50. Воспитательная система а.С.Макаренко

При воспитании своих колонистов Антон Семенович в своейсистеме делал упор не на "локализованную систему медико-педагогического воздействия на личность ребенка", которая "дифференцируется..." (и т.д.), а на такие человеческие понятия, как долг, честь, надежность, дисциплина, взаимовыручка и на осознание того, что:

а) каждый хозяин и скульптор своей жизни; б) только от самого индивидуума зависит будущее и настоящее колонии, он здесь - хозяин, не сделаешь ТЫ - подведешь как других, так и себя.

Примером могут служить страницы книги "Педагогическая поэма", где ярко отражен человеческий коллктив и его становление с низменных страстей (кражи, беспредел, неуважение, эгоизм) до тесно-сплоченной огромной организации сознательных и отвественных живых людей, переплетенных выдержкой, стремлением, порядком, где каждый знает, что ему делать и когда, для того, чтобы прогрессировала как сама личность, так и коллективные интересы.

Так, в колонии им. Горького, которой длительное время руководил педагог, по системе воспитания Макаренко, ключи от всех помещений не хранились где-то на вахте под роспись, а были у воспитанников (многие из них - с уголовным прошлым), в колонии не было сторожей, вместо них - развитый коллективный интерес. Если среди колонистов появлялся вор, он быстро понимал, что "дело ему приходится иметь не с заведующим, а с значитальной частью коллектива".

Изначально при становлении отношений, проявивших свою слабость и что-либо украв (или при попытке), воспитанники могли учинить "самосуд", отлупив воришку, однако система Макаренко смогла оказать влияние и на этот суд Линча - по прошествию некоторого времени самосуды заменил совет командиров и совет колонистов, где, перед всей колонией провинившийся "отдувался на середине" и "давал разъяснения, как и что".

Сам Антон Макаренко не часто хвалил колонистов, скорее - ругал или наказывал, воспитывая этим волю и ответсовенность. Наказания могли быть разные, но, однако в колонии отсутсвовал карцер. Вместо этого виновник проступка мог отправиться "под арест" - должен был указанное время отсидеть в рабочем кабинете Антона Семеновича. При этом мог свободно читать книгу, этого не запрещалось.

Или, имеют место быть следующие моменты (по воспоминаниям Семена Калабалина, бывшего воспитанникасистемы А.С. Макаренко):

- Как-то две воспитанницы колонии забрались на яблоню и стали рвать в подол еще не созревшие, совсем зеленые плоды. В этот момент под деревом проходил Макаренко. У кого-то из девчат выпало яблоко и прямо к ногам к педагога. Он поднял голову, увидел колонисток. Помог им спуститься с дерева. К этому случаю он больше не возвращался. А когда поспели фрукты, на тарелку перед девочками легли два зеленых увядших яблока, у других же - были сочные, красочные плоды. На вопрос колонистов, почему так, был дан ответ: "Они своим яблокам не дали вырасти..."

- Один из воспитанников Макаренко постоянно недосдавал молоко с удоя, был уличен в этом. Наказание было следующим: ему выделили в столовой отдельное место и каждый раз ставили к моменту приема пищи ведро молока на стол. По прошествию некоторго времени юноша сам попросил прощения у ребят за свои действия.

- Григорий Бурун (настоящее имя Супрун) имел привычку горбиться. Антон Семенович приказал в кузнице изготовить треугольник, после чего сказал воспитаннику, вот, тебе, Гриша, треугольник, поднимай голову. Походишь с этим подбородником и выпрямишься. Очень жаль, что такой красивый мужчина останется горбатым на всю жизнь. Бурун отказался от "оздоравливающего приспособления" и после этого всегда ходил выпрямленным, с гордо поднятой головой...

(И таких случаев очень много, мы коснемся их еще на наших страницах.)

Антон Макаренко преподавал и учил своих подшефных так, что бывали случаи, когда за проступок одного человека отвечала вся колония, опять же - чувство ответственности за свои поступки перед всем коллективом, что немаловажно в каждом современном обществе.

Антон Семенович был великим мэтром педагогики, отдавал себя полностью работе и ребятам, итог перед нами даже спустя сто лет - воспитательная система Макаренкоактуальна и по сей день, работает без сбоев и предлагает многочисленные решения при возниконовении той или иной педагогической проблемы (вопроса).

51. Выдающиеся деятели просвещения 1920-30гг.

52. Отечественная школа 1950-70гг.

53. Реформа образования в России 1984 г.

Кризисное состояние школьного дела, обнажившееся к середине 1980-х гг., отражало аналогичные состояния общества и имело тот же основной исток – кризис тоталитарного режима, исчерпанность ресурсов его существования. Но вместе с тем были и другие специфические причины кризиса нашей системы образования – небрежение внутренними законами ее развития, ее полное огосударствление, превращение в пассивный объект социальной и идеологической хирургии.

Огосударствление школы привело к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Она стала работать только в один адрес – на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика.

Неизбежным следствием превращения школы в государственное, бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом. Застывшая школа стала средством консервации общественного развития, механизмом воспроизводства застывших социальных структур.

Негативные явления в деятельности школы усугублялись в последние десятилетия двумя обстоятельствами. С одной стороны – ее неспособностью преодолеть наметившиеся тенденции мирового кризиса образования, вызванного несоответствием качества этого образования требованиям научно-технической революции, информатизацией общества, урбанизацией жизни, экологическими сдвигами и т.д. С другой, – нереалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ и реорганизаций.

Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо нереализуемые на данном этапе общественного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т.д.), либо вовсе несвойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами. Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и пр. «Производство» образования, таким образом, подменялось в школе производством ирреальных показателей.

В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы вела к все большему ее дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем. Этот порочный круг приводил не только к застою, но и заметному регрессу системы образования.

Школьная реформа 1984 г. в этом отношении не составила исключения. Она не только не устранила, но усугубила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ. Школе был предложен набор случайных, частичных мер – вне четкой системы, имевших потому во многом обратные результаты. Возьмем, к примеру, повышение зарплаты учителям. Могло ли оно остановить отток учителей из школы? При сохранении казарменного строя школы лучшие учителя продолжали уходить из нее, не находя себе применения.

Многие заявленные реформой цели были попросту ошибочны: слияние общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы (повторение ошибок 1958 г.), дальнейшее насаждение единообразования – теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа СПТУ) и т.д.

Все это делало школьную реформу 1984 г. бесперспективной. Но главное, что обрекло ее на умирание, – ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 г. вступило в последнюю фазу своего разложения.

Последствия длительного административно-командного экспериментирования со школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень успеваемости, который не удавалось скрыть никакими процентами; ухудшение психического и физического здоровья учащихся; культивирование их асоциальности, духовного инфантилизма и т.д.

Все это усугублялось резким снижением социального статуса образования, экономическим нивелированием его различных уровней. В итоге происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования; школа обесценивала образованность, культуру.

Выход из создавшегося положения был только один – радикальное изменение сути, характера и направленности государственной политики в области образования и глубокое, всестороннее реформирование самой образовательной системы.

Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на урав­нивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональ­ной подготовки на уровне СПТУ (средних профессиональ­но-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, до­стигших 6-летнего возраста.

Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедо­вался советской школой и педагогикой с момента их воз­никновения. Внешние факторы приводили к попыткам пре­вратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образова­тельного уровня.

В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на «железный занавес» и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы ком­мунистического воспитания перестали соответствовать реаль­ным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личност­ными ценностями и потребностями, реально существовавши­ми в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценнос­ти. Среди них были демократические, религиозные, этничес­кие, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа прак­тически не могла заниматься ни идеологической пропаган­дой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно.

В конце 80-х гг. произошел распад социалистического ла­геря. Страны Восточной Европы вышли из-под политичес­кой и экономической опеки СССР, а в 1991 г. и сам Советс­кий Союз прекратил свое существование – союзные рес­публики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократи­ческие преобразования и переориентация на экономичес­кую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо сле­дует отметить влияние американской культуры.

В ходе демократических преобразований практически все эти страны стали возвращаться к своим традиционным на­циональным формам организации образования, которые су­ществовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союз­ные республики – Литва, Латвия, Эстония и Молдова – также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х – начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР.

В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего следует отме­тить, что ее изменения происходили вместе с демократичес­ким реформированием всего общества. Как и в 20-е гг , серь­езной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усо­вершенствовать советскую систему образования, которая ха­рактеризовалась централизованным административным управ­лением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариатив­ность и альтернативность, национальный характер и т д.

Разработкой этих вопросов занимался специально создан­ный в конце 80-х гг. Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) при Министерстве просвещения СССР. Многое из идей, предложенных ВНИКом, вошло в основу государственной политики, которая была отражена в Законе РФ «Об образовании», вступившем в силу в 1996 г.

Последствия этих реформ получат оценку в будущем, к концу же столетия стало ясно лишь то, что кризис в сфере образова­ния не преодолен Появление множества различных типов сред­них учебных заведений – гимназий, лицеев, колледжей, про­фильных школ, частных школ, национальных школ, внедре­ние многоуровневой системы в сфере высшего образования не решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг.

Остро встала проблема и национальной школы. В некоторых регионах появились школы, в которых недооценивают важность овладения русским языком, что изображается как реализация права на национальное достоинство. При этом забывается, что в многонациональном государстве необходим единый язык в качестве средства межнационального общения.

Стало заметным снижение уровня профессиональной под­готовки в высшей школе. В качестве примера можно привести те трудности, которые возникли при введении многоуровне­вой системы высшего образования. Присуждение степени ба­калавра наук после второго уровня подготовки студента не пре­дусматривает никакой специализации, что означает отсутствие даже профессиональной ориентации после четырех лет обучения в высшей школе. Не меньше воп­росов вызывает и степень магистра, которая присуждается по окончании третьего уровня высшего учебного заведения. Статус магистра не дает специалисту каких-то особых прав. Вариант третьего уровня подготов­ки студента в высшей школе, кото­рый трактуется как подготовка спе­циалиста, с точки зрения законода­тельства вообще не имеет правовых основ, так как в системе высшего об­разования предусматривается шести­летний срок обучения, а на подго­товку специалиста после получения степени бакалавра отводится всего лишь один год.

Много проблем возникло и от введения многопрофильное образования, когда учебные заведе­ния получили право на подготовку студентов по специальнос­тям, не соответствующим профилю вуза. Открытие дополнитель­ных факультетов, чаще всего на коммерческой основе, нанесло ущерб основной профильной подготовке, вызвало тенденцию к изменению профилей вузов в целом. В случае, когда речь идет о государственном высшем учебном заведении, скорее всего, тре­буется государственный, а не местнический подход к решению такого рода вопросов, хотя это и трактуется как ограниченные права учебных заведений на академическую свободу.

54. Деятельность педагогов - новаторов

55. Закон РФ об образовании и развитие образования в 90-е годы

56. Развитие школы за рубежом (на примере 1-2 стран)

57. Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого

Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого (1828—1910) началась с 1849 года, когда он учил грамоте крестьянских детей Ясной Поляны. Более активную педагогическую работу он стал вести с 1859 года, продолжая ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ. Толстой вступил, как он сам писал об этом позже, в период «трехлетнего страстного увлечения этим делом». Л. Н. Толстой считал, что наступило время (вспомним, что тогда Россия переживала период первой революционной ситуации и подъема общественно-педагогического движения), когда образованные люди страны должны активно помогать народным массам, испытывавшим огромную потребность в образовании, удовлетворить это их законное стремление, не доверяя столь важного дела царской власти. В 1860 году Толстой намеревался учредить просветительное общество. Его задача — открытие школ для крестьян, подбор учителей для них, составление курса преподавание и помощь учителям в их работе. Хорошо понимая, что ему вряд ли добиться официального разрешения на такое объединение общественных сил на дело создания крестьянских школ, Л. Н. Толстой заключал признанием, что он будет «составлять тайное общество». Ему не удалось осуществить полностью свое намерение, но в его яснополянском доме регулярно собирались учителя его школы и соседних крестьянских школ, составившие коллектив единомышленников, сдружившийся для претворения в жизнь прогрессивной педагогики в школах для крестьянских детей. Положительный их опыт освещался в издаваемом писателем в это время журнале «Ясная Поляна», где печатались его статьи о народном образовании, сообщения учителей, предварительно обсужденные на их собраниях под руководством Л. П. Толстого. Примечательно, что секретарем журнала был один из учителей сельской школы Н. Н. Петерсон, бывший воспитанник И. Н. Ульянова, которого отец В. И. Ленина высоко ценил за передовые взгляды и преданность народным интересам. Н. Н. Петерсон был, по-видимому, членом тайной революционной организации «Земля и Воля» и в 1866 году привлекался к дознанию в связи с покушением Каракозова на царя, но был освобожден. Об идейном направлении деятельности учителей сельских школ Крапивенского уезда Тульской губернии, приглашенных на работу Л. Н. Толстым, говорят его статьи по народному образованию, опубликованные в журнале «Ясная Поляна». Возвратившись весной 1861 года из-за границы, Толстой резко критиковал буржуазную цивилизацию, которая используется помещиками, фабрикантами и банкирами в своекорыстных интересах. Толстой подверг острой критике и современную ему школу, в которой учат тому, что не нужно народу, а требуется тем, кто притесняет и угнетает народные массы. Яснополянская школа, открытая Толстым в 1859 году, была реорганизована с осени 1861 года. В основу ее работы легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей . Несмотря на кратковременное существование, работа школы, которую Л. Н. Толстой систематически освещал в своем педагогическом журнале «Ясная Поляна», вызвала живой отклик в России и за рубежом и была примером для подражания. Но такое направление учебно-воспитательной работы сельских школ, устроенных при содействии Л. Н. Толстого, вызвало яростное сопротивление со стороны местных помещиков. Начались нападки на школы, посыпались доносы на учителей. Летом 1862 года в отсутствие Толстого жандармами был произведен обыск в Яснополянской школе. Это очень оскорбило писателя, а в знак протеста Толстой прекратил свою крайне интересную педагогическую деятельность. В 1869 году Л. Н. Толстой снова с увлечением занялся педагогикой. В 1872 году была издана составленная Толстым «Азбука», в 1875 году вышли в свет переработанная «Новая азбука» и четыре «Книги для чтения». В это же время он составил учебник арифметики и много занимался методикой первоначального обучения и другими вопросами работы народных школ. В своей статье 1874 года «О народном образовании» он резко критиковал земства за то, что они сдерживают активность крестьян, которые стремятся сами создать сельские школы, предпочитая их тем, которые открывают земства на средства крестьян, недостаточно учитывая при этом интересы крестьянских масс. И хотя в критике земской деятельности по народному образованию Толстой слишком сгустил темные краски, его выступление в защиту права крестьян иметь свой голос при решении вопроса о воспитании их детей было справедливым. Он также совершенно правильно критикует извращения в деле наглядного преподавания в земских школах и формализма в начальном обучении в казенных училищах. Выработав свое представление о содержании и методике работы народных школ, Л. Н. Толстой в 70-е годы выдвигает свою кандидатуру в состав земства Крапивенского уезда. Будучи избранным, он развертывает здесь разнообразную деятельность по созданию земских школ и усовершенствованию их работы. Толстой становится руководителем школ большого уезда. В 70-х годах Толстой снова стал учить детей в Яснополянском доме, разработал проект крестьянской учительской семинарии, которую шутливо называл «университетом  в лаптях». В 1876 году он получил от министерства народного просвещения разрешение открыть семинарию, но, не встретив поддержки со стороны земства, не смог осуществить этого проекта. Последний период педагогической деятельности Толстого относится к 90-м и 900-м годам. Толстой в этот период в основу воспитания ставил свою «толстовскую» религию — признание, что человек носит бога «в самом себе», всеобщую любовь к людям, всепрощение, смирение, непротивление злу насилием, резко отрицательное отношение к обрядовой, церковной религии. Он признает ошибкой свое былое отделение воспитания от образования и считает, что детей не только можно, но и нужно воспитывать (что он отрицал в 60-х годах). В 1907—1908 годах он ведет занятия с крестьянскими детьми. В эти годы Л. Н. Толстой просил допустить его к учительской деятельности в московской вечерней школе для рабочих подростков, но не получил на это разрешение министерства народного просвещения. Взгляды Л. Н. Толстого на народное образование, воспитание и школу в 60—70-е годы. В своих многочисленных статьях этого времени по вопросам народного образования, о содержании и методах учебно-воспитательной работы школы Л. Н. Толстой сформулировал оригинальное учение о воспитании и обучении детей. Горячий протестант и страстный обличитель, как назвал его В. И. Ленин, подверг разрушительной критике постановку воспитания и образования в России и в Западной Европе, современные ему школы, утверждая, что они осуществляют насилие над детьми, прививают им идеологию господствующих классов. Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Толстой изложил еще в своих первых статьях, опубликованных в 1859—1862 годах в журнале «Ясная Поляна». Статьи вызвали огромный интерес и оживленную полемику оригинальной постановкой вопросов и особенно предложением о способах их решения. Л. Н. Толстой отверг широко бытующий тогда предрассудок, будто бы народ по своей темноте и невежеству не понимает важности образования, и потому его следует принуждать учиться в даруемых царской властью и образованным обществом школах. Как и Н. Г. Чернышевский, Толстой считал, что нежелание крестьян отдавать своих детей в школы объясняется антинародной направленностью политики царизма в области народного образования. Л. Н. Толстой убежденно заявил, что народ, находящийся по воле господствующих классов в тягчайших условиях, тем не менее стремится к образованию и что такое его стремление, особенно заметное в 60-е годы, составляет естественную и вечную народную потребность. Доказывая это, Толстой обращался и к своему опыту по организации сельских школ в Крапивенском уезде: население уезда быстро преодолело недоверие к новому начинанию и охотно помогало в открытии школ, которые быстро наполнились крестьянскими детьми. Не может быть сомнений в том, что народ признает школы своим делом, если они будут отвечать его потребностям и интересам, а сам народ привлечен к организации школ. Одна из статей Л. Н. Толстого на эти темы имела характерное название «О свободном возникновении и развитии школ в народе». В статье автор доказывал, что отсутствие насилия при организации народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и... безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования». Наряду с введением демократических, свободных от насилия над народом способов организации народного образования, необходим коренной пересмотр теоретических основ педагогики, а также методов воспитания и обучения, применяемых в школах. Посетив в 1860 году Англию, Бельгию, Германию, Францию и Швейцарию, Толстой приходит к выводу о том, что, как в России, так и в Западной Европе народное образование не отвечает потребностям и запросам народа, а содержание и методы обучения находятся в полном несоответствии со стремлениями и интересами детей. Он писал, что «лучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци» и расположенная недалеко от Ясной Поляны русская сельская школа «совершенно одинаковы и равны»: обе они вызывают негодование по поводу деспотизма учителей, которые «согласны в отрицании права свободы человека на том основании, что этому человеку только 10 или 12 лет». Школы и работающие в них учителя враждебно относятся к детским  потребностям и интересам, пользуются насильственными методами, постоянно используют наказания, унижают и третируют детей, превращая учебно-воспитательный процесс в надругательство над детьми. На основе этих рассуждений Толстой сформулировал такое правило: «Критериум педагогики — свобода», что послужило основанием к обвинению его в подражании Руссо и пропаганде идей «свободного воспитания». С огромной болью, полный сострадания к народу и его детям, Л. Н. Толстой признается в основных мотивах, заставляющих его заниматься педагогической деятельностью. «Когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей... И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. И они кишат в каждой школе». Все современные школы, как помещичье-монархической России, так и буржуазной Европы, вместо того чтобы обеспечивать развитие детей , извращают природу ребенка, — бросает Толстой обвинение официальной педагогике. Между тем все нормальные дети обладают всесторонними возможностями нравственного и умственного развития. По мнению Л. Н. Толстого, дети по своей природе стоят ближе к идеалу совершенства, чем взрослые, сформировавшиеся в условиях несправедливого и далекого от идеала общества. Заостряя свою мысль и допуская полемические преувеличения, Толстой писал: «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе... Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Эти слова дали повод к обвинению Л. Н. Толстого в том, что он признает в природе ребенка наличие мистических, божественных начал и в создании теории «свободного воспитания». Признавая в целом ошибочность этих рассуждений Л. Н. Толстого, нельзя вместе с тем не заметить в них верные мысли писателя о том, что дети стремятся к общению со взрослыми, что они доверчиво относятся к разумным педагогическим воздействиям, что им присущи большие возможности для развития и воспитания. Очень важно отметить, что настойчивое требование Л. Н. Толстого о свободном воспитании было формой его протеста против царской официальной педагогики и казенной школы. Свои представления о демократических и гуманных принципах организации народного образования и обучения детей Л. Н. Толстой воплотил в школе, организованной им в 1859 году в Ясной Поляне и реорганизованной в 1861 году. Толстой был тонким психологом, исключительным знатоком детской души. Об этом свидетельствуют его литературные произведения, вся его педагогическая деятельность. По словам Н. К. Крупской, «душу ребенка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Сережи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят». Толстой умел заинтересовать детей, пробуждать и развивать их творчество, помогать им самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать. Он беззаветно увлекался педагогической работой, непрерывно искал и требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической лабораторией. Такой лабораторией, экспериментальной школой была в 1861—1862 годах Яснополянская школа.