29. Педагогические идеи Дж. Локка

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен­сорного чувственного восприятия формируют опыт и при­вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.

Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения – «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.

Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида.

Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, на­ряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти­ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова­ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Самостоятельное чтение, по определе­нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова­нии разума».

Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его воспитанник должен был быть не только подготовлен к успеш­ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж­данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель­ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс­ких, нравственных качеств личности.

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм мора­ли. «Естественный моральный закон», выдвинутый Д. Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к лич­ной безопасности и свободному пользованию своей собствен­ностью.

Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В са­моограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходи­мое условие разумного поведения и управления человека со­бой при различных обстоятельствах жизни. При этом нравственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренни­ми личностными качествами. Поэтому задача развития в лич­ности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.

В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и фило­софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми­рование характера, нравственных качеств человека, способ­ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи­модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото­рое, однако, должно быть связано с общественными инте­ресами.

Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и «самые легкие и краткие методы» реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматри­вался им как единство физического и умственного развития.

Д. Локк расширил представления о педагогических сред­ствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по тра­диции, не исключались, но признавались наименее пригод­ной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «ду­шевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могуществен­ных стимулов души», и попытался выявить механизм, уп­равляющий ими.

Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нрав­ственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать де­тям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепле­ние положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он счи­тал также целесообразным использовать для закрепления по­ложительного опыта поведения повторные нравственные дей­ствия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в исполь­зовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.

Методику выработки у ребенка опыта нравственного по­ведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравствен­ного становления личности представлялась ему немысли­мой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понима­ния доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.

30. Развитие идей социального равенства в образовании

31. Идея трудовых школ в Германии (Кершенштейнер)

В 1908 г. Г. Кершенштейнер в док­ладе на тему «Школа будущего – трудовая школа» изложил основные принципы организации такой шко­лы. Трудовая школа должна стать та­ким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудо­вой деятельности, причем основная ее цель не сообщение зна­ний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то име­ет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, по­этому в школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп­ределению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш­лением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организа­ции народной школы лучше всего было бы соединить препо­давание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабора­торную работу. Программа такой школы предполагала исполь­зование различных форм практической деятельности так, что­бы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер­шенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспита­ния». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные ин­ституты, способные формировать у молодежи желание тру­диться на благо отечества и защищать его.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространени­ем школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было еди­нодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудо­вой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В.А. Лая, названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на дан­ных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику – педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики дей­ствия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисун­ка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном ес­тественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады – выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим ус­ловиям среды, в том числе и социальным. Это приспособле­ние ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его шко­ла действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собствен­ными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол­жны были играть учебный план и методы преподавания, ос­нованные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и живот­ными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт – в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си­стематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай высту­пил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разгра­ничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» – разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педа­гогическом мире часто понималось не одно и то же.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в ре­форматорском движении трудовой школы выделились две основные группы – сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин­теллектуальной, творческо-изобразительной) и так назы­ваемые мануалисты – сторонники понимания труда как де­ятельности ручной, направленной на создание материаль­ных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной пе­дагогики, и сторонники трудовой школы сходились в глав­ном – основу организации школьной жизни ребенка долж­на составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формиро­вания сообщества в школе, воспитания разносторонне раз­витой личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставни­ков осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений ре­форматорской педагогики было признание того, что истин­ная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол­жна при этом стать организованной средой, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По оп­ределению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой шко­ле, а учится у самой жизни