- •Темы семинарских занятий
- •Тема 2. Личность как предмет воспитания.
- •Тема 3. Образование как социокультурный феномен и педагогический процесс.
- •Педагогика / Под ред п.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.
- •Тема 4. Сущность целостного педагогического процесса.
- •Тема 5. Учебный процесс как часть целостного педагогического процесса
- •Тема 6. Методы, приемы, средства организации и управления целостным педагогическим процессом.
- •Тема 7. Воспитание в педагогическом процессе.
- •Вопросы для обсуждения
- •Франкл в. Человек в поисках смысла. М., 1991
- •Тема 8. Семья и коллектив в становлении личности.
- •3. Вентцель к.Н. Свободное воспитание. М., 1993
- •4. Философия образования для XXI века. М., 1992.
- •5. Ясперс к. Феномен человека. М.,1993
- •Билеты к экзамену
- •2. Развитие личности как педагогическая проблема. Внешние и внутренние факторы развития личности
- •Основы новой педагогики (1913).
- •Педагогические правила и законы.
- •Школа и общество(1989).
- •Вопросы общественного воспитания
- •Семинар 1. Педагогика как наука.
- •Прочитайте отрывки из работы в.П. Вахтерова «Основы новой педагогики» и статьи э.Д. Днепрова «Школа и общество» и, опираясь на свои представления о проблемах образования и педагогической науки:
- •2. Дайте определения следующим понятиям, приведенным в текстах:
Вопросы общественного воспитания
Воспитание, которое должно бы служить краеугольным камнем в жизни современного общества, до сих пор еще не пользуется ни со стороны общества, ни со стороны правительства тем вниманием, которое оно заслуживает.
Многие не отдают себе даже ясного отчета в том, какое значение в жизни человека имеет воспитание, и наивно воображают, что человеческая личность предуготовляется от природы и то, что называется воспитанием, сводится лишь к приобретению некоторых внешних особенностей человеческой личности — манеры держаться, внешних форм обращения с другими и т. п.
В среде высших классов населения, и особенно в среде аристократической, эта внешняя сторона человеческой личности играет такую роль, что все воспитание почти отождествляется с известной дрессировкой в манере держать себя в обществе, в умении говорить, когда нужно, развязно, когда — сдержанно и строго учтиво и т. п.
Поэтому когда общество доросло до того, что стало отвергать значение этого внешнего лоска в человеке, то естественно стали оставлять в пренебрежении и все вообще воспитание, забыв, что воспитание состоит не в достижении умения держать себя в обществе, а в приобретении навыков вообще, следовательно, навыков в сфере чувств, ума и воли, говоря языком субъективной психологии.
Вследствие этого необходимо прежде всего оттенить тот факт, что, кроме самых основных, элементарных проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием. В сущности процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы — одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирожденных и наследственных рефлексов, другая же приобретается путем естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупность воспитанных рефлексов.
В сложной деятельности человека не всегда легко разграничить эти две стороны его организации — прирожденную, или наследственную, и приобретенную благодаря естественному или искусственному воспитанию, но оно тем не менее возможно и необходимо.
Первая сторона организации, которую ради простоты можно бы назвать наследственной, состоит из такого порядка явлений, который направлен главным образом к обеспечению личного существования при посредстве относительно простых, или так называемых обыкновенных, рефлексов наступательного или оборонительного характера, тогда как вторая приобретенная сторона организации состоит из более сложных проявлений нервно-психической деятельности как личного, так и общественного характера.
Не трудно видеть отсюда, что человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий.
Те случаи, когда человек был от первых дней своего существования оставлен без всякого воспитания, как было с известным Гансом Гаспаром, показывают, что сама природа не обеспечивает человеку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, оставляя его в буквальном смысле слова существом беспомощным в условиях окружающей его действительности.
Такие примеры наглядно показывают, что собственно значит в жизни человека воспитание. Они говорят нам, что человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни.
Современная наука дает нам и другое наглядное доказательство, какое значение в жизни человека могут играть приобретенные путем воспитания навыки. Это доказательство мы имеем в искусственном развитии и воспитании путем упражнения особых двигательных реакций. Достаточно человеку, как это производится в нашей лаборатории, несколько раз сочетать данное внешнее впечатление, хотя бы, например, световое, цветное или звуковое, с определенным раздражением, вызывающим обыкновенный рефлекс, например хотя бы рефлекс отдергивания ноги, получающийся от всякого резкого кожного раздражения, чтобы затем этот же самый рефлекс отдергивания ноги возникал уже от простого светового, цветного или звукового впечатления.
Получается, таким образом, вполне новый воспитанный рефлекс, который по его природе мы называем сочетательным двигательным рефлексом.
На первых порах этот образованный путем воспитания рефлекс не отличается особенной прочностью, но при многократном его оживлении постепенно вырабатывается все более и более прочный сочетательный рефлекс, который путем дальнейшего упражнения может быть закреплен окончательно.
С другой стороны, и в сфере личных движений, как показывают другие производившиеся у нас опыты, может быть доказана экспериментальным путем возможность искусственного образования путем упражнения новых сочетательных двигательных реакций. Так, если человек условился производить известное ответное движение рукой на определенное внешнее раздражение, то достаточно несколько раз это внешнее раздражение повторить одновременно с другим, чтобы ответная двигательная реакция стала происходить и на это новое привходящее раздражение, если даже оно дается одно, без основного раздражения.
Вряд ли нужно говорить, что и в сфере речевого аппарата мы встречаемся с аналогичными явлениями.
Как легко видеть, точный научный эксперимент в настоящее время наглядно показывает значение в нервно-психической деятельности навыков, из которых, как мы говорили, собственно, и состоит воспитание.
При этом все данные опытов говорят, что воспитание новых рефлексов и новых реакций вообще может быть достигнуто в весьма широких размерах, что вполне согласуется с ранее высказанным положением, что личность человека создается путем воспитания, а не дана от природы.
Не подлежит, конечно, сомнению, что наследственная природа организма имеет огромное значение по отношению к эволюции человеческой личности, и нельзя допустить, чтобы задатки, получаемые от природы, или та совокупность анатомо-физиологических условий, которая известна под общим названием организации, не имели крайне важного и существенного значения по отношению к развитию нервно-психической сферы человека, но можно ли вследствие этого умалять значение воспитания в сложении человеческой личности.
Если животные путем так называемой дрессировки могут быть приучены к человеческому обиходу и могут поражать нас результатами своего воспитания, которые часто направляются в умелых руках вопреки даже природному их влечению, то можно ли сомневаться в том, что человек с его богатыми от природы задатками должен служить особенно благоприятным объектом воспитания.
Привычка — «вторая натура» человека, и воспитание, которое состоит в приобретении навыков, именно и дает нам эту вторую натуру, без которой человек при всей своей образованности может оказаться в лучшем случае бесплодным существом и общественным «пустоцветом», в худшем же случае окажется эгоистичным существом, представляющим собой не только лишнего, но и вредного, а иногда даже и опасного члена общества.
Во всяком случае многие авторы, увлекаясь вопросами наследственности, по-видимому, слишком преувеличили значение природные условий в сложении будущей личности. Природа дает нам известие орудие, состоящее из определенного материала, причем дальней!, использование этого орудия зависит почти исключительно от того, как будет оно отделано и отшлифовано и будет ли развита способность умело владеть этим орудием в различных условиях жизни.
Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Отсюда понятно, что как бы ни был образован человек, но если ум его не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени грубого эгоизма, если он, наконец, окажется лишенным в известной мере и воли, то все его образование с точки зрения общественной пользы будет простым балластом, ничуть не более. Если, с другой стороны, человек с образованием получает в течение своего развития несоответственное направление чувств и воли, то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества.
Отсюда должно быть ясно, что как без образования не может обходиться человек, так он тем более не может и не должен обходиться без воспитания. Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли.
Если темперамент дается человеку от природы, то именно характер человека в отличие от темперамента, приобретаемого путем унаследования, а также направление его чувств и развитие ума являются главным образом результатом его приобретений путем воспитания в период сложения личности.
В конце концов весь вопрос по отношению к развитию будущей личности сводится к тому, как будут использованы природные условия, будет ли им дано путем воспитания соответствующее развитие и направление, будут ли привиты человеку общественные чувства и будет ли выработан навык к систематической работе, или же праздность, эгоизм и легкомыслие сделаются привычным явлением для человека.
Современная медицина приходит к выводу, что собственно нравственные уроды не являются от природы, как думали еще недавно, и та форма болезни, которая Причардом была описана как нравственное помешательство, является, как ныне выяснено, большей частью не самостоятельной, а составляет последствие вырождения и других болезненных форм, особенно таких, как эпилепсия и истерия, причем именно недостаток воспитания на почве вырождения приводит к нравственно порочным личностям. Равным образом ныне есть полное основание сомневаться и в существовании так называемого прирожденного преступника Ломброзо. По крайней мере, в этом отношении не имеется никаких достоверных доказательств, а между тем многое говорит против.
Таким образом, все приводит нас к мысли, что если исключить чисто болезненные состояния, то нравственное уродство и преступность являются результатом недостатка воспитания и испорченности, идущей с раннего возраста.
В этом отношении особенно должно подчеркнуть то обстоятельство, что неправильное воспитание в раннем детстве является особенно пагубным для будущей личности, так как, вообще говоря, чем ранее вкореняются дурные привычки и чем дольше они остаются неустраненными, тем более прочными они оказываются и, следовательно, тем труднее они подлежат исправлению.
Дети, дурно воспитанные в раннем детстве, плохо поддаются исправлению и впоследствии. Поэтому чем раньше направляется воспитание, соображаясь с развитием ребенка, тем более оно обещает успехов.
А.Г. Ободовский. Руководство к педагогике, или науке воспитания.
$6.. Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический воспитатель
Полное и систематическое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с другими искусствами в том, что оно назначает себе цель (идеал) и достигает сей цели посредством определенной и правильной деятельности. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания и исполнение, т. е. в самом деле, воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог.
$ 7. Взаимное отношение педагогической науки и искусства
Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт доказывает, что многие счастливо воспитывают, никогда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руководствуются оными без всякого о том сознания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем полнее и правильнее теория, тем должно быть совершеннее искусство. Но если отличные теоретики не всегда бывают, счастливы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил не действуют по оным, либо не умеют употреблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, либо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способностях и силах детей.
$ 8. Важности педагогики
Педагогическая наука и искусство весьма важны для человеческого рода. Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сделано через обдуманное воспитание, и какие следствия проистекали от небрежения оного. Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образованными народами. Педагогические правила, и педагогические учреждения находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования; ибо нельзя себе представить вообще никакого национального образования без тщательного и по плану производимого воспитания юношества...
Петр Григорьевич Редкин, историк философии и педагог (1808-1891). На чем должна основываться наука воспитания.
Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого не только педагоги ех ргоfеssо чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение. Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума.
Она должна быть полная живым содержанием и доступна по образу своего изложения всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообразие жизни к единству сознания, а потому служит основойи руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый.
Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т. п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего человека, не существуют для духовного его сознания.
Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки... «Воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем
К.Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.
Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом «наука». ...Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию, но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке.
Педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.
Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности.
Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека. Споспешествовать развитию искусства воспитания можно только вообще распространением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается.
Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике.
Шалва Александрович Амонашвили, д.псих.н., профессор, д.ч. РАО. Размышления о гуманной педагогике.
Как Вы считаете: педагогика ~ интуиция, импровизация или все же наука?
Лучше говорить о педагогике как о науке и искусстве. Хотя в ученом мире нет согласия в том, чем считать педагогику, для меня лично здесь нет основания для разногласий. Нужно только различать две стороны одной действительности. Если считать, что педагогика есть теория о воспитании и обучении подрастающего поколения, то мы не увидим ее другую сторону, которая заключается в том, что эта теория требует процессуального исполнения, а исполнитель есть учитель, воспитатель со своими учениками, воспитанниками. Эту практическую сторону нельзя осмыслить иначе как искусство воспитания и обучения. Педагогика есть наука до тех пор, пока исследует, совершенствует содержание, формы, методы воспитания и обучения, устанавливает закономерности и противоречия педагогических процессов и закладывает все это в научных статьях, монографиях. Она остается теорией до тех пор, пока эти статьи и монографии лежат на полках. Но стоит взять их учителю, воспитателю, изучить и задуматься, как по ним работать, как теория воплощается в педагогическое искусство.
Если во главу угла ставится задача формирования прочных знаний, то учитель больше всего нуждается в методической технике, шаблонах. Если же во главу угла мы поставим задачу воспитания личности ребенка, то понадобится уже искусство общения с ребенком, с классом, с детьми, понадобится изящное исполнение педагогических процессов. Такой подход подразумевает наличие у учителя и воспитателя глубокой профессиональной интуиции, развитой способности профессиональной импровизации.
А теперь об универсальности классической педагогики. Нельзя однозначно утверждать, что классическая педагогика содержит в себе только неопровержимые истины. Лучше сказать так: она многогранна, многовариантна, многообразна, в зачаточном или развитом состоянии охватывает множество идей; настоящее и будущее не раз воспользуется этим вкладом, будет находить в нем много нового. И, несмотря на многогранность идей, несмотря на эпохальные и пространственные расстояния между отдельными классиками, классическая педагогика имеет универсальный стержень. Вы, надеюсь, догадываетесь, что я имею в виду. Этот универсальный стержень есть гуманизм классической педагогики, гуманизм подхода к ребенку в педагогическом процессе. И я полагаю, что именно идеи гуманизма делают классическую педагогику вечной.
Я давно убедился, что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все задачи, все конфликты, нет педагогики, которая сделает своих подопечных миленькими, воспитуемыми и обучаемыми, да еще и талантливыми, творческими, — нет всего этого, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику. На этом пути нам придется постоянно заботиться о том, чтобы очеловечивать среду общения, утверждать личность в ребенке, помогать ему взрослеть и довести свои задатки до полного совершенства; нам надо будет не просто любить детей, а уметь жить их жизнью, жить вместе с ними. В этом направлении мы и должны заодно воспитывать самих себя как учителей, воспитателей, педагогов, формировать в себе мастера высокого класса, овладевать искусством исполнения педагогических процессов.
О.С. Газман. Гуманизация воспитания в современных условиях.
Культурно воплощаемая педагогика необходимости обязана вносить в образование демократические нормы и ценности: освоение демократических способов организации жизни (начиная с детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим. Однако без педагогики свободы, т. е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным. Ибо, как сказал классик, «свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», а не наоборот.
Индивидуализация личности, развитие ее «самости», на наш взгляд, и составляет в широком смысле содержание «педагогики свободы». Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конституировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии — самоопределении и самореализации. Результат — свободоспособность личности.
Особо отметим, что педагогика необходимости и педагогика свободы различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественно-научную и социальную картину мира. Вторая — способы изучения человеком самого себя.
Педагогика свободы, таким образом, рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности; педагогика свободы изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость», не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности). Проблема образования личности, иначе говоря, выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс — как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Трехмерное представление о растущем человеке как существе не только социальном, биологическом, но и свободном (экзистенциальном) с необходимостью требует дополнения принципов культуросообразности и природосообразности принципом свободосообразного образования (обучения и воспитания).