22. Вклад Дистерверга в теории воспитывающего обучения

Ф.А.В. Дистервега можно считать основоположником пе­дагогического образования в Германии.

Ф.А.В. Дистервег выступал за обновление школьного об­разования, пропагандировал эти идеи через педагогическую печать.

Ядро новой школьной системы Ф.А.В. Дистервег видел в светской народной школе для детей от 6 до 14 лет и преем­ственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. Вслед за И.Г. Песталоцци главную задачу народной школы он видел в разностороннем развитии каждого ребенка неза­висимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей.

Ф.А.В. Дистервег продолжил разработку выдвинутой еще ранее идеи общечеловеческого воспитания применительно к социально-историческим условиям своего времени. Он выде­лял две стороны общечеловеческого воспитания: общая, с одной стороны, состоит в том, что школьное образование на первой его ступени не должно зависеть от социальной при­надлежности ребенка, все без исключения должны воспиты­ваться «в широком, высоком и воодушевляющем смысле сло­ва»; с другой стороны, нижние ступени любых учебных заве­дений должны сообщать единые знания и нравственные установки, закладывая тем самым основы общего образова­ния человека в широком смысле слова, что может быть дос­тигнуто только на следующей ступени обучения.

Таким путем, по мысли Ф.А.В. Дистервега, можно обес­печить не только природосообразность школьного воспита­ния в соответствии с сущностью самого человека, но и един­ство, равноправие, связь каждого со всеми индивидами и обществом в целом.

В общую задачу народной школы включалось воспитание национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и чело­вечности. Очевидная абстрактность названных положений кон­кретизировалась определением учебно-воспитательной функции народной школы, которая призвана заложить основы для формирования нации, развития начал человеческого досто­инства у своих воспитанников, всестороннего воздействия на развитие умственных способностей детей, для становления у них характера, основу которого составит их интеллект. Таким образом, трактовка Ф.А.В. Дистервегом общечеловеческого воспитания ориентировала народную школу на развитие у ее воспитанников таких качеств личности, которые дали бы воз­можность каждому найти свое место для проявления актив­ности в последующей жизни.

Теория воспитания определялась Ф.А.В. Дистервегом как «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего потенциала личности и последовательное воздействие органи­зованного воспитания – взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть. Свободное раз­витие требует от воспитателя не применять никакого наси­лия над ребенком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и, наоборот, вся­чески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил.

Исходя из этого, Ф.А.В. Дистервег видел суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка и поэто­му считал, что педагогика предполагает знание законов есте­ственного развития человека, связанное с практическим на­выком применения этих законов.

Ф.А.В. Дистервег выделял 4 группы дидактических пра­вил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитатель­ную деятельность школы.

Во-первых, правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обу­чать наглядно, последовательно и непрерывно; преследовать всегда формальную или одновременно формальную и мате­риальную цель обучения и т.д. Все правила этой группы под­чинялись одной идее: учебно-воспитательная практика шко­лы должна быть построена в соответствии с психологически­ми особенностями детского восприятия, спецификой психофизического развития детей. Наглядность связывалась с поэлементным развивающим обучением, в ходе которого в изучаемом предмете или явлении должны быть выделены по­нятные и близкие ребенку элементы, доступные его наблю­дению или связанные с его прежними знаниями.

Вторая группа правил касалась изучаемого объекта – пред­мета преподавания. Они предусматривали распределение учеб­ного материала в соответствии с уровнем развития ученика; раскрытие в первую очередь основ учебного предмета; распре­деление учебного материала на отдельные взаимосвязанные сту­пени, небольшие законченные части, включающие повторе­ние пройденного; установление связи между родственными по содержанию предметами и т.п. Содержание образования не рас­сматривалось как нечто завершенное, не подлежащее изменению: меняющиеся условия культуры и уровень научных знаний требуют модернизации и изменения содержания обуче­ния, его постоянного соотнесения с состоянием науки.

Третья группа дидактических правил касалась внешних ус­ловий обучения, места, времени и т.п. Они касались последо­вательности изучения предметов школьного обучения, их связи с жизненной перспективой воспитанника, а также особенно­стей окружающей его социокультурной среды, что определя­лось соблюдением принципов природосообразности и культуросообразности. Необходимость считаться в обучении с пред­стоящим выходом детей в самостоятельную жизнь, однако, не должна причинять ущерб общему образованию.

Последняя, четвертая группа дидактических правил каса­лась профессиональных качеств учителя, определяющих ус­пешный ход обучения. В их числе прежде всего выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энер­гичным, отражающим силу характера учителя; учитель дол­жен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем разви­тии; он должен постоянно обогащать свои знания и разви­вать свои профессиональные способности. Иначе говоря, за­ботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен са­моразвиваться и сам.