26. Обучаемость, ее основные компоненты, виды обучаемости.

Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как сиособность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая — специальной одаренности индивида. Обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может быть полностью оценена одними показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

27. Психологические особенности неуспевающих школьников.

В этом разделе рассмотрены основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей и показаны виды помощи, которые может оказывать школьный психолог в их преодолении.

Эти причины можно объединить в две группы, в первую из которых следует отнести недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а во вторую - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

A) несформированность приемов учебной деятельности;

Б) недостатки психических процессов, главным образом, развития мыслительной сферы ребенка;

B) неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

А. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет сам интуитивно находить их, причем не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Психолог Л. С. Славина перечисляет наиболее распространенные неправильные и малоэффективные способы учебной работы: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер.

Б. Психологическая причина неуспеваемости, обусловленная недостаточной сформированностью основных психических процессов, является менее очевидной для наблюдателя. Вследствие этих причин возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, которые относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю известно, что степень обучаемости у учащихся различна. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, без особой затраты сил, другие менее успешно и с большим трудом. В этой связи говорят обычно о разных учебных способностях. Психолог 3. И. Калмыкова разработала специальное понятие "обучаемость" как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются способность мыслительной деятельности к обобщению, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и другие.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, накладывающих отпечаток на обучаемость школьника. Чаще всего именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников.

В качестве примера приведем опыт работы коллектива сотрудников лаборатории школьной психологической службы (НИИ ОПП АПН СССР) по построению коррекционной программы умственного развития подростков на основе разработанного этим же коллективом школьного теста умственного развития (ШТУР).

Тест исследует уровень сформированности некоторых логических действий, совершаемых с определенными понятиями. По содержанию заданий и способам анализа результатов методика существенно отличается от традиционных интеллектуальных тестов.

Анализ тестовых программ позволил расклассифицировать различного типа трудности учащихся, связанные с учебой в школе, следующим образом:

1) трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта детей;

2) трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическими операциями, заложенными в тесте;

3) трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельным школьным предметам или предметным циклам.

В соответствии с приведенной классификацией трудностей в коррекционной программе намечены конкретные пути работы школьного психолога по их устранению.

Первая часть коррекционной программы направлена на обогащение и расширение вербального опыта детей, их общей осведомленности. В качестве способа, развивающего активный словарь детей, широко используется метод свободных словесных ассоциаций. Для повышения общей осведомленности детей рекомендуется учителям чаще употреблять на уроках современные термины общественно-политического, научно-культурного, морально-этического содержания, давать их объяснения, многократно повторять.

Вторая часть коррекционной программы состоит из специальных заданий по развитию и отработке формально-логических мыслительных операций и навыков. Полнота ее применения по отношению к отдельному ученику будет зависеть от качественного своеобразия его умственного развития, установленного с помощью ШТУР. Этим же будет определяться длительность ее прохождения каждым учащимся. Возможно также неоднократное применение отдельных упражнений.

Что же касается выявленных с помощью ШТУР пробелов в знаниях учащихся по конкретным предметам или по учебным циклам (общественно-гуманитарному, физико-математическому и т. д.), то даются рекомендации учителям по развитию понимания и углублению знаний в этих дисциплинах.

Для ознакомления с другими диагностико-коррекционными программами умственного развития учащихся можно порекомендовать книгу Л. С. Славиной и сборник под редакцией 3. И. Калмыковой и И. Ю. Кулагиной.

В. Третий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся, - это неадекватное использование устойчивых индивидуальных особенностей, которые в отечественной психологии в течение длительного времени изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы.

Как отмечал Б. М. Теплов, кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни (убеждения, интересы, знания, навыки, умения и т. п.), люди различаются также по некоторым динамическим, формальным особенностям психического склада и поведения (темпу, выносливости, работоспособности и др.). Эти формально-динамические особенности психики и поведения детерминируются некоторыми природными факторами, в первую очередь, основными свойствами нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Это означает, что нельзя не считаться с этими индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в воспитательном, педагогическом процессе. Однако важно помнить, что каждое свойство нервной системы как генотипический признак имеет не одно, а много проявлений; они образуют широкий, хотя и ограниченный природой самого свойства, спектр. Благодаря этому широкому спектру проявлений могут быть достигнуты в каждом случае наилучшие результаты во взаимоотношении индивида со средой. Свойства нервной системы, как подчеркивал не раз Б. М. Теплов, не предопределяют никаких фиксированных форм поведения, они образуют почву, на которой легче складываются одни формы поведения и труднее - другие.

Теперь остановимся на характеристике второй группы психологических причин неуспеваемости, связанной с особенностями мотивационной сферы.

Несформированность у школьника такой положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы его к добросовестной систематической учебе, может стать ведущей причиной слабой успеваемости.

Мотивационная сфера учебной деятельности, т. е. то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Учебная деятельность является полимотивированной, и лежащие в ее основе различные побуждения образуют определенную иерархичную структуру. Так, например, у ученика может существовать направленность на процесс, на способы своих учебных действий, но в то же время он будет ориентироваться и на результат, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо познавательных потребностей, учебных интересов, могут действовать мотивы "избегания" неприятностей, исходящих от взрослых, и т. д.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. В младшем школьном возрасте основной мотив учения состоит чаще всего в самом выполнении учебных действий по требованию взрослых как объективно значимой деятельности, благодаря которой ребенок приобретает новую социальную позицию. Помимо этого, интерес к школе младшего школьника объясняется его общей любознательностью, жаждой новых впечатлений. Обычно этот интерес удовлетворяется в первые один-два года. А выраженных познавательных мотивов у ребенка в младших классах чаще всего нет. Его почти не интересует содержание уроков и изучаемых областей знаний.

Чтобы не угасло у такого ученика положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы. Если этим не заняться своевременно, то не исключено, что часть школьников станет отрицательно или безразлично относиться к учебе и окажется в числе неуспевающих.

Так, например, психолог М. В. Матюхина предлагает использовать при организации работы с неуспевающим учеником перечень того, что он должен зкать и уметь по каждой пройденной теме. Сам ученик может отмечать против каждого пункта этого перечня, что он усвоил, чего еще не усвоил, соответствующими знаками: + (уже знаю); - (еще не знаю); ? (сомневаюсь). Такой способ работы дает возможность ученику видеть свое движение вперед, последовательно ставить и достигать одну цель за другой, подниматься со ступеньки на ступеньку и наглядно отразить свое обогащение знаниями и умениями. Такая организация учебной работы похожа на соревнование с самим собой и может явиться важным мотивирующим фактором, повышающим активность ученика.

Еще один путь, ведущий к этому, - формирование учебных интересов. Основная причина дефектов познавательных интересов заключается в отсутствии необходимого минимума систематических знаний в какой-либо области. Формирование учебных интересов можно осуществлять через простейшие "побочные" интересы. Так, цнтерес у школьников вызывают дополнительный развивающий материал, обращение к их непосредственному опыту, широкое использование их собственных наблюдений, практических действий, экскурсии, носящие познавательный характер. На основе первоначальных интересов к указанным видам работы возникает интерес к содержанию учебной деятельности (знаниям как таковым) и процессу выполнения сложных учебных действий. Эти как бы побочные интересы становятся тем опосредствующим механизмом, благодаря которому развиваются полноценные, истинные учебные интересы.

Итак, мы остановились на основных причинах учебных трудностей, которые могут возникнуть у ребенка и привести его в разряд отстающих, неуспевающих учеников. Многие трудности в учебе образуют своего рода порочный круг, в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы. Поэтому чаще всего нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители). Как пишет психолог Л. С. Славина: "Неуспеваемость ученика всегда (если, конечно, данный ученик здоров) является результатом ошибок в воспитании или обучении в школе, а иногда еще до школы".