2. Особенности дифференцированного обучения в ных классах.

По мнению В. А Сухомлинского, приохотить ребенка к возможно путем познания истины в совместной заинтереа деятельности с учителем, поэтому созидание, формирован> отношений является специальной педагогической задачей. 41

пщть эту задачу необходимо рассматривать ребенка как целостную "цчность, участвующую на равных в учебном процессе.

Под традиционным вопросом дидактики "Кого учить?" мыслится дичность учащегося, а не его отдельные психические процессы - ^приятие, память, мышление, воображение, внимание и т. п. Как ^итает Л. С. Выготский, развитие личности ребенка имеет социальную природу и его источником является сотрудничество. Развивая ^гу идею, специалисты-педагоги (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амо-яашвили, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.) считают ведущим в пед-дроцессе личностно-гуманный подход. И, конечно, необходимо владеть методикой, технологией реализации данного подхода в обучении детей начальных классов.

С помощью школьной психологической службы учитель должен повседневно уметь реализовать принцип индивидуального подхода, опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических характеристик младшего школьника.

Как известно, каждому возрастному периоду присущи свои достоинства и недостатки, ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные особенности, т. е. то, что отличает один возраст от другого. Знание учителем различий между возрастами позволяет лучше регулировать жизнедеятельность растущего ребенка, создавать оптимальные условия для раскрытия его дарований и способностей в учебе и других видах деятельности, изучать их индивидуальные особенности и на этой основе избирать наиболее действенные и оптимальные методы воздействия.

Дифференцированное обучение должно опираться на положение о том, что каждый возраст характеризуется своими особенностями, возможностями и каждому возрасту нужна своя педагогика. Например, старшие дошкольники и младшие школьники поражают своим художественно-творческим талантом: выразительностью рисунков, гармонией чувств и цвета, лаконизмом и пластикой слова в стихах. Но те же дети, став подростками, часто превращаются в безликих подражателей, не чувствующих звука, цвета, слова. И лишь в ранней юности утраченные дарования могут вернуться.

Такие проявления своеобразия возрастного развития весьма ред-^ Учитываются в школьной практике, а в результате исчезают индивидуальности, заглушаются задатки. Естественные для онтогенеза личности ребенка спады принимают порой за отсутствие способности и задатков. И вместо того, чтобы закреплять ценные возраст-^^ ячества, искусственно затормаживают развитие личности, пои убивая в ребенке веру в себя, самовосприятие, т. е. самое необ-^^ое и полезное в личности. ""тель начальных классов как руководитель и организатор обучения и деятельности учащихся своего класса постоянно оказь на них, на их развитие самое непосредственное влияние не т< своим профессиональным имиджем, но и личностными качесп Учитель, определяя учебно-воспитательные задачи с учетом растных и индивидуальных характеристик, а также влияния д пирующих социальных отношений, оказывается в состоянии ко) тировать и оптимизировать не только уровень обучаемости кал ребенка, но и процесс формирования его психологической инд> альности.

Когда в процессе обучения не учитываются индивидуальны бенности учащихся, более способные и развитые задерживав своем умственном развитии: у них снижается познавательная < ность и темп усвоения материала, кроме того, у них могут ' роваться такие отрицательные качества как лень, безответ< отношение к учению и др. Слабые ученики больше всех стрг отсутствия индивидуального подхода.

По мнению И. В. Дубровиной осуществить индивидуальнь ход, включающий развивающе-коррекционную работу в кла( собраны дети без учета особенностей их психического раз очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие у ся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не < пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут с других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются до с~ не оправдал себя на практике, так как, если слабость уч объясняется особенностями его психического развития, ему

ся специальная развивающая работа, чтобы догнать своих бс витых сверстников, одно только желание стать лучше не п а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, я^ навсегда переходит в разряд неуспевающих. <

Классы, сформированные дифференцированно, с учетом^ ных уровней психологического развития детей, позволяет ^ в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждо ка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о раз ниях, которые будут получать учащиеся начальной шк разных методах и темпах обучения и развит воплощении на практике тезиса об индивидуальном подхс мание индивидуального подхода ведет к дифференцировав чению. Термин "дифференцированное обучение" примем годняшней школе для обозначения системы классов с угл^ изучением отдельных учебных предметов. ^

Группа ученых (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, E.j сова, Б. С. Круглов и др.) применяет этот термин сон"*

См.: Рабочая книга школьного психолога (под ред. И. В. Ду( 96

угом значении, а именно как обучение, использующее различные р^оди для усвоения учениками единой общеобразовательной прог-пдммы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы

^ференциация начального обучения касается не объема получас-ах учениками знаний, а методов обучения и развития.

При таком подходе к обучению возможно осуществить развитие "дщихся через "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский). <

joM ближайшего развития" характеризуется теми достижениями, вторые доступны ребенку в сотрудничестве со взрослым, но при мои важно знать низший порог обучения, т. е. пройденные циклы дазвития, необходимые для дальнейшего обучения.

Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "зона ближайшего развития" - высшим порогом обучения. В Рдределах между этими порогами обучение будет плодотворным. 1 Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некото-^ рым образом определяет на данный момент "зону ближайшего раз-^ вития".

1 Для детей с низким уровнем актуального развития "зона бли-i хайшего развития" будет иной, чем для детей с более высоким уров-1 нем актуального развития, потому что им потребуется пройти те 1 циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстни-1 га. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как пра-

вило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ори; еитировано на определенный уровень актуального развития, и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. [ В классе, где обучение будет строится в соответствии с более ^вязким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту J поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне ближай-jaero развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу началь-^иой школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для пе-^^хода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие из них убудут обречены на неуспеваемость и второгодничество. 1 Интересный опыт дифференцированного обучения уже сущест-УСТ на Украине в виде классов выравнивания . Само понятие и ^"

чы "класс выравнивания" является достаточно дискуссионным.

"

Дубровина, например, считает, что смысл дифференцирован-^ обучения не в подтягивании учащихся к школьной средней нор-^ э в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться ^^"^льном для него режиме. По ее мнению, например, если ^^и психолог выявил среди поступающих детей группу уче-1

(дод^^Рченко И. И, Г^льбух Ю. 3. Классы выравнивания в школах Украины """" образование, 19в7, N 6.

^33 ^

ников, для которых требуются специальные методы обучения и вития, то ему предоставляется возможность поставить вопрос га дирекцией о создании специального класса для таких учащихся^

По мнению разработчиков данной программы, следует име виду, что такой класс принесет пользу тогда, когда в школе не б известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психичес развития, а также если учителем в таком классе будет прекр знающий свое дело, добрый, мягкий и любящий свое дело педа

При соблюдении этих условий класс "выравнивания" (разви поможет школе решить проблему дифференцированного обучен начальной школе. Авторы данной программы считают возможв такой группе из 10-12 человек совместную деятельность учит) школьного психолога. Большое значение здесь имеет профилак екая работа, которую психолог начинает проводить до начала ного года (обследование готовности ребенка к школьному обуче и продолжает на протяжении всего обучения в школе.

Под руководством Гильбуха Ю. 3. в Институте психолопи раины разработана психолого-педагогическая система диффер< рованного обучения. Первая из этих программ "Психолого-пе гические основы дифференциации в начальном звене общеобр ' тельной школы" рассчитана на 25-30 групповых занятий с уч ми и воспитателями групп продленного дня, принявшими i классы (5 параллелей). Занятия были направлены на реали психологического обследования будущих первоклассников и i нальнос комплектование дифференцированных классов: ( класса ускоренного обучения, двух классов возрастной нормы 1 классов повышенного индивидуального внимания. Содержание тий составляли: диагностика у первоклассников уровня сфод ванности учебных способностей, лингвистических, а также (Ц рование у детей данного возраста элементарных логических^ ков. Последнее включают, по возможности, в содержание ур занятий в группе продленного дня, связывая их с соответствуя темами.

Второй программой стал "План наблюдений за развитие щихся 1-х классов на первое полугодие". Термин "наблюдс данном случае используется как синоним термина "психоди ка", взятый в широком его значении. Авторы программы пр< ривают использование тестовых методик и методик коррек1 и развивающего плана. Все это должно осуществляться во ное время и в основном в игровой форме.

См.: Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев,^ 98

Программа, составленная школьным психологом, реализуется дд его руководством и при его непосредственном участии, однако в дочи конкретных исполнителей программы выступают педагоги: ^цтеля и воспитатели групп продленного дня. Третьей программой

ддась "Программа коррекционных занятий с учащимися 1-х клас-дд повышенного индивидуального внимания", которая реализуется дртором на пятых уроках. По субботам школьный психолог проводит ддструктивные занятия с родителями учащихся (для проведения проекционных упражнений).

Школьная жизнь учащегося начальной школы наполнена разнообразными видами деятельности и общений. Все деятельности про-^дят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок ' учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. И общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу бы потеряла смысл.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависить от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учениц, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Исключения, как считает Ш. А. Амонашвили., из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

- школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;

~- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;

~- педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость "" его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и "^етки не переносились на отношение к его личности.

и i, ^^ Ш- А. Амонашвили. Личностро-гуманная основа педагогического процес--^инск, 1990

99

Однако эти исключения не определяют общего реального жения, психологическая картина которого была описана в нач 30-х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергее под руководством Б. Г. Ананьева.

По уровню оценки (имеется в виду отметки) классный кол тив распадается на несколько стратов. Каждому уровню оценкв ответствует своей определенный тип коллективных связей. Сил и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и TOI щества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связав среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми крут но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и с группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тол венными в характеристике коллективных связей. Можно их на группами слабого контакта. Их коллективные связи характерна} ся внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с друй учащимися если и имеются, то в незначительном количестве бывают чисто внешними (общее пользование учебниками и друг пособиями). '

Анализ такого положения приводит к следующим выводам.Ч Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных а огромно; оценка не только оказывается показателем уровня ус ности, но и существенно формирует и отношения в классном 1 лективе. -

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском^ лективе между учащимися и учителем.

Примерно такое же положение констатируется и внач классах сегодняшних школ. Можно проследить, как состав начинает обрисовываться уже в 1 классе, и определяется во II классах. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями а ствуют оформлению такой структуры отношений.

Учащихся, успевающих на "отлично" и "хорошо" называв личниками, сильными учениками, пятерочниками, хорошими; Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь'1 теля: "умный", "одаренный", "талантливый", "способный", "с< зительный", "догадливый". К ним же обращены обобщенные ос ные выражения: "гордость класса, школы", "честь класса", "вед своего класса" и др.

Учащихся, получающих в основном "тройки", называют 1 никами, средними, посредственными. Они часто оцениваются < ми: "способный, но ленивый", "неспособный, но трудолюбивы внимательный", "так себе", "нормальный", "мог бы лучше", мый" и т. п. Учащиеся, получающие преимущественно "двойки" (и

"я" тоже, если только педагог применяет их в своей практике), на-цдаются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них д^цо услышать "тугодум", "неспособный", "непонятливый", "все рудно дается", "безнадежный", "лентяй", "невнимательный", "ни-"g^ не интересуется", "не хочет учиться". Они "плохие ученики", "трудные", "тянут класс назад", "позорят класс и товарищей". Как учащимся живется на этих ярусах?

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих об-дениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей по парте "двоечники" и "троечники" редко являются избранниками "отличников". Ответственные поручения все больше возлагаются на "отличников", редко - на "троечников". д "двоечникам" такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их "исправить". При подготовке экскурсий, походов, посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет, тем самым давая понять "двоечникам", что, если положение не изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных мероприятиях школьной жизни.

"Отличники" же привыкают смотреть на своих "средних" и "отстающих" товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, давать наставления, проявлять доброжелательность и помогать "отстающим" или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им списать, критиковать их за проступки и требовать наказания или проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот раз, сообщать родителям "двоечника" о его очередной неудаче и т. д. Содержание общения в системе "отличник - двоечник" заполнено подобными видами отношений. По мнению Ш. А. Амонашвили они могут повлечь за собой:

Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникаюших из-за того, что "средние" и "отстающие" не хотят поддаваться "разумным" советам "отличников". Наши наблюдения показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во II - III классах, составляют конфликты в сфере "отличник - двоечпик". После таких конфликтов "отличники" еще больше утверждаются в том, что "отстающие" очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а °б "отличниках" в кругу "средних" и "отстающих" закрепляется мнение, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. Однако, как правило, учитель Разрешает эти конфликты (если они доходят до него) чаще всего с ^иции "отличника", призывая "отстающего" хорошо себя вести, не Учиться и т. д. Результаты воспитания через такое "параллельное ^здействие" на "отстающих", скорее всего, сомнительны.

Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания личников". Часто упускается из виду тот факт, что "отличник постоянно стремясь "перевоспитывать", "исправлять", учить и ; ставлять своего "отстающего" одноклассника, тем самым усиле> упражняются в императивном поведении. Замечено, что "отлич) ки" проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем де причисляющиеся к "средним" и "отстающим".

Формально отношения "отличников" с педагогом самые бла приятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, ботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставщ пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще i равдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У личников" не возникает конфликтов с педагогом. Они больше i любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное положенние к ней семьи ребенка.

Отношения в треугольнике "учитель-отличник-родители" д от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникав они сразу и легко устраняются.

"Отличники" всегда составляют меньшинство в классном ко тиве. Основное ядро учащихся - это группа так называемых них и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был гл] встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные вг зывания по этому поводу.

"Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной ра составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит : лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет ^ бокие последствия как в отношении отсутствия дифференцир' кого, индивидуального подхода к обучению этих школьников, ' в отношении особенных задач формирования их характера и < альных качеств... Мы считаем, что в нашей школе проблема ' ного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не ) обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, <> бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, тр) дети".

"...Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко1 где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благопс успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю г но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой гр

"Норма", "середина" - вот что в школе обезличивает в

мере, в какой индивидуализирует "трудный" и "отличник". Щ ма индивидуализации подхода к школьнику своим отправив ментом должна иметь ликвидацию "золотой серединки", в к< противоречия меджу педагогической оценкой с самооценкой

ночными видами сооценки (семьи и детского коллектива) принимают болезненные выражения.

Система воспитания "среднего человека" фактически ведет к ^тиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернутая способностям в школе, превращает ребенка в посредственность, зачастую ведет к формированию старательного филистера... Именно здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но в отличие от трудных случаев, эти коллизии носят открытый, а не явный и не агрессивный характер".

Проблема "среднего" ученика, "троечника" и сегодня остается наиболее острой.

По мнению IIL А. Амонашвили, троечник не так уж часто переживает радость и удовлетворение от тоуо, что внес свою лепту в процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель, увы, не балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато именно "троечнику" часто ставят в пример "отличника", до которого ему далеко. Сравнивают порой с "двоечником", к которому он близок. Переживает троечник также недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности, правдивости и самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Справедливость и правомерность взаимодействий с учителем троечник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Например, "устойчивый" -троечник, адаптированный к своему статусу в классе, может считать педагога справедливым. В основном "троечники" недовольны учителем, не испытывают к нему особой любви и расположения, не стремятся общаться с ними, обращаться за советом, спорить, делиться своими впечатлениями. Вместе с двоечниками они разделяют мнение, что "отличники" - любимчики учителя.

Жизнь "двоечника" в начальных классах крайне незавидная: он считается слабым не только в учении, но и вообще считается "трудным". Он - главный нарушитель спокойствия, порядка. Когда в школе идет речь о перераспределении групп учащихся, учителя стараются очистить свой класс в первую очередь от двоечников и оставить себе побольше отличников.

"Двоечники", как правило, очень тревожные дети, у них много конфликтов, мучительных переживаний, чувства страха, неуверенности в себе, в своем положении среди одноклассников. Он испытывает недоверие к ним и к взрослым. Ш. А. Амонашвили^ пишет, что Достоинство такого ученика все время попирается: он хуже всех, не-См.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки Учения школьников. М" 1984.

способен учиться. Его все время уличают во лжи, наказывают за i бой даже незначительный поступок и подозревают даже тогда, ко он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него РИС} .карикатуры в стенных газетах, жалуются учителю. "Двоечник "слабому" не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться,

как нигде его не ждут радостные встречи.

Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый челов в представлении "двоечника") и с недоверием воспринимает "случайную" ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и в душевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают у теля, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатле' ями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о св( переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никтсИ станет его слушать, j

В семье "двоечника" об учителе тоже редко говорят хорошо^ ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, KOj рый возникает между родителями и школой. Родители требуют^ учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, виняют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаю ной помощи шкале.

Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстаюи одноклассников к себе домой, неохотно принимают их в свои i "Слабые" ученики усиленно ищут выхода из положения отвер ных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть труд> учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, i то и дело прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных i pax жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.

Все это нередко завершается тем, что школьник привь своим "двойкам", они теряют для него положительно-стимулир щук) силу.

Таким образом, школьная жизнь младших школьников, их ст шения друг к другу и учителю и основанный на этом характер Д щений во многом детерминирован тем, что с помощью отметок ' разделены на "отличников", или "сильных", "троечников" или них" и "двоечников" или "слабых".

В виду того, что учение в этом возрасте - ведущий тип де ности (который имеет важное общественное значение), то и с ные с ним успехи и неудачи детей, выраженные отметками, пр ретают социальную функцию и влияют на их отношения и личн( Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отме сквозь которые осмысливается личность маленького человека в^ лом. Какую роль играет отметка ребенка в семейной жизни?

ребенок возвращается домой из школы. Первые вопросы, которые задают ему родители, старшие, окружающие (а также сестренки "ли братишки-дошколята), следующие^ "Тебя сегодня вызывали? Какую тебе поставили отметку? Что спрашивали? Как ответил? Что тебе сказали?" Они завершаются требованием: "Покажи дневник!" С yiolo момента "педагогическая оценка выступает как основа разви-Jgg отношений семьи к ребенку". Как она будет регулировать эти ^ношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будет приписывать и насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей.

Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она отделилась от нее. Если в школе она еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает самостоятельно.

Конечно, ребенок сам может наделить отметку, принесенную домой, оценкой - рассказать, за что она была поставлена педагогом. Однако взрослые не всегда доверяют информации школьника, так как он может забыть или преднамеренно опустить самое важное, главное в оценочных суждениях педагога. Это часто так и происходит: видя и чувствуя недовольство взрослых его "плохой" отметкой, школьник обычно затуманивает оценку, приписывая педагогу придирчивость из-за каких-то "пустяков". Родителям не всегда удается сразу же пойти в школу, повидаться с педагогом и выяснить причину выставления, такой отметки. Они чаще сами пытаются опознать в выставленной ребенку отметке ее оценочную сущность. Может произойти следующее: педагог вкладывает в отметку одно значение, родители же (и всякий другой) видят совсем другое.

Починная задача отметки заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учебной работе. За преобразованием полученной ребенком отметки в определенное оценочное содержание должны последовать смена отношений и усиление воздействия на учебную работу ребенка, на его боепитание в целом.

Такое положение вещей не должно вызывать возражения, так ^ ребенок всегда нуждается в постоянном контроле, помощи и за-"^ взрослых. Вопрос заключается в том, какую реакцию она вызывает. Невозможно представить все многообразие ситуаций, кото-Р^е могут возникнуть в семье при появлении каждой новой отметки ""^дующих за ней мер воздействия. Их можно осмыслить опять-^и в соответствии с теми пресловутыми ярусами, которые вызыва-в семье определенную готовность к ожидаемым учебным успехам ~" неудачам ребенка.

"Отличников" с радостью встречают дома. Они с радостью сказывают о полученных на уроках отметках. Если это устойч) отличник, то его "пятерки" воспринимаются как обычное явлеи если есть "четверка", то это вызывает тревогу и родители прив ют меры. Родители вкладывают в пятерки своего ребенка опреде ный смысл: их ребенок умный, талантливый, активный, его yi ют в школе, у него хорошее будущее. Родители как бы отгорая ют сына или дочь от "слабых", не хотят их видеть рядом со ев детьми ни в классе, ни дома.

"Троечников" родители встречают со смешанным чувством, ды, несправедливости к своему ребенку со стороны учителя. летворительная оценка рассматривается как результат недобр( тельности, невнимания к ребенку. Это вызывает конфликты супругами и ребенком, которого наказывают, лишают удоволь постоянно напоминают о тройках.

Если результатов не дожидаются, родители перестают занв ся ребенком, который получает все большую свободу: большую ' времени проводит в играх с товарищами, занимается "своим" i ресным делом (спорт, книги, развлечения, выполняют домашни ручения, ухаживают за животными), которое компенсирует уче неудачи. Если "троечник" приходит домой с двойкой, возни конфликты, ссоры, принимаются различные меры наказан) школьника могут возникнуть застойные явления в психике: трс ность,, страх, боязливость, отвращение к_ школе.

"Двоечника" обвиняют в семье по-разному: либо как резу. пристрастности учителя, либо как результат лени, неспособи разгильдяйства. Родители, стараясь его "воспитать", не хотят ( разговаривать, ругают за лень, угрожают разоблачением перед < кими. Конфликты родителей с учителем, школой, раздрая взрослых вызывают постоянное напряжение, стрессовое cot учащегося. Разрядку от стрессогенных факторов "двоечник" кругу друзей, нередко в дворовой компании сверстников, ср< торых, в основном, такие же неудачники.

Отметки детей во многом определяют не только микрокл взаимоотношения в семье, но и самочувствие родителей на в общественном кругу. По отметкам родители судят о своем р стал ли заниматься усерднее или забросил уроки, весь день "болтается"; стал ли добрее и отзывчивее или, наоборот, веде вызывающе, не обременяя себя большими семейными заботами С разными эмоциональными оттенками "Вот видишь?!" род суммируют поведение ребенка до получения следующей отме"

Безусловно, есть семьи, где к отметкам относятся по ином ращают внимание, чтобы "отличник" не зазнавался, а дружил i

ающими"; "троечнику" создают условия, чтобы он поверил в свои длы и способности; "двоечника" окружают общей атмосферой со-урствия и сопонимания, стараются оказать ему практическую по-цошь-Потребность в общении, характеризующаяся избирательностью д закрепленная в привязанностях, во многом определяет поведение п^бенка младшего школьного возраста. По мнению В. Н. Мясищева, Привязанность "выражает стремление быть ближе к объекту привязанностей, сидеть рядом, надевать его вещи, говорить с ним, воспри-яимать то, что он, привлекает его внима^е к своим впечатлениям, делиться или действовать, как он и т. д." .

Всякие изменения в семейных отношениях вызывают у ребенка глубокие болезненные переживания. С одной стороны, как считает ill. А. Амонашвили, он дорожит сложившимися доверительными отношениями с отцом, матерью, бабушкой, дедушкой, братом, сестрой; привязанность и любовь к ним, осознанность своей независимости от них ведут его к необходимости сохранения и укрепления этих отношений.

С другой стороны, эти отношения часто нарушаются из-за разных причин, среди которых ведущими являются результаты его ученической деятельности в школе. В виду того, что практически невозможно удовлетворить уровни притязаний всех окружающих, то переоценки сложившихся отношений в системе семейных отношений становятся неизбежными.

Таким образом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащегося, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизнедеятельности и регулируя его отношения и общение.

Отметка, по мнению ученых, педагогов, психологов (В. А. Сухомлинский, Дж. Брунер, А. В. Петровский и др.) затрагивает сознание и чувство ученика, ее переживают не только ученики, но и их товарищи, родители, члены семьи. Но развивает ли отметка чувство коллективизма и товарищества, собственного достоинства и ответственности. воспитывает ли выдержку, самообладание, закрепляет ли волевые качества личности, пробуждает самолюбие, гордость, самоуважение, самокритичность? Формирует ли нравственную сто-Рону личности младшего школьника? Положительно ответить на этот вопрос было бы неправомерным.

См.: Мясищев В. Н. Проблемы потребностей в системе психологии. Ученые за-"иски ЛГУ, N 224. Психология и педагогика, вып. II. Л., 1957.

В отметках выражается сущность социальных отношений un ника. То, что требует общество от ученика - хороших и глуб знаний, прочных умений и навыков, примерного поведения, от довано отметкой, ибо она признана школой "зеркалом, отр ющим" уровни достижений ученика в этом направлении. Такш разом, отметка является единственным формальным показат результатов деятельности школьника, становится регулятором с альных отношений в жизни младшего школьника и регуляторе) учебной деятельности.

Учебно-воспитательная система В. А. Сухомлинского OCHOI лась на гуманистических идеях человека, активного гражданина стоящего человека. Учебно-воспитательный процесс он понима) духовную близость, общность целей, стремлений, идеалов, и< сов, мыслей и переживаний учителя и учеников. "Мы добиваемс го, писал В. А. Сухомлинский, - чтобы учителей и учеников < диняла общность, при которой забывается, что педагог - pyi дитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, есл> дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то i лому, в сердце ребенка никогда не появится зло... Воспитан> дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно cpaai блужданием в потемках" .

В. А. Сухомлинский стремился убедить учителей, что встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, т вать вместе с ним радость победы и горечь неудачи. Школа i быть очагом духовной жизни школьника. Она станет таким в том случае, если учителя будут давать уроки, интересные содержанию, так и по форме, применять самые разнообразные 1 ства развития учащихся вне уроков. Учение - очень важная, единственная сфера духовной жизни ребенка. Учение - это о) лепестков того цветка, который называется воспитанием. Bi тании все главное - и урок, и развитие разносторонних инп детей вне уроков, и взаимоотношения воспитанников в колле]

Принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в i свою увлекательную жизнь и приобщался к радостям поз1 Опытный педагог с особенным вниманием будет заботиться <. чтобы ни один ребенок не уходил из школы без. волнующего живания познания нового и радости успеха. " В этой детской рад( источник духовных сил, необходимых для преодоления трудв а овладевать изо дня в день все новыми и новыми знаниями, и сосредоточенно работать четыре, а то и пять часов ежедне

^ как это трудно! Если учитель не сумел дать ребенку радости ус-g^g - учение превратится для неокрепшего, не имеющего еще "авственного опыта человека в тяжелое бремя" .

Но как сделать, чтобы ни один ученик не уходил из школы рдчным, угрюмым, разочарованным, чтобы детское сердце не сжи-i^ia боль от мысли: я ни на что не способен! Неисчерпаемым ис-"рчником радости и успеха ребенка В. А. Сухомлинский считал труд ^асли, переживание того, что он является добытчиком знаний и может применять добытые знания как инструмент для открытия других-

По убеждению В. А. Сухомлинского, жизненная дорога от детства к отрочеству должна быть путем радости и бодрости. Особенно додновали В. А. Сухомлинского те крайние меры, к которым прибе-J^ioT родители из-за провинности и неуспеха ученика в школе: "Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и срам педагогам, - стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности, добра и правды, ребенок нередко боится идти, потому что знает, учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры", учитель по сути дела, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе: идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки... Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу" .

В. А. Сухомлинский дал психологический анализ состояния страха, которое возникает у ученика в процессе обучения от постигших и ожидаемых неудач, от неуверенности в себе. Каков же результат страха? Скованный, угнетенный страхом ребенок не может нормально мыслить. В его голове - лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все дети. В подавляющем большинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказы.- ^ю-гся утраченными.

См: Сухомлинский В. А. Всемогущая радость познания Правда, 1.09.1*! 108

^ См.: Сухомлинский В. А. Всемогущая радость познания// /Правда, 1.08.1974. Сч.: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1979.

По поводу практики применения отметок в процессе обуче В. А. Сухомлинский высказал рад острых критических замечавд,

Основой оценочной деятельности учителя он считал успех,1 стигнутый в учении. "Есть успех - есть и желание учиться" - формула, которой он следовал.

Без отметок не обойтись, однако они должны прийти к реб когда он уже будет понимать зависимость качества своего уме ного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое ное, что требуется от отметки в начальной школе, это ее опта тическое, жизнерадостное начало.

Основной принцип, который должен действовать в процессе i чения на всех этапах - не закрывать ученику путь к успеху. и другой принцип, заключающийся в том, что через отметки тель выражает свое отношение к ученику.

В своем педагогическом опыте В. А. Сухомлинский в нача классах вообще не ставил неудовлетворительных отметок письменные работы, ни за устные ответы. Он не ставил ученш какой отметки до тех пор, пока ученик не достигал тех резульч к которым стремился в процессе труда. Тут надо лелеять в младшего школьника огонек жажды познания. "Двойка и един: это очень острый и тонкий инструмент, который у мудрого, or го учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им i_ да не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот i румент для того и должен существовать, чтобы им никогда не ] зеваться. Педагогическая мудрость воспитания в том и заключа чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы, никогда не ствовал, что у него не получается".

В опыте В. А. Сухомлинского учащиеся в дневнике сами зав вали оценки, полученные на уроке. И не было ни одного ел; чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку, так как с ражала радость успеха. Никакой подписи учителей в дневи надо, считал В. А. Сухомлинский, это остаток старой школы с мосферой взаимного недоверия и подозрительности между уч и учеником.

В. А. Сухомлинский обращал особое внимание на то, чт время проверки и оценки знаний все учащиеся были заняты ным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудо: решения этой задачи среди других он рекомендует следующ] ем: учащиеся открывают тетради, слушают вопрос, постав, вызванному ученику, берут карандаш и дают в тетради с

^кин, схематичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ "^ет иметь характер рисунка, схемы, чертежа, очень сжатого пе-^чня и т. п. Ученики не ждут, пока учитель предложит им передать с доски или написать свой пример. Учитель приучает рабо-ть их самостоятельно, проверять свои знания. Каждый из них как ^ сравнивает свои знания со знаниями того, кто вызван 'для ответа. в отношении "отстающего" или "трудного" ученика следует про-влять особую терпеливость, пока он не достигнет какого-либо ус-деха в учении.

Отношение В. А. Сухомлинского к оценочной системе обучения: "Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботллво обогащайте эту почву, без нее нет

школы" .

Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний детей в практике работы учителей должно повлечь за собой и коренные изменения в учебно-воспитательном процессе в целом. Педагогику В. А. Сухомлинского в отличие от традиционной можно назвать оптимистической. В ней составляют единое целое такие компоненты, как утверждение радости познания и успеха в процессе обучения, развитие индивидуального и коллективного творчества детей; участие в жизни и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогранное духовное общение учителя с учащимися; лю-бввь к детям и страстная увлеченность педагога своим делом. Целостность этих компонентов определяется гуманистическими началами в человеческих отношениях, основной смысл которых применительно к воспитанию и обучению школьников В. А. Сухомлинский раскрывает в формулах: доставить школьникам "радость успеха в труде, чувство гордости труженика", чтобы "ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается".

На протяжении младшего возраста при правильном воспитании У многих детей наблюдается усиление сдержанности, устойчивости и осознанности в эмоциональной сфере. Учащиеся уже умеют уп-См.: В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 65. 110

В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 153.

равлять своим настроением, а иногда маскировать его, в этом зывается характерная черта возраста - формирование произв ности психических качеств личности. Младшие школьники б уравновешены, чем дошкольники и подростки. Им присущи , тельные, устойчивые отрицательные аффективные состояния. Г ная причина - расхождение между уровнем притязаний личц и возможностями их удовлетворения. Если такое расхождение вольно длительно и ребенок не находит средств его преодолена смягчения, то отрицательные, тягостные переживания вылива> злых, гневных высказываниях и агрессивных поступках. Для в преждения подобных эмоциональных срывов учитель, практич психолог должен хорошо ориентироваться в возрастных и индн альных особенностях детей.

Л. И. Божович' выдеделяет следующие новообразования шего школьного возраста: развитие познавательной сферы мла, школьника; развитие у него нового познавательного отноше действительности, определяющего и переход к более сложным^ мам мышления; формирование нового уровня эффективно-п) ностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не нею ственно, а руководствуясь сознательно поставленными це нравственными требованиями и чувствами; возникновение on тельно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, о ляющих основу формирования его характера; развитие обще ной направленности младшего школьника, т. е. обращенность : лективу сверстников, заставляет детей искать среди сверет свое место и усваивать нравственные требования, которые omij му предъявляют.