы профессионального роста, честолюбия, творческого вопло­щения индивидуальности.

Это совершенно новая проблема исследования, затрагивающая про­блему «внешнего» через «внутреннее». Прямых фактов нет, и судить об этом можно лишь по косвенным данным. Так, в экспериментальной] работе Л. В. Мищенко изучалась специфика структур интегральной индивидуальности у высокомотивированных студентов 1 -го и 4-го кур­сов разного профиля обучения (Л. В. Мищенко, 1993). У всех студентов диагностировались пять уровней интегральной индивидуальнос­ти: нейродинамический, первичные и вторичные свойства индивида, личностный уровень и уровень метаиндивидуальности. В эксперименте участвовали студенты с высокой мотивацией достижения успеха в учеб­ной деятельности.

Статистическая обработка экспериментального материала осуще­ствлялась на основе корреляционного и факторного анализа. Установлено, что у студентов 1-го курса разного профиля содержание факто­ров совпадает на 80%. Из четырех (всего выделено пять) совпадающих факторов три (с первого по третий) — личностный и два психодинамических — автономны. Разнородные свойства интегральной индиви­дуальности практически не влияют друг на друга, за исключением четвертого фактора — биосоциального. То есть структура интегральной индивидуальности начинающих студентов является аддитивной. Разные уровни интегральной индивидуальности на данном возрастном этапе слабо согласованы между собой. По мнению Л. В. Мищенко, это связано с тем, что студенты 1-го курса попадают в новые условия, тре­бующие адаптации, у них меняются требования к учебной деятельнос­ти, и все это, вероятно, разрушает ранее сложившиеся связи разное уровневых свойств интегральной индивидуальности, делает структуру аддитивной, неустойчивой, готовой к изменениям, к установлению! новых связей межуровневых основ индивидуальности. Из всех свойств интегральной индивидуальности студентов начального этапа обучений разных вузов выделяется роль свойств психодинамического уровня, а также прослеживается взаимосвязь свойств нейродинамического уровня и свойств уровня метаиндивидуальности. Следовательно, у вы­сокомотивированных студентов 1-го курса разного профиля структу­ры интегральной индивидуальности имеют высокую степень сходства.

У студентов завершающего этапа обучения гуманитарного и есте­ственно-научного профилей структуры интегральной индивидуально­сти практически не имеют сходства (различие составляет 80%). У сту­дентов естественно-научного направления прослеживаются тесные связи свойств психодинамического уровня со свойствами личности; наблюдается тесная связь свойств нервной системы со свойствами уров­ня метаиндивидуальности, а также свойств индивидуального уровня со свойствами уровня метаиндивидуальности. У студентов гуманитар­ного профиля обучения в трех факторах видны тесные связи свойств всех трех уровней.

Кроме того, структура интегральной индивидуальности студентов за­вершающего этапа обучения как педагогического, так и фармацевтичес­кого институтов становится неаддитивной. То есть на завершающем эта­пе обучения структура интегральной индивидуальности перестает представлять собой суммативный набор свойств, связь разноуровневых свойств становится более выраженной и специфической.

Итак, в экспериментальной работе Л. В. Мищенко обнаружены два взаимоисключающих факта. В одном случае у высокомотивированных студентов 1-го курса в условиях разного социума обнаруживаются при­близительно равные структуры интегральной индивидуальности. В дру­гом случае у высокомотивированных студентов 4-го курса в тех же со­циумах проявляются совершенно различные структуры интегральной индивидуальности, то есть налицо противоречие в соотношении мотивации и стимуляции у студентов разного возраста.

В работе Т. В. Копань (1996) проблема соотношения мотивации и стимуляции также решалась с позиции теории интегральной индиви­дуальности. Учитывалась разная стимуляция (городские и сельские Школьники) и разная мотивация (высокая и низкая). Обнаружено, что в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах проявляются разные структуры интегральной индивидуальности. И на­оборот, независимо от мотивации достижения успеха в равных социу­мах наблюдаются одинаковые структуры интегральной индивидуаль­ности. Следовательно, стимуляция действует через мотивацию и определяет своеобразие структур интегральной индивидуальности.

Полученный фактический материал имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение. Вот некоторые педагогические соображения, вытекающие из признания диалектического единства мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности.

Такой подход имеет несколько существенных особенностей.

1. Ведущую роль в системе «учитель—ученик» играет принцип встречной активности. Ответственность несут не только учителя, но и ученики. Взаимоответственность порождает взаимодоверие, субъектно-субъектные взаимоотношения. Активность школьников становится опорой для творчества учителя. На передний план выдвигаются эв­ристические и развивающие методы обучения.

2. В центре внимания оказывается усвоение приемов и способов мыслительной деятельности, умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. Рассуждающая личность способна без сверхусилий приобретать нужные ей знания, умения, навыки. Для этого используются споры, диспуты, дискуссии и иные формы активного развития инди­видуальности.

3. Данный подход приводит к признанию того, что недостаточно организовать микросреду для всестороннего развития личности. Heдостаточно изменить деятельность, чтобы изменить сознание людей! Факты говорят о том, что деятельность может быть новой, а сознание прежним. Сейчас в 4-м классе решают сложные алгебраические урав­нения. Содержание учебной деятельности существенно изменилось. Но значит ли это, что у четвероклассника такое же математической мышление, как у ученика 9-го класса? Оказывается, ученики 4-го класса решают теоретические задачи на основе наглядных образов. Наглядный образ выполняет функцию символа. Одним словом, математические уравнения четвероклассники решают на основе наглядного мышления. Следовательно, недостаточно изменить программы, учебные планы, содержание обучения, чтобы новым стало мышление.

4. Человек формируется не только в предметной, но и в непредметной деятельности. Дети черпают образцы поведения не только в школе, но и в дворовых компаниях и т. д. Общаясь друг с другом, школьники изменяют свои установки, мнения и т. п., что, в свою очередью может служить основанием для новообразований личности.

5. Акцентирование внимания на учете индивидуального в человеке. Быть индивидуальностью — это значит быть свободным творчески. Творчество учителя наиболее ярко проявляется в индивидуальном стиле деятельности.

Благоприятные условия для развития интегральной индивидуальности складываются на основе этих практических рекомендаций.