Тема 9 Онтогенез речевого развития ребенка

1. Проблема речевого онтогенеза

2. Проблема становления языковой компетенции.

3. Психологические особенности речевого развития шести-семилетнего ребенка,

Термином “онтогенез речи” принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В более узком понимании термин “онтогенез речи” используется для обозначения того период динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи. Главным показателем уровня развития детской речи можно считать кульминационный процесс речевого высказывания – умение ребенка в процессе речевого общения использовать предложения различной структуры.

Но при оценке процесса речевого развития необходимо рассматривать и учитывать все данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения системы коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторые другие.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются очень редко и крайне тяжело дифференцируются с алалическими. А поэтому каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетается между собой, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем уже как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (фонемы, морфемы, слова и др.) находятся в закономерных отношениях.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка во всем многообразии фонетических и лексико-грамматических явлений, в какой последовательности усваивают фонетические, лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, – возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

В исследованиях всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей, но до настоящего времени исследований, в которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка нет.

Практики обращают внимание на случаи спонтанного преодоления аномального развития речи у некоторых детей, на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как “речевой диагноз”, который видоизменяется по мере развития ребенка и овладения ребенком родным языком. Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта нарушения речи: недоразвитие или задержка речевого развития.

Специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени; могут как быстро, так и медленло преодолеваться в коррекционной работе и речевой практике ребенка.

Разные исследователи выделяют различное количество этапов в становлении детской речи, по-разному их называют, указывают разные возрастные границы этапов развития речи.

А.Н.Гвоздев, давая периодизацию речевого становления ребенка берет за основу последовательность появления в его речи языковых структурных элементов.

Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до2х лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

• подготовительный – до одного года;

• преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

• дошкольный – до семи лет;

• школьный.

Среди неспециалистов довольно распространено мнение, с легкой руки К.И.Чуковского, что в пять лет завершается овладение родным языком. Такого мнения, в частности, придерживается Л.В.Сахарный. На первый взгляд речь шестилетнего дошкольника мало отличается от речи старших детей и даже взрослого носителя языка, однако это не дает основания говорить о сформированности языковой компетенции.

При становлении языковой компетенции особую значимость приобретает взаимодействие когнитивных и коммуникативных процессов. Формирование познавательных стратегий мыслительных операций не находит прямого отражения в коммуникативных умениях – речь развивается достаточно автономно.

Степень вербализации когнитивного опыта, адекватная замыслу говорящего, зависит от умения использовать «готовые» формы родного языка, создавая оригинальные высказывания. «Готовность» отнюдь не означает репродуктивность. М.Минский, один из классиков когнитивистики и компьютерного моделирования языковых процессов, подчеркивает эвристичность человеческого поведения, в том числе и речевого. Он считает, что деятельность зачастую далека от повторения и улучшения одной и той же модели и нередко приобретает поисковый характер. Для адекватной вербализации замысла (объективации средствами языка продукта своей мыслительной деятельности) необходимо выбрать номинацию, подходящую как по смыслу, так и по степени структурированности.

Выбор номинации по смыслу связан с поиском во внутреннем лексиконе. Лексикон понимается как запас слов родного языка. Его составляют нерасчлененные – как правило, однословные – номинации. Лексикон шести-семилетнего ребенка заметно отличается от того, каким владеет взрослый носитель языка. Разница обусловлена количеством единиц, способом установления взаимосвязей между ними; представлениями и личностными смыслами, ассоциированными с каждой единицей. Даже у детей одного возраста запас слов широко варьируется в зависимости от пола и уровня общего развития. Отличия во внутреннем лексиконе еще более разительны.

Индивидуальный лексикон ребенка детерминирован уровнем его общего развития. Это проявляется в сформированности понятия (концепта), устойчивости парадигматических связей, представлении о членимо-сти слова, соотношении слова и денотата. Несформированность концепта к шести-семи годам, а отчасти и к десяти-одиннадцатилетнему возрасту является характерной особенностью детского представления о значении слова. Это обусловлено особенностями мышления ребенка и не требует развернутых комментариев.

Необходимо отметить, что «житейским понятием» (Л.С.Выготский) и «ближайшим» значением слова (А.А.Потебня) дети владеют. (Эти феномены связаны с представлением, а не с концептом, т. е. ориентированы на денотативный (то, что называется), а не на сигнификативный (то, как называется) аспект семантики слова). Несформированность концепта прослеживается и в детских ассоциациях. Ущербность логических связей и отношений во внутреннем лексиконе является следствием неустойчивости парадигматических связей. Устойчивые парадигматические связи формируются на основе сигнификата и касаются категориальной семантики (лицо, одушевленность, собирательность). Один из примеров проявления неустойчивости – представление в качестве одушевленных тех существительных, которые данным грамматическим значением не обладают. Например, шестилетний мальчик говорит: «Купи мне танка» вместо «танк». Неустойчивость парадигматических связей обусловлена и поэтапностью овладения грамматическими категориями, которая связана с переходами от овладения смыслоразличительными свойствами категорий к синтаксическим, далее – от синтагматических к парадигматическим, еще позже – от спонтанного смешения и взаимозаменяемости категорий к осознанию их референциальных особенностей. Устойчивая парадигма вряд ли возможна без осознания референциальных особенностей частей речи. Между тем для этого необходимы как абстракция, так и достаточно развитые металингвистические способности. Отнюдь не все семилетки обладают и тем и другим. Вместо парадигматической системности на основе сигнификата системные отношения во внутреннем лексиконе ребенка базируются на денотате, что связано с осознанием мира через предметную деятельность.

Установлено, что приблизительно до десяти лет дети плохо дифференцируют название и сам предмет и являются «номинальными реалистами». Это находит отражение в свободной классификации и в оценке субъективной частоты слова. В экспериментах по свободной классификации и оценке субъективной частоты слова ребенок оперирует не с номинацией, а с денотатом. Он оценивает частоту денотата, а не языковой единицы. Этим обусловлены «сбои» вероятностного прогнозирования речи, что осложняет понимание.

На основании анализа экспериментальных данных по оценке субъективной частоты слов детьми разных возрастных групп Ю.А.Элькин, А.С.Штерн заключают, что в онтогенезе языка осознание мира идет через предметную деятельность и совпадает с оценками взрослых только в среднем. При усвоении языка школьным методом хорошо заимствуются лишь группы высшей частотности. Чем реже слово, тем менее сформирован механизм вероятностного прогнозирования.

Таким образом, семилетнему ребенку необходимы специальные усилия для работы на периферии своего лексикона, которая отнюдь не является периферией с точки зрения взрослых носителей языка.

С несформированностью концепта связаны особенности понимания тропов и фразеологизмов детьми В метафоре предметное содержание размыто. Метафора предполагает умение обнаруживать связи между объектами действительности, которые далеко разведены в предметном мире и близко соединены в языковом. Данная задача оказывается достаточно сложной для шести-семилетнего ребенка, если в языковом мире предметов, разведенных в предметном мире, это не обусловлено особенностями личностного смысла ребенка. Метафорическое значение слова проявляется в детских ассоциациях: детьми освоены переносы качеств человека на неодушевленный объект (береза – гибкая, буква – веселая) и уподобление основного объекта вспомогательному на основе цвета (осень – золотая) и действия (мяч – попрыгунчик).

Остальные метафоры часто понимаются детьми неадекватно. Толкование метафор первоклассниками опирается как на признаки основного, так и вспомогательного объектов, например: хмурая осень – на деревьях нет листьев, трава желтая (толкуется основной объект – осень); сердитая (толкуется вспомогательный объект).

Аналогична стратегия осознания фразеологизмов первоклассниками: отнюдь не все идиомы осознаются адекватно. Фразеологизм также интерпретируется детьми как через главный компонент: тянуть лямку – тянуть время, медленно делать дело, так и через зависимый: в трех соснах заблудиться – быть глупым, уметь считать только до трех.

Своеобразно представление шести-семилетних детей о членимости слова. Детское словообразование и словотворчество является наиболее изученным аспектом языкового онтогенеза. К шести-семи годам пик словотворчества у большинства детей уже проходит. Однако вычленение в слове значимых частей – морфем – и установление тождества алломорфов одной морфемы заметно отличается от того, что свойственно взрослому носителю языка. Это проявляется в активности механизма универбизации, т е. образования производного слова во внутренней речи, что выражается не только в словотворчестве, но и в осознании производных слов.

Другим примером служит «детская этимология». Дети иногда изменяют (обычно незначительно, заменяя один-два звука) слово нормативного языка, чтобы придать ему мотивированность, поскольку представление о членимости слова связано прежде всего с понятием внутренней формы. У ребенка – «номинального реалиста» – доминирует стратегия «одна форма – одно содержание», благодаря чему устанавливаются смысловые связи между сходными по звучанию словами. Они обнаруживаются главным образом на периферии лексикона, при осознании субъективно редких слов, например: шалфей – фея в шарфе; обелиск -дом, который побелили. Ребенок вычленяет некоторые опорные звуки и сочетания звуков в слове, которые приобретают у него статус алломорфов знакомых ему морфем. Ребенок игнорирует реальные морфемные границы: в слове обелиск вычленяет известный и частотный корень -бел- и строит на нем толкование целого слова. В сущности, у шестилетнего ребенка проявляются те закономерности членения и осознания слова, которые характерны для всего словаря в более раннем возрасте.

Смысловые связи между сходными по звучанию словами так же существенны для детского лексикона, как парадигматические и тематические, что отмечают не только лингвисты, но и психологи. Анализируя отношение остроумия к бессознательному, 3.Фрейд обнаруживает истоки остроумия как раз в детской стратегии соположения во фразе слов не по смыслу, а по звуковому сходству. Ребенок соединяет слова, не связывая этого соединения со смыслом слов, чтобы достигнуть эффекта удовольствия. Это удовольствие ему постепенно воспрещается, и, наконец, ему остается дозволенной лишь имеющая смысл связь слов.

Вычленение морфемы связано с особенностями детской практической грамматики, С.Н.Цейтлин усматривает главное различие между детской и нормативной грамматиками в том, что детская включает меньшее число правил, причем каждое из них обладает меньшим радиусом действия. Сами же правила детской грамматики есть не что иное, как предельно обобщенные и упрощенные правила грамматики нормативной. Основные отличия детской практической грамматики от нормативной С.Н.Цейтлин видит в отсутствии ограничений в формообразовании родительного падежа множественного числа; уникальности аффиксального способа разграничения форм (отсутствие чередований и супплетивизма); специфике выбора варианта из ряда возможных, если этот выбор не подсказывается семантикой. Строго говоря, отмеченные особенности детской грамматики встречаются и на периферии нормы в разговорной речи, оговорках. Методисты считают оправданной специальную работу по устранению этих недостатков на занятиях по развитию речи в подготовительной группе детского сада. Ошибки такого рода достаточно типичны и для школьников. Отдельные примеры этому можно встретить и в материалах ассоциативных экспериментов.

Обратимся к рассмотрению компетенции ребенка в плане синтагматики, т. е. развертывания высказывания, его порождения. Построение развернутой номинации сопряжено, с одной стороны, с когнитивным развитием, со способностью вычленять объекты в ситуации, устанавливать взаимодействия объектов; с другой – ориентировать собеседника и ориентироваться самому на принятую социальную роль.

Исследования детской речи показывают: даже достаточно маленький ребенок в состоянии использовать общие закономерности создания развернутой номинации, не владея правилами поверхностного грамматического структурирования, а также правилами синтаксиса национального языка. Уже у пятилетних детей в достаточной степени сформированы как языковая способность, так и структурные схемы, необходимые для успешной ориентации в коллективных целенаправленных действиях и текстах, с ними связанных. Из этого следует, что к школьному возрасту ребенок владеет ситуативно обусловленными моделями речевого поведения, включая нормы простого синтаксиса. Вычленение объектов из ситуации и способы вербализации установленных между ними взаимоотношений связаны с овладением синтаксическим строем языка. По данным речевой патологии и детской речи выделены следующие уровни синтаксиса: смысловой (тема – рема), семантический (фреймы и глубинные падежи), поверхностно-грамматический.

Смысловое синтаксирование – это первый этап порождения речи. К нему относится членение ситуации, что связано с дихотомией темы как объекта и ремы как акта предикации и предопределено мотивом говорящего. Это смысловое синтаксирование осуществляется с «внутренними словами» (термин, впервые введенный в научный оборот Л.С.Выготским) и не зависит от особенностей национального языка. Со смыслового синтаксирования начинается детская речь. Оно сохраняется при патологии речи.

Семантическое синтаксирование – это следующий этап. Оно соотносится с семантическими (глубинными) падежами, отражающими функцию номинации в высказывании, и по-разному структурируется в зависимости от типологии языка. Становление синтаксиса в речи ребенка развивается с основных семантических падежей, отражающих глубинные структуры психики.

Грамматическое структурирование, при котором взаимоотношения актантов выражаются порядком слов, заметно опережает выбор словоформ, связанный с «поверхностными» падежами. Эта закономерность проявляется, в частности, при осознании ребенком значений пассивных предложений (типа кошка преследуется собакой), когда он путает субъект и объект. Это отражает и особый статус именительного падежа, судя по его субъективной частотности В предложениях, где синтаксические функции номинации предопределены порядком следования: субъект, после него объект, потом остальные актанты – именительного падежа достаточно, поскольку основным средством выражения синтаксических отношений является порядок слов.

Таким образом, к шести годам языковая компетенция в основном сформирована, но остаются весьма существенные отличия детской компетенции от взрослой, что связано с уровнем когнитивного развития ребенка.

Основные отличия детской и взрослой языковой компетенции:

• несформированность концепта – абстрактного понятия, отражающего основные, существенные признаки объекта;

• представление о слове как одном из признаков или свойств обозначенного им объекта;

• сложность осознания тропов;

• существенность во внутреннем лексиконе связей на основании общности (созвучности) плана выражения языковой единицы,

• отличия, связанные с детской практической грамматикой; некоторые сбои при переходе от «внутреннего» синтаксиса к «внешнему».

Итак, дети шести-семи лет обладают в основном сформированной языковой компетенцией, т. е. имеют представление о системе национального языка. В этом возрасте начинается систематическое обучение и развитие речи ребенка. Все, чем он владел бессознательно, переводится в форму сознательных произвольных умений и навыков.

По мнению Л.С.Выготского, различие в овладении речью младшим школьником и дошкольником заключается в том, что ребенок владеет известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции неосознанны. Ребенок владеет языковыми операциями спонтанно, в определенной ситуации автоматически, если ситуация вызывает проявление этих умений. Однако вне определенной ситуации ребенок не умеет – произвольно, сознательно, намеренно – сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен в пользовании своим умением. Осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать собственными умениями ребенок научается в школе. Его умения переводятся из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный, сознательный. Следует признать, что уровень владения языком не столько влияет на степень конкретизации обозначаемого объекта (цельность), сколько ограничивает возможности ее вербализации (связность, грамматическая правильность).

Психологические особенности шести-семилетнего ребенка, определяющие становление языковой компетенции

Особый статус семилеток связан с так называемым кризисом семи лет. Этот кризис имеет и биологические (смена зубов, интенсивный рост), и социальные причины (переход от дошкольной жизни к школьному обучению). Самой существенной чертой кризиса семи лет является дифференциация внутренней и внешней сторон личности ребенка. Ребенок теряет свою непосредственность. Л.С. Выготский видит причину этой утраты в развитии рефлексии и самооценки. Согласно его представлениям, утеря непосредственности означает привнесение в поступки «интеллектуального момента», который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. «Интеллектуальный момент» связан с коррекцией поведения в соответствии с собственной системой ценностей, с эскизами жизненного сценария. Уровень требований человека к самому себе, к успеху, положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, начало систематического обучения, в том числе и родному языку, совпадает с рождением самооценки. Это определенным образом отражается в языковом сознании и метаязыковой рефлексии, усложняя и одновременно совершенствуя ориентировку ребенка в коммуникативной ситуации.

Стоит отметить, что совсем необязательно кризис семи лет у всех детей происходит на восьмом году жизни; речь идет о некотором усреднении большинства наблюдаемых случаев. Рассмотрим уровень когнитивного развития и коммуникативной компетенции, которого ребенок достигает к началу школьного обучения.

Для психики ребенка шести-семи лет характерны следующие особенности.

Синкретизм – одна из основных характеристик детского видения мира. Ж.Пиаже определяет синкретизм как спонтанную тенденцию детей воспринимать мир с помощью глобальных образов вместо того, чтобы различать детали; немедленно, без анализа, находить аналогию между предметами и словами, чуждыми друг другу; связывать все со всем.

Наряду с синкретизмом Пиаже выделяет такие особенности, как эгоцентризм, отсутствие логики отношений и. как следствие, отсутствие относительных понятий; неспособность к синтезу, нечувствительность к логическим противоречиям.

Конкретность, наглядность. Для Пиаже эта черта производив от эгоцентризма и неспособности к синтезу Ребенок еще не перешел от представления к понятию путем многочисленных переходов от цельного впечатления к дробному, и наоборот. Примитивность мышления, согласно А.Р.Лурии и Л.С.Выготскому, преодолевается с развитием умения владеть орудиями внешнего мира. Это умение они рассматривают в качестве признака психологического развития, и мы можем с уверенностью сказать, что именно процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка.

«Примитивное» мышление – не просто конкретное мышление, это характеристика интеллекта, не владеющего знаковыми операциями, не знающего слова в качестве знака, психического орудия. Во многом благодаря развитию знаково-символических видов деятельности происходит смена наглядно-действенного мышления наглядно-образным. Согласно общепринятой точке зрения она совершается в шесть лет: шестилетний ребенок в состоянии решать задачи не только путем непосредственных действий. Конкретность детского мышления выражается и в привязанности к ситуации: недооценке причинно-следственных связей, подмене их последовательностью во времени; предпочтении ярких, а не существенных признаков объекта.

Эти особенности интеллекта присущи не только раннему детству, они в той или иной степени характерны для детей до восьмилетнего возраста. Психологи отмечают достаточно широкую вариативность уровня развития мышления даже у детей одного возраста. В настоящее время используется множество в разной степени формализованных тестов IQ, однако большая их часть в состоянии надежно идентифицировать крайние точки только при условии неоднократного обследования ребенка разными методиками. Нейропсихологи считают одной из причин отсутствия стабильных возрастных норм уровня развития особенности структуры мозга и неравномерность его развития, различия в индивидуальных когнитивных стилях. Нейропсихологические исследования межполушарной асимметрии у детей доказывают, что она выражена у детей уже с трехлетнего возраста. Левое полушарие доминирует при восприятии вербальной, а правое – эмоциональной сторон речи.

Таким образом, к шести-семилетнему возрасту определяется доминантность полушарий по локализации речевых функций. В целом мозг активен только тогда, когда обращенное к ребенку слово имеет для него субъективную значимость. Детский мозг блокирует отрицательные сигналы, прежде всего – запретительные команды. Для учебной деятельности и переработки вербальной информации ребенком имеет значение доминантность руки, уха, глаза. Учет достаточно тонких закономерностей, связанных с доминантностью уха и глаза, позволяет сгладить категоричное противопоставление «правшей» и «левшей». Обнаруживается определенная градация: от «праворуких, правоглазых» через «праворуких, правоухих, левоглазых», «праворуких, левоухих, левоглазых» и т. п. до «леворуких, левоухих, левоглазых», т.е. от абсолютных «правшей» до абсолютных «левшей». Эта градация отражает разную степень доминантности полушария: левого у «правшей», правого у большинства «левшей».

Существенной для понимания поведения ребенка, в том числе и речевого, является локализация анализа эмоций в правом полушарии. Это объясняет, в частности, ранимость и интровертированность большинства леворуких детей, с чем связаны потенциальные (и реальные) трудности в обучении. Отметим, что при традиционном обучении левополушарные дети обладают определенным преимуществом на начальных ступенях: быстрее обучаются чтению, стабильнее в достигнутых результатах. Тем не менее ряд исследований успешности овладения чтением и письмом в зависимости от индивидуальных особенностей асимметрии мозга свидетельствует, что даже праворукие, в тенденции левополушарные, дети по-разному прогрессируют в течение года обучения.

Так, к концу первого года возрастает активность левой руки, а также правого полушария даже у детей с высокой степенью праворукости (у кого доминантными являются правые рука, ухо, глаз). Обнаруживается преимущество менее праворуких, поскольку у них при речевой деятельности в зависимости от задачи активируется то левое, то правое полушарие.

Различия в доминантности полушария по-разному выражаются у мальчиков и девочек: асимметрия у мальчиков выражена существенно больше, чем у девочек, а девочки заметно лучше воспринимают экстралингвистическую информацию, чем мальчики. Т.П.Хризман утверждает, что у мальчиков и девочек по-разному формируются речевые функции. Для мозга мальчиков характерна большая дифференциация, динамичная реакция на оценку их деятельности, развитый «переконтроль» в случае отрицательной оценки. Для девочек значимы экстралингвистические характеристики оценки, у них выше надежность мозга, больше активных связей между полушариями. Эти данные хорошо согласуются с представлениями о функциональной асимметрии у взрослых.

Естественно, что дети даже одного возраста в зависимости от пола и степени доминантности правого или левого полушария выбирают разные стратегии речевого поведения и характеризуются не столько разным уровнем, сколько разной акцентуацией когнитивного развития и языковой компетенции. На уровень сформированности последней существенное влияние оказывает уровень развития специальных функций – памяти и внимания. Для ребенка шести-семи лет характерно культурное, т. е. произвольное и опосредованное знаками развитие специальных функций. Шести-семилетки без опоры на свой опыт не умеют связывать образы, например опосредовать запоминание слова картинкой, прямо не связанной с его семантикой.

Современные экспериментальные данные доказывают определенные различия в эффективности произвольного и непроизвольного запоминания между мальчиками и девочками. Если для девочек равно эффективно как произвольное, так и непроизвольное запоминание, то для мальчиков эффективность непроизвольного запоминания заметно ниже, чем у девочек, а эффективностью произвольного они от девочек не отличаются.

Развитие внимания, особенно произвольного, представляет проблему для ребенка любого возраста. Большинство специальных приемов обучения касается как раз концентрации внимания и облегчения запоминания. Внимание детей до восьми лет неустойчиво. Преодоление неустойчивости возможно благодаря некоторым приемам, позволяющим «сделать процесс внимания опосредствованным».

Развитие внимания и памяти обусловливает стратегию речевого поведения при порождении и восприятии развернутых высказываний, текстов, при ориентации в диалоге и полилоге с собеседниками, отличающимися от ребенка по статусу. Однако для анализа ассоциативных стратегий, особенностей индивидуальной языковой картины мира целесообразно подробно рассмотреть некоторые принципиальные особенности языкового сознания и речевой деятельности шести-семилетнего ребенка, только приступившего к систематическому изучению родного языка.

Итак, мышление ребенка шести-семи лет отличается синкретизмом, эгоцентризмом и конкретностью. К этому возрасту происходит становление произвольных и опосредованных памяти и внимания, формируются «предпочтительные» мыслительные стратегии на основе доминантности полушария головного мозга. «Предпочтительность» стратегии предопределяется доминированием руки, уха и глаза, что отражает ведущую роль этих органов для ориентации и деятельности в окружающем пространстве. Сформировавшаяся стратегия проявляется не только в результатах интеллектуальной деятельности ребенка, но и в поведении, вербальном в том числе. Это касается, в частности, переживания эмоций, развития самооценки, формирования направленности личности.

Различия по полу являются достаточно существенными, они отражаются на локализации речевых функций, взаимодействии полушарий, развитии памяти и влияют на особенности речемыслительных процессов.