- •Вопросы к экзамену по Педагогической психологии (Львова с.В.)
- •Предмет и структура педагогической психологии.
- •Связь педагогической психологии с другими науками.
- •Задачи и проблемы педагогической психологии.
- •Влияние на становление и развитие педагогической психологии основных психологических теорий.
- •Методы педагогической психологии. Структура и характеристика методов. Формирующий и констатирующий эксперименты.
- •Факторы, движущие силы и закономерности развития личности.
- •Различные точки зрения на проблему соотношения обучения и психического развития. Л.С. Выготский о данной проблеме.
- •Понятие «зона ближайшего развития» л.С. Выготского, его теоретическое и практическое значение.
- •Л.С. Выготский. Культурно-историческая теория развития высших психических функций
- •Различия между понятиями: «учение», «обучение», «научение», «учебная деятельность».
- •Учебная деятельность: понятие, характеристики, структура, формирование основных компонентов.
- •Контроль и оценка в обучении.
- •Типы мотивации учебной деятельности.
- •Формирование мотивации учения. Виды «сверху вниз» и «снизу вверх».
- •Особенности учебной деятельности в разные возрастные периоды психического развития (младший школьник, подросток, старшеклассник, студент).
- •Понятие о научении. Виды научения.
- •Виды научения
- •Понятие об индивидуализации и дифференциации обучения.
- •Понятие усвоения. Психологические закономерности усвоения знаний.
- •Понятие усвоения. Психологические закономерности усвоения умений и навыков.
- •Состав уяснения содержания знаний и умений
- •Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперина и н.Ф. Талызиной.
- •Психологические компоненты усвоения знаний по н.Д. Левитову
- •Концепция построения учебной деятельности в.В. Давыдова.
- •Принципы развивающего обучения л.В. Занкова.
- •Проблемное обучение. Понятие проблемной ситуации и проблемной задачи. Проблемное обучение в оптимизации учебной деятельности.
- •Проблемное обучение в оптимизации учебной деятельности.
- •Виды и характеристика программированного обучения.
- •Обучаемость, ее основные компоненты, виды обучаемости.
- •Психологические особенности неуспевающих школьников.
- •Проблема адаптации к школе и сохранения психического здоровья учащихся.
- •Предмет и задачи психологии воспитания, как части педагогической психологии. Понятие воспитания.
- •Психологические основы методов и средств воспитательного воздействия.
- •Формирование качеств личности, уровня воспитанности. Психологические основы нравственного развития.
- •Психологические основы работы с трудными детьми
- •Психологические основы полового воспитания.
- •Психологические основы самовоспитания.
- •Психологические основы семейного воспитания.
- •Стили и типы семейного воспитания
- •Психологические основы трудового воспитания.
- •Профессиональное самоопределение в старших классах школы. (см 15.)
- •Коллектив и проблемы развития личности.
- •Понятие о смысловых барьерах, их виды и причины возникновения
- •Учитель как субъект педагогической деятельности.
- •Ведущий стиль деятельности педагога, как фактор воспитательного процесса.
- •Психологическая структура деятельности учителя (по н.В. Кузьминой).
- •Конфликты в педагогической деятельности.
- •Понятие о педагогических способностях и их виды (по в.А. Крутецкому).
Понятие «зона ближайшего развития» л.С. Выготского, его теоретическое и практическое значение.
Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.
Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, забегает вперед развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается.
Л.С. Выготский. Культурно-историческая теория развития высших психических функций
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка через механизм интериоризации. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.