28. Проблема адаптации к школе и сохранения психического здоровья учащихся.

29. Предмет и задачи психологии воспитания, как части педагогической психологии. Понятие воспитания.

Воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека;

воспитание (в узком смысле) - как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.

Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).

Предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе.

Главная задача возрастной психологии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности, показать различия протекания каждого периода у людей с разными индивидуально-психологическими характеристиками.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитания, определяя его принципы, содержание, формы и методы.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств воспитания. Большое внимание воспитанию уделяет т.н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религиозного сознания и поведения.

30. Психологические основы методов и средств воспитательного воздействия.

Сравнительная эффективность методов объяснения как факторов учения

Методы объяснения:

• информационный: знание дается в готовом виде, учитель оказывает минимальную помощь учащемуся,

• проблемный: преподаватель не сообщает нужных знаний, а происходит совместный поиск знаний,

• дедуктивный: часть общих знаний преподаватель дает информационно, а частные следствия из этих знаний ученик выводит самостоятельно.

Сравнительная эффективность методов оценивается по длительности и напряженности процесса обучения и по развивающемуся эффекту (результативность):

• информационный метод: длительность и напряженность минимальны, развивающий эффект тоже минимальный,

• проблемный метод: длительность и напряженность максимальны, развивающий эффект высокий,

• дедуктивный метод требует более длительного время по сравнению с информационным для частного материала, развивает не интуицию, а логику.

Вывод: одним методом нельзя обучать, нужно учить всеми методами в определенной пропорции 75-80% нужно давать информационным методом в сочетании с дедуктивным. К остальному материалу нужно применять проблемный метод. Проблемным методом, почти невозможно освоить программу.

Методы отработки планируются по видам памяти: произвольная и непроизвольная отработка.

Отработка может быть опосредованной и непосредственной.

Средства запоминания бывают смысловыми – естественными (схема классификация) – это материал, который уже прошел смысловую обработку – он помогает понять и запомнить. А также средства бывают искусственными – мнемотехника. Мнемотехнические приемы могут быть предложены учителем, либо быть индивидуальными для каждого учащегося. Мнемотехника может быть отнесена к определенной предметной области.

Непосредственное запоминание возможно в упражнениях, но это эффективно при небольших объемах материала. Понимание (отработка) и запоминание могут идти параллельно, так и быть растянутым во времени. Фаза понимания может быть очень короткой – если особое понимание не требуется, но много времени требует запоминание.

При непроизвольном запоминании ошибки естественны. Наличие ошибок не означает непонимание материала – оно может быть вызвано плохой закрепляемостью. Для избавления от ошибок при отработке Гальперин предложил отработку с поэтапной интериоризацией. При выполнении упражнения предлагается пользоваться тем материалом, по которому проходило запоминание, разрешается использовать внешнюю опору, учебную карту. В отличии от других методов, где это не разрешается

В младшие классы – выполнение действий с помощью опоры – громкая речь  шепот  без голоса, внутр. речь  без внутр. речи, автоматизация. В старших классах этот процесс происходит свернуто.

Сравнительная эффективность произвольного запоминания происходит при произвольной смысловой отработке. Зинченко и Смирнов проводили экспериментальные сравнения типов запоминания. Произвольная память эффективнее непроизвольной памяти оно происходит быстрее, но она требует больших умственных усилий.

Непроизвольная смысловая отработка происходит эмоционально более комфортно – меньше напряжения, хотя и занимает больше времени.

Механическое запоминание менее эффективно, чем произвольное; поэтапная интериоризация максимально эффективна.

Непосредственное запоминание менее эффективно, чем опосредованное. Опосредованное произвольно запоминание требует меньше времени, чем произвольное.