1. Актуальные проблемы психолого-педагогического изучения развития личности

За последние четыре десятилетия сложившуюся практику обучения, возведенную в теорию и обобщенную в некоторых учебниках педагогики, дидактики и частных методик, именуют, как права-то, традиционной. Термином "традиционная методика" обозначается методика, действующая в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. Под "традиционной" педагогической психологией и дидактикой

подразумевается относлтельно единая система взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, которыми руководствуются студенты, молодые учителя при ознакомлении с основами этих наук. По мнению специалистов традиционный взгляд на начальное обучение как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности развития личности и высших психических функций ребенка.

Характерной чертой сложившегося процесса обучения является императивность, в основе которой лежит априорно предлагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить детей к учению. Императивность обучения накладывает отпечаток на характер деятельности педагога и его отношения к учащимся. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью: он объясняет, рассказывает, показывает, упражняет, диктует, спрашивает, контролирует и оценивает. Учащиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать и выполнять. В случае, если учащийся не захочет слушать, запоминать и выполнять, педагог может применять различные санкции принуждения, среди которых особую роль играет оценка. Если обучение представляет целостность преподавания и учения, то закономерна необходимость рассмотрения их "в единстве своего целостного состояния" (Ш. А. Амо-нашвили).

Традиционная дидактика, как правило, не рассматривает ребенка как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание, восприятие и память, мышление и речь, эмоции и воля. Однако акцент делается на запоминании, сохранении и воспроизведении учебного материала. -Развивающуюся личность ребенка в целом определяет ее направленностью: системой потребностей, установок, позиций, ориентаций, ролей, убеждений, мировоззрением.

Именно направленность, с ее компонентами могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень сложной задачи; именно эти компоненты регулируют интенсивность разных психических сил и резервов учащегося.

Существенным недостатком императивного обучения является зауженная, ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Перечень умений, форм активности, лично-См.: Амонашвили Ш. А. Личностно-1уманная основа педагогического процесса. Минск, 1984; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983, т. 3,5; Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М" 1985 и др.

сгные качества, проявляющиеся в условиях такого обучения принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построения воспитания и обучения.

За последние десятилетия в экспериментальных исследованиях получены новые данные о возможностях и особенностях развития личности ребенка, который обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом.

Было выяснено, что дети не только не избегают сложностей и трудностей, но и стремятся к ним; что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, он сам может охотно включиться в учебную деятельность, мобилизуя свои силы. Его активное отношение к обучению проявляется в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем его покорного запоминания и воспроизведения.

По мнению Амонашвили Ш. А. возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои все развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся] процесс обучения, не считаясь с этим, избирает императивный путь. при котором стратегия и усилия ребенка, этого растущего и развивающегося человека, часто не принимаются во внимание.

Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значение имеющегося теоретического базиса и накопленного практического опыта в области дифференциальной, детской и возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального психическог развития личности ребенка, представленный в работах психолого школы Л.С. Выготского, в значительной мере определяет постановк и пути решения вопросов обучения ребенка.

В отличие от многих западных концепций, опирающихся н двухфакторную схему "наследственность-среда", анализ процесс психического развития ребенка ведется в системе категорий источ ника, движущих сил развития (А.Н. Леонтьев). Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как су щества по своей природе социального и активного, "деятельностн< го". Индивидуальные формы психической деятельности возникаю (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта чел< веческих поколений, воплощенного в материальной и духовно культуре общества, на основе овладения многообразными средств> ми и способами ориентации в сфере человеческих отношений предметной практики в мире в целом. Усвоение родового опыта > ятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенке

"знаний" и "умений" или совокупности "культурных навыков". Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка - общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процесса индивидуалгного развития особенно важно то, что по своему строению деятельность может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий.

К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.

В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система "ребенок-взрослый". Несмотря на свой весьма общий характер, это положение взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т.е. специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы - каждая по-своему - делает вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего ооъема" его жизни.

Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности

(так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма).

формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной ва-риативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением.

Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка - ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование ориентации в нем.

Вывод психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль "природных особенностей" и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка. имеет принципиальное значение для изучения проблем развития личности.

Таковы главные посылки онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих практических прс лем. Из них вытекает направленность прикладной психологии дет< ва на контроль за ходом и полноценностью содержания и услов] психического развития ребенка, на помощь в организации оптимал ных форм его деятельности и общения.

Большой вклад в теорию психического развития ребенка BHI выдающийся психолог Л.С. Выготский, заложивший основы онтог нетической теории и положивший начало конкретной разработке т; ких важных вопросов психологической диагностики и практики, кг схема психологического обследования, понятия "психологическо] диагноза", "психологического прогноза" и др. Уже в тридцатые го нашего столетия Л.С. Выготский высоко оценивал потенциал д(

ской и возрастнрй психологии и придавал большое значение его реализации в школьной практике обучения и воспитания. Особое внимание он уделял практике индивидуальной работы с детьми и практике индивидуального консультирования. Этой проблематике им посвящены несколько фундаментальных трудов, в которых Л. С. Выготский наметил путь решения школьного воспитания и обучения, опираясь на созданную им "концепцию возраста". Проблема возраста, считает автор этой концепции, не только центральная ддя всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики .

Суть данной концепции Связана с введением новой единицы детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа, они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую по мнению Л.С. Выготского, "роль и удельный вес каждой частичной линии развития", детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными "макроединицами" периодизации детства. Частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраста.

Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период". Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б.Г. Ананьева. В статье, опубликованной в 1968 г, он предложил следующее определение: "Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных явлений

^ См.: Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4, М., 1983, с. 260. См.: Там же

роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвертируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях" . Весьма отчетливо здесь представлена по-С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял "ближайшие и далекие" отношения с обществом. Позднее первые полу-пытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого чили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм

развития без установления каких-либо связей между ними.

де всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данно возрастном этапе.

ретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготско проведенная его исследователями, привела к дополнению первона' чальной периодизации психического развития ребенка характерно тикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапа Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества.

Таким образом, психологические новообразования являются только предпосылкой, но и результатом, своеобразным "продукте возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они пс тепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, i дут к ее разрешению и построению новых отношений, открывают новые возможности для развития личности ребенка в следукнщ возрастном периоде.

Все вышеуказанное имеет непосредственное отношение к раз ботке практических вопросов прикладной психологии детства, ' как в предложенном Л.С. Выготским определении психологическ возраста, по сути, заключена основная методологическая схема i растного подхода к анализу различных явлений психического i вития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характерист любого возрастного этапа складывается из единства трех назван) выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики циальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов деятельности и квалификации уровня развития его сознания и л ности. Психологический возраст, таким образом, рассматрива как триединое образование, имеющее свою структуру и дина

общения ребенка (М.И. Лисина и др.), а вторые - в исследованиях

Каждый возраст, по мнению Выготского, характеризуется преж-ролевых отношений, обусловленных объективным положением (ме-С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации нераз. ^" "^^" У^тмвать два плана отношении: первый - отно-' '

шение с общественным взрослым как представителем социальной ^вно связаны и типичные для данного возраста деятельности ре< ф^ института (воспи^ель, учитель, врач, руководитель ху-бенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео до^ственной студии, кружка, общества и др.), воплощающим в

стом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

В деятельности социального педагога и психолога важную роль играет изучение и анализ социальной ситуации развития ребенка. Здесь необходимо учитывать два плана отношений: первый - отно-своем поведении социальные нормы и требования, социальные смыслы деятельности, и второй - индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (в основном, со сверстниками).

Данный профессиональный анализ должен предполагать также учет опосредованного влияния разнообразных микросредовых влияний, условий и особенностей обстановки - всегда присутствующих нюансов в условиях жизни детей.

Дифференциальное, системное представление специалистом социальной ситуации развития ребенка включает в себя все значимые для его развития сферы взаимоотношений. Такое системное представление необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушения развитие. К сожалению, системных исследований социальной ситуации развития на сегодняшний день еще недостаточно.

Одной из задач профессиональной деятельности социального педагога и психолога является анализ состояния ведущей (и других видов) деятельности, осуществляемых ребенком в каждом конкретном возрастном периоде. Деятельность представляет собой еще одну чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики развивающегося ребенка, поскольку никаких отношений к действительности - предметной (миру вещей) или социальной < миру людей") вне деятельности не существует. По мнению ведущих специалистов характер деятельности, ее структура и особен-См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. T.I, М., 1982.

общен^'^"?^"" ^ ^Р-тиюмтч. труды. М.. 1982; Бодале. яте". ' '^' Выготский Л.С. Проблема возраста. М., 1983; J ^"^^- Сознание. Личность. М., 1975 и др.

в А.А. Личность и i; Леонтьев А.Н. Де-ности, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение дл развития ребенка, а, следовательно, и для анализа индивидуально-психологических особенностей развития в каждом конкретном случае.

Для социального педагога и психолога изучение уровня и особенностей строения игровой, предметной, учебной и многих других видов деятельности имеют огромное профессионально-диагностическое значение. Например, установленные при соответствующем наблюдении, а также почерпнутые из свидетельств родителей и близких ребенка, его сверстников могут служить существенными показателям^ нормального и благополучного или отклоняющегося хода развития.

Важное значение, по мнению специалистов, при этом имеет сопоставление реального места и значимости определенного вида деятельности (например, изодеятельности дошкольника, общения взрослыми и сверстниками в жизни ребенка с уровнем формиру: щихся психических процессов, качеств, состояний. Фундаментах ные психолого-педагогические исследования, посвященные генези) общения, игры и других видов деятельности служат теоретическе основой для анализа индивидуальных сюжетов онтогенеза.

Третьей составляющей "возрастно-психологического портрет. ребенка является, по мнению Л.С. Выготского,, характеристика в< растных новообразований. Ученым был выдвинут ряд интересн гипотез. Например, им были предположительно определены це> ральные психологические новообразования младенческого, ранн< и дошкольного возраста.

Вопрос о конкретных показателях развития сознания и личное ребенка, пригодных для использования в практике социальной психологической службы не разработаны.

Специфика деятельности социального педагога и практичес> психолога связана с социально-педагогическим обследованием, п ходиагностикой развития ребенка и составлением программ помо1 Ряд авторов^ относят к этой области и такие понятия как "пси логический диагноз", "социально-педагогический прогноз", педаго ческая коррекция, психокоррекция и др.

Понятие "психологического диагноза" относится к числу наи нес разработанных в сегодняшней психодиагностике . В практик кой психологии термин "диагноз" получил довольно широкое

См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амер екая психология развития. М., 1986; Захаров А.И. Как преодолеть страхи у дете 1986: Психология развивающейся личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1987 i

См.: Э.Стоунс. Психопедагогика (психологическая теория и практика ния). М., 1984.

определенное значение. Например, в практической психологии термин "диагноз" определяется как констатация количественной или качественной характеристики признака. В зарубежной психологии это понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет самостоятельного значения. Психологическая диагностика определяется как "идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов" (Айзенк).

Такое понимание психологического диагноза имеет место в ряде работ и отечественных специалистов. В настоящее время некоторые зарубежные авторы (Saltier 1.М.) отвергают термин "диагноз" в связи с его ориентированностью на болезнь. Подчеркивается, например, что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы обучать, реабилитировать детей, имеющих недостатки, в то время как "диагностические ярлыки" не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни подсказать необходимые меры помощи и коррекций. Все это свидетельствует о сложности понятия "психологический диагноз", которое должно иметь свое собственное содержание.

Предпосылки ицого, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским, а затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и др.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза. Материалы для острой постановки этого сложного вопроса дала практика педагогического консультирования, начавшая активно развиваться в 20-х гг. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл "пересказом жалоб" языком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на началь-"^ этапе развития теоретической и практической психологии.

Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и ме-^""^х психического развития, в том числе его осложнений и на-^"^"ии' Л.С. Выготский подчеркивал, что этот вопрос с самого на-^

^ ^°^ет и должен быть методологически правильно поставлен. 9 означало прежде всего опору на четкую возрастную периодиза-^ю, на закономерности "всей последовательности хода детского ^ ития , ориентацию на тщательный учет всех особенностей каж-ано °°^^' стадии и фазы, всех основных типов нормального и

тиаТ^^""^ Развития, всей структуры и динамики детского разви-<> в их многообразии.

2-2533

un выявить симптоматику, пред-,рения

^^^к^^ребенком на настоящий ^^'^ове с ^У^сти^й процес.с развития, лежащий

^ Поэ^^я ^^^нтек^ следовании механизмов v"r^ 'пг^юо ме-1

^о пР^^ ^ологи^одразумевая под ^"^^нка, е^ ^ ^^^^и^ ^^^^^Твные^и^зненные

^^^ про^> ^учения ^^за: как в и^^^^го своеобрази^

^^^^^^ ^^^'^ан^е^вани ^^^^ме^^Проблема возраста У^^^аиием:г

^ ^^-а ^ временной психеи. ^^

^^^^^^

^ Р^^зре^ость" Р^^,^и^^У Д<^1 ^ч> " ^м "об^й^его РазвиT"^^1и и в самостоятельно

^^^

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но, несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный интерес.

Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются в прежним виде и с ним проводится длительное динамическое исследование .

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л.А. Вен-гером, который обоснованно подчеркивал, что если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели, я, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

По мнению специалистов представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего \и-да развития ребенка в случае реализации различных условий^. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероят-1 ный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные 1 условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усу-j гублены и т.д. Подобная экстраполяция касается главным образом 1 ближайших возрастных этапов развития и должна строиться с уче-1 том всей совокупности возрастных и индивидуально-психадогичес-1 ких факторов развития.

См.: Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного р"">а Собр. соч. т. 5. М.. 1984, с. 320.

1 ^-'- Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-1°^ ""исультирование. МГУ, М., 1.990.

И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих актуальных в практике социально-психологической службы запросов условно-вариантный прогноз вполне осуществим. !

"Наиважнейшей практической частью" Л.С.Выготский считал 1 психолого-педагогическое название. Принципиальную опасность в \ составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них i получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодер-\ жательными советами, стереотипным примером которых стала фор-^ мула "индивидуального подхода" к ребенку. Уйти от подобной "бед\

ности" на том этапе развития психологии и педагогики было трудно, j тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь Kj "расцвету всей лечебной педагогики" лежит через научное понима-1 ние ребенка, дающее специальные приемы и средства психолого-пе-1 дагогического исследования и воздействия на ребенка.

Результаты последующих исследований в отечественной психологии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ярких примеров содержательной расшифровки некоторых "страну ных", чисто детских особенностей развития в результате экспери^ ментально-теоретического исследования генезиса общения (напри-j мер, феномена "амбивалентного поведения" у детей раннего возра^ ста или специфической природы и функции жалоб дошкольников)^ Другой пример: раскрытие психологического содержания и структур ры развития (формирования) познавательных способностей в дс школьном периоде детства создает подлинную основу для анализ индивидуальных различий в способностях и определения эффектм ных способов их формирования и коррекции.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляе отличительную черту современной психологии. В ней накоплен бс гатый экспериментальный опыт формирования и развития различ ных психических процессов^ в дошкольном и младшем школьнс возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в д агностике, но и в коррекции личностного развития ребенка.

Руководящей идеей при составлении педагогами и психолога> рекомендаций, касающихся того, как родителям следует занимать с детьми, может служить идея А.В. Запорожца о создании услов для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенкг противоположность тенденциям к его искусственному ускорен) (акселерации).

Таким образом, в рамках концепции возраста Л.С. Выготско разработку которой продолжили его последователи, важнейший

рос диагностики развития в службе социального педагога и психолога - вопрос о ее содержании - получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода "психологический портрет") складывается из анализа трех основных составляющих:-

1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками i семье, школе и т.д., с обществом в целом);

2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценка его соответствия возрастным нормативам;

3) диагностика характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического развития ребенка, в области самосознания.

Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов в общей динамике развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.

Таким образом, проблема возрастно-психологического подхода в деятельности социально-педагогической и психологической службы в настоящее время находится в процессе разработки. Социально-педагогическая и психологическая служба, не подменяя в своей работе сурдопедагога и патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми она может тесно сотрудничать (в случае пограничных проблем), должна решать свои задачи, связанные с разносторонним анализом микросферы, условий развития и воспитания ребенка, его возрастных и индивидуальных различий, диагностикой этих различий, изучением его познавательной и мотивационно-потребностной сферы, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций не только обследуемому ребенку, но и членам его ближайшего микросоциума.