Тема 16). Коррекционно-развивающее направление в работе сп.Психолога.

1.Задачи психокоррекционной и развивающей работы.

Цели и задачи психокоррекционной работы

• Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (З. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

2.Требования к разработке коррекционных и развивающих программ

ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

1. Принцип системное» коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

• профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

• развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

9. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

11. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне...

...Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

• четко формулировать цели коррекционной работы;

• определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

• выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

• четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

• отобрать методики и техники коррекционной работы;

• определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

• определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

• определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

• разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

• планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

• реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

• подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

3. Методы психологической коррекции детей с нарушениями в развитии.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

методы непосредственного воздействия на детей;

методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

4. Развитие и коррекция через игру, творчество, систему функциональных тренировок.

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач,

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Тема (17). Психопрофилактика в работе специального психолога

1. Задачи психопрофилактической работы в специальном образовательном учреждении и требования к ее проведению.

Психопрофилактическая работа — формирование педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта.

Очень важный вид деятельности психолога, но малоразработанный, сложность в том, что педагогический коллектив и родители не готовы к пониманию ее значимости и необходимости. Инициатива полностью должна исходить от психолога, который на основе своих знаний, наблюдений, предполагает, что можно изменить, предупредить, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания:

1. Контроль за соблюдением в школе психологических условий учебно-воспитательного процесса , необходимых для полноценного развития, формирования личности, детей имеющих недостатки в развитии (предупреждение психологического, учебной перегрузки, неадекватной самооценки учащихся, повышения тревожности и пр.)

2. Создание благоприятного психологического климата в школе (доброжелательность отношений)

3. Предупреждение о возникновении возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Выготский отмечал, что переходные периоды в развитии детей являются причиной трудновоспитуемости детей. Особенно важно обратить внимание на переход ребенка из детского сада в школу, когда происходит смена видов деятельности (игровой на учебную). Также важен период перехода из младшей школе в среднюю и старшие классы. Для решения проблем старшеклассников связанных с самоопределением надо привлекать не только педагогов, но и родителей.

Задачи: (исправьте если не точно)

- предупреждение осложнений заболевания

- снижение уровня нервно-психического напряжения

- социальная и трудовая адаптация

. Принцип раннего вмешательства.

Раннее вмешательство – программы междисциплинарной помощи детям с особенностями развития от рождения до 6 лет и их семьям. Одним из основополагающих принципов раннего вмешательства является уважение родительской компетентности и партнерские отношения команды специалистов с семьей ребёнка с особыми потребностями. Для реализации этого принципа необходимо, с одной стороны, широкое информирование родителей, а, с другой стороны, регулярное повышение квалификации специалистов.

Цели:

• помочь ребенку с самого рождения развиваться наилучшим для себя образом

• помочь семье создать вокруг ребенка развивающую среду

• способствовать нормализации жизни ребенка и его семьи и их интеграции в общество

Нужны программы раннего вмешательства в тех случаях когда у ребенка:

• задержка умственного развития ребенка

• особенности физического развития

• задержка развития речи

• трудности питания, сна, туалета

• проблемы с поведением и общением

• проблемы самообслуживания у малыша

Психолог при раннем вмешательстве занимается:

• оценкой развития ребенка, составлением и реализацией индивидуального плана развития ребенка,

• помощью родителям в организации жизненного пространства, оптимального для деятельности и развития ребенка (помощь в подборе реабилитационного оборудования, развивающих игрушек, вспомогательных средств для кормления, прогулок, игры и т.д.,

• предоставлением родителям информации об особенностях развития их ребенка,

• психологической поддержкой родителей и других членов семьи в кризисной ситуации, связанной с рождением ребенка с нарушениями,

• консультированием по вопросам воспитания ребенка с особенностями развития, его восприятия и общения.

3. Основные направления психопрофилактической работы.

Можно говорить о трех уровнях психопрофилактики. Первый уровень — первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учебных проблем. Второй уровень — вторичная профилактика, работа с детьми группы риска, у которых замечено появление соответствующих проблем. Третий уровень — третичная профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно профилактическая деятельность осуществляется параллельно с кор-рекционной.

4. Психолого-медико-педагогический консилиум как форма психопрофилактической работы.

Одним из перспективных средств профилактической работы школьного психолога может быть создание школьного психолого-педагогического консилиума, сосредоточение его усилий на коллективных обсуждениях учителями учащихся. Главное внимание при этом следует обратить на коллективную разработку программы индивидуального подхода к ученикам и классу в целом.

Важная задача психолога в педагогическом консилиуме – оказать помощь педагогическому коллективу, с разных сторон оценить особенности психического развития учащегося с учетом возможностей его восприятия, основных личностных качеств, отметить сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, особенности познавательных и других интересов, эмоционального настроя. Главное при этом – указать оптимистическую перспективу его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним.

Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя.

Основные задачи психологического просвещения.

Психологическое просвещение на сегодняшний день – самая неразработанная как в теоретическом, нормативном, так и практическом плане форма работы практического психолога.

Задачи психологического просвещения.

Психологическое просвещение выполняет следующие четыре задачи:

1) формирование научных установок и представлений о психологической науке и практической психологии в частности (психологизация социума);

2) информирование населения по вопросам психологического знания;

3) формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний в целях эффективной социализации подрастающего поколения и в целях собственного развития;

4) профилактика дидактогений (ятрогений). Содержание психологического просвещения определяется исходя из специфики, вида и профиля учреждения, уровня общей и психологической культуры информируемого субъекта (отдельный человек, группа, коллектив, массовая аудитория) и социальной ситуации .

Тема (18) Консультирование (требует дополнения)

"Специальная психология" под ред. Шипициной

Консультативная деятельность — очень существенное направление работы школьного психолога. Консультации проводятся для учителей, учащихся, родителей; они могут быть индивидуальными или групповыми.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу мы начинаем тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и мы предупреждаем ее как возможную, то консультационную — тогда, .когда к нам приходят с уже созревшей проблемой. У учителя, или у ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит. И они обращаются за помощью к школьному психологу. Задача психолога —помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом определить истинную проблему и установить причины, ее породившие. Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который характеризуется им обычно негативно с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Как будто бы проблема — в ребенке, с ним и надо разбираться. Но с таким заключением не следует торопиться. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действий или отношения самого учителя, следовательно, проблема прежде всего в нем самом, а потом уже в ребенке.

Представим такую ситуацию: школьник плохо учится по какому-то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу. Но психолог может во время консультации помочь только самому учителю: почему тот не находит подхода к ребенку и пр.? А причину плохой успеваемости школьника психолог будет находить, уже имея дело с самим школьником.

Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях. Их сотрудничество по поводу проблемы ученика позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, самое большое значение консультативной работы.

Если учитель во время консультации понял причину своей неудачи в работе с ребенком, значит, он решил свою проблему. А раз он осознал истоки проблемы, то скорее всего по-другому будет строить свои взаимоотношения с детьми и искать индивидуальные подходы к каждому.

У учащихся, особенно у старшеклассников, существует много проблем, с которыми они обращаются непосредственно к психологу. Это взаимоотношения в группе сверстников, конфликтные ситуации со сверстниками; взаимоотношения со сверстниками противоположного пола; взаимоотношения с родителями; взаимоотношения с учителями; просьба помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации; вопросы осознания собственной личности; трудности в учебе.

Таким образом, психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблему мы уже имеем. При этом мы сначала уточняем и осмысливаем проблему, находим средства для ее решения; и только затем уже пытаемся предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Итак, психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Особенно это относится к учителям, с чем постоянно сталкиваются школьные психологи.

Опыт свидетельствует, что учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу «неуправляемости» отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Поэтому во время консультации они сопротивляются активному вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого. Школьный психолог не должен в таких случаях идти на поводу у учителя. Его задача — подвести учителя к самостоятельному «прозрению», пониманию источников возникших проблем.

Не менее сложно консультировать родителей. Чаще всего они приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев с трудом принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу, хоть это и не просто, всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

Психолог также консультирует администрацию школы, способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, метод объединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.

Таким образом, консультация — важный вид работы школьного психолога. Специфика психологического консультирования в школе заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи школьной психологической службы — максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация школы, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не сами по себе

Билет 19

19. Принципы отбора детей с ограниченными возможностями здоровья и комплектования специальных (коррекционных) учреждений. (по книге Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972)

Дети-дошкольники, которые имеют дефекты умственного и физического развития, должны обучаться в специальных дошкольных учреждениях. Это предполагает наличие научно обоснованной системы отбора и сети соответствующих учреждений. От своевременного начала обучения и воспитания в большой мере зависит успех всей дальнейшей работы.

Чем раньше ребенок начинает обучаться и воспитываться в специальном дошкольном учреждении, тем более полной может оказаться компенсация дефекта.

Дошкольным воспитанием должны быть охвачены те дети, которые могут быть подготовлены к обучению в каком-либо из видов школ (массовая школа, школа глухих, школа слабослышащих, школа для детей с речевым недоразвитием, вспомогательная школа, школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Каждый тип дошкольного учреждения для аномальных детей руководствуется своей программой и методикой и осуществляет компенсацию и коррекцию совершенно определенного дефекта развития. Таким образом, в каждом из типов учреждений осуществляется специфическая коррекционно-воспитательная работа. В связи с этим очень важно правильно определить тип учреждения, в который должен быть направлен тот или иной ребенок. Направление ребенка с одним видом дефекта в учреждение или группу, где обучаются дети с дефектом другого характера, является вредным как для данного ребенка, так и для того коллектива, в котором он неправомерно оказался. В дошкольные учреждения для умственно отсталых иногда отгадают умственно полноценные дети со сниженным слухом. Поскольку обучение в этих учреждениях не учитывает специфику работы с детьми со сниженным слухом, слабослышащие дети оказываются вне влияния обучающего процесса, отстают в развитии и квалифицируются как необучаемые. С другой стороны, в учреждения для детей с нарушениями слуха нередко попадают дети, имеющие нормальный слух и сниженный интеллект. Пребывание такого ребенка в группе детей с нормальным интеллектом имеет не только отрицательные последствия для умственно отсталого ребенка, но и мешает организации и проведению работы со всей группой глухих детей.

В настоящее время в системе народного образования и здравоохранения имеются следующие типы учреждений:

1) для детей с нарушениями слуха: ясли-сады, детские сады, детские дома, группы при массовых детских садах, дошкольные отделения и группы при школах для глухих и слабослышащих детей;

2) для детей с нарушениями зрения: детские дома, дошкольные группы при школах для слепых и слабовидящих детей; детские сады для детей, страдающих косоглазием;

3) для детей с нарушениями речи: детские сады, группы при массовых детских садах; группы при дошкольных детских домах общего типа;

4) для детей с нарушениями интеллекта: детские сады и детские дома;

5) для слепоглухонемых детей

6) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Отбор детей в перечисленные выше учреждения производится, как правило, медико-педагогическими комиссиями, а также соответствующими секторами и лабораториями Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, психоневрологическими диспансерами, сурдо-логопедическими кабинетами поликлиник и больниц. (книга 1972 года)

Кроме перечисленных выше категорий, на диагностические приемы и отборочные комиссии поступают дети, имеющие сложные дефекты:

• слепые и слабовидящие со сниженным интеллектом,

• слепые и слабовидящие с нарушениями моторики,

• глухие и слабослышащие со сниженным интеллектом,

• глухие и слабослышащие с моторными нарушениями,

• дети с нарушениями слуха, моторики и интеллекта,

• дети с нарушениями слуха и отставанием в психофизическом развитии,

• дети с нарушениями слуха и эмоционально-волевой сферы,

• дети с нарушениями слуха и психическими расстройствами,

• дети с нарушениями интеллекта и моторики и др.

На приемы поступают также дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы при сохранном слухе и интеллекте и дети, страдающие психическими заболеваниями.

Поскольку дети, направляемые для обследования с целью их определения в специальные дошкольные учреждения, часто не владеют речью либо владеют ею недостаточно, большинство предлагавшихся нами заданий имело невербальную форму. Это не исключает сопровождающей речи взрослого. (Невербальными считаются задания, во время предъявления и выполнения которых ребенок и педагог не пользуются устной речью. условия деятельности вытекают из характера материала либо могут быть объяснены жестами. Ответом служат действия ребенка.)

При обследовании большое значение придается наблюдениям за игрой и поведением ребенка, соотнесению результатов этого наблюдения с другими данными обследования (проверка слуха, речи, проверки уровня развития восприятия и интеллекта). Очень часто низкая концентрация внимания, отсутствие положительного отношения к предлагаемым заданиям, неуверенность в себе и т. д. приводят к тому, что ребенок не справляется с предложенными заданиями, несмотря на нормальный интеллект, что в свою очередь служит основанием для ошибочного заключения.

Задания даются с целью выяснения уровня зрительного восприятия (восприятие величины, формы, пространственных отношений, целостное восприятие предмета), умения действовать по подражанию и по образцу, умения осуществлять выбор из большего количества элементов; степени сформированности процесса анализа и синтеза, наличия простейших счетных операций, определения возможности обобщения.

Для диагностики сенсорного и интеллектуального развития важен не только результат, но и сам способ решения предлагаемой ребенку задачи.

Нельзя ограничиваться аудиологическим исследованием слуха. Аудиограмма, снятая врачом отоларингологом-аудиологом, позволяет судить о степени понижения слуха и о его диапазоне. Но, помимо аудиограммы, необходимо знать, как ребенок пользуется своим остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Необходимость проведения педагогического обследования обусловлена также тем, что не во всех случаях удается получить аудиограмму.

Существенно, что основанием для направления ребенка в то или иное учреждение должно быть не изолированное исследование слуха, сенсорного развития, интеллекта или поведения, а единая характеристика, составленная на основании учета всех данных, полученных в процессе диагностического обследования.

Оборудование для психолого-педагогического обследования

Для проведения обследования необходимо иметь следующее оборудование и материалы: два детских столика и два детских стульчика; пионерский барабан; ящик с набором настольного строителя; одежда, постельные принадлежности и посуда для куклы; маленькие пластмассовые или металлические машины; маленькую куклу, которая может быть помещена в машину; кукольную мебель; лоток с шариками; считалку с шариками; пирамидку из четырех колец и колпачка; «почтовый ящик»; два прямоугольных деревянных бруска одного размера; две треугольные деревянные призмы одного размера; две деревянные полусферы одного размера – все это из набора «Цвет и форма» или настолько строителя (при этом один прямоугольный брусок, одну треугольную призму и одну полусферу зеленого цвета, остальные три предмета должны быть разного цвета – красный, синий, желтый); неокрашенный экран из фанеры прямоугольной формы (размер 30Х20 см); небольшой экран, закрывающий нижнюю часть лица обследователя при проверке слуха; разрезные картинки из двух, трех и пяти частей с разной конфигурацией разреза; счетные палочки; карточки с изображением животных и одежды; парные картинки; мягкие игрушки; мяч, корзинку; бумагу; цветные карандаши; книжки, в которых имеются яркие, четкие изображения животных (кошка, собака, утка, лошадь, курица, корова); средств транспорта (машина, поезд); различных несложных действий и ситуаций (Девочка спит; Мальчик играет; Мяч лежит на полу; У девочки кукла; Зайка сидит под деревом; На дереве три птички; Мальчик бежит; Девочки бегут).

Обстановка обследования

Перед обследованием и во время его проведения ребенок должен быть спокоен и чувствовать доброжелательное отношение со стороны окружающих его взрослых. Психолого-педагогическое обследование не рекомендуется проводить в белых халатах. Ребенка следует вводить в комнату, в которой проводится обследование, вместе с родителями и все обследование проводить при них. При этом родителей нужно посадить так, чтобы ребенок сидел к ним спиной и не мог ориентироваться на выражение их лиц. Только в отдельных исключительных случаях, когда ребенок не вступает в контакт, можно разрешить одному из родителей сесть рядом с ребенком (или взять его на руки). При этом родители не должны вмешиваться в ход обследования.

Расположение предлагаемого во время обследования материала должно быть строго продумано. На детском столике помещаются игрушки для игры: небольшой ящик со строительным материалом, маленькие машины, кукла с одеждой и постельными принадлежностями, посуда и мебель. К этому столику придвигается столик, за который сажают ребенка.

Весь остальной материал должен быть скрыт от глаз ребенка (накрыт салфеткой или помещен за ширму).

Запись хода обследования

Одновременно с проведением обследования заполняются протоколы.

С первого же момента появления ребенка в комнате для обследования начинает заполняться протокол наблюдения за его поведением. Так как этот протокол будет заполняться на протяжении всего обследования, его следует передать психологу. В случае отсутствия психолога – одному из членов комиссии, непосредственно не занятому с ребенком.

В момент, когда сурдолог приступает к обследованию слуха ребенка, начинает заполнять второй протокол – протокол обследования слуха. Этот протокол может заполнять либо сам сурдолог, либо врач-отоларинголог.

Протокол обследования состояния речи заполняет сам сурдопедагог (сурдолог).

Протокол обследования сенсорного и интеллектуального, развития заполняет врач-психоневролог (если обследование проводит сурдопедагог), либо сурдопедагог.

Методика обследования, фиксация и оценка результатов

А. Наблюдение за игрой и поведением

Запись наблюдений за игрой и поведением ребенка ведется следующим образом:

В качестве отклонений от нормального, благоприятного вида отмечаются: невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взора, блуждающий взор; слюнотечение, высунутый язык; косоглазие, позы; неправильная форма, величина головы, несращение верхней губы, небная щель. В некоторых случаях наличие одного из этих дефектов, например косоглазия, не снимает общего благоприятного впечатления от внешнего вида ребенка: но дефект должен быть зафиксирован для дополнительного обследования ребенка окулистом (проверить остроту и поле зрения). В таких. случаях пишется: «Вид благоприятный. Имеет косоглазие».

Во время наблюдения за игрой фиксируются следующие моменты:

1) Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, избирательный ли это интерес (перечислить, какие берет для игры).

2) Насколько этот интерес стоек (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой; длительно ли вообще играет игрушками или они быстро ему надоедают и он прекращает игру).

3) Адекватно ли употребление игрушек. (Имеется в виду использование предмета в соответствии с его назначением.)

4) Каков характер игры (в этом пункте подробно записывается, что именно делает ребенок с каждой из игрушек). У аномальных детей мы можем, как правило, наблюдать три типа действий: манипуляцию, процессуальную игру и игру с элементами сюжета. Под манипуляцией мы понимаем такие действия с предметом, которые не являются специфически игровыми и характерными для использования данного предмета. Это, как правило, действия рассматривания, постукивания, поворачивания, перекладывания из одной руки в другую и т. д. Примером манипуляции могут служить постукивание кубиком о стол, перевертывание машины и т.п. Под процессуальной игрой мы понимаем осуществление игровых действий, не направленных на более отдаленный (конечный) результат. При этом само по себе выполнение действий доставляет ребенку удовольствие и поэтому может производиться многократно. Примером процессуальных действий может служить нагромождение кубиков друг на друга (без замысла что-то построить), бесцельное катание машины, повторяющееся несколько раз подряд одевание и раздевание куклы. Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной игры большей осмысленностью и целенаправленностью. При этом исчезает стереотипность действий. Например, одев куклу, ребенок не начинает сразу же ее раздевать, а откладывает в сторону или совершает с ней другие действия, скажем, кормит ее. Если он грузит машину кубиками, то затем выгружает их для того, чтобы что-то строить, и везет машину за новой «порцией».

Если ребенок не играет, это не говорит о каких-либо отклонениях в его развитии. Ребенок может не играть из-за присутствия чужих людей, перемены обстановки и т. д. Показательным является характер игры, которую развертывает ребенок. Если ребенок производит связанные между собой, последовательные сюжетные действия с игрушками, правильно и разнообразно использует игрушки, это говорит в пользу его интеллекта и уровня развития. Неадекватное же использование игрушек, сбрасывание их на пол, сосание игрушек должно, безусловно, насторожить обследователей, так как может, при учете других показателей, указывать на снижение интеллекта.

Внимание (фиксируется при выполнении самостоятельной и организованной взрослым деятельности).

1) Длительность сосредоточения внимания.

2) Переключение внимания.

Неустойчивое внимание у детей старше 3 лет может указывать на нарушения эмоционально-волевой или интеллектуальной сферы. Противоположностью неустойчивого внимания являются трудности переключения внимания, также указывающие на возможность каких-либо отклонений.

Контактность. Отмечается, насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт со взрослыми, какова длительность и полнота контакта, заинтересован ли в контакте, поддерживает ли сам контакт или порывает его в ответ на замечание и отказ дать требуемую ребенком игрушку, охотно ли подчиняется взрослому, заинтересован ли в его оценке.

Реакция на одобрение. Отмечается, радуется ли одобрению, ждет ли его или равнодушен к нему.

Реакция на замечание. Отмечается, есть ли какая-либо реакция на замечание или ребенок не понимает, что ему сделали замечание; исправляет ли поведение в соответствии с замечанием.

Отношение к неудаче. Отмечается, замечает ли ребенок неправильность своих действий, исправляет ли ошибку; дает ли эмоциональную реакцию на неудачу – отказывается ли от продолжения работы, спокоен ли при поисках решения или злится.

Моторика. Отмечается, устойчива или неустойчива походка (спотыкается, падает, задевает нога за ногу, шаркает); является ли походка спастической или стремительной; хорошо ли ребенок сидит без поддержки; имеются ли патологические движения (навязчивые движения, стереотипии, тики, тремор); являются ли движения координированными и целесообразными (не производит ли лишних, ненужных, нет ли сопутствующих); отличаются ли мелкие движения точностью и ловкостью; какая рука является ведущей. Записи ведутся по ходу проверки. В случае, если имеются сомнения, ребенку предлагают бросить мяч в корзину, достать какой-либо упавший или закатившийся под мебель предмет, пройти по комнате.

Эмоционально-волевая сфера. Фиксируется, активен или пассивен ребенок, деятелен или инертен, бодр или вял, с удовольствием ли работает или из подчинения, как относится к трудностям, спокоен или возбужден, жизнерадостен или мрачен и др.

Проверка слуха начинается уже в то время, когда ребенок заинтересован игрой.

По окончании наблюдений за игрой ребенка начинается специальное обследование его слуха.

При педагогическом, обследовании слуха выделяются три основных параметра: сила голоса, расстояние между обследователем и ребенком и характер реакции ребенка.

Отоларинголог, фиксирующий результаты проверки, должен сидеть так, чтобы видеть лицо ребенка и наблюдать за его поведением при обследовании слуха.

Оценка. Если ребенок выполняет, заданное ему действие только в ответ на произнесение голосом повышенной громкости, то его следует отнести к категории глухих.

Если он скатывает шарик при ощущении голоса разговорной громкости хотя бы на расстоянии 5 см от ушной раковины, то его нужно квалифицировать как слабослышащего, даже если он при этом не будет воспроизводить слова, предложенные ему обследователем В данном случае ребенок находится на том этапе, когда он только ощущает голос, но не умеет еще пользоваться своим слухом в силу ряда обстоятельств (условий жизни, уровня развития и т. д.).

Если ребенок ощущает голос разговорной громкости и ушной раковины, не повторяя слов, с ним должна проводиться систематическая слуховая работа в условиях диагностической группы или в семье. Через год необходима повторная консультация для уточнения состояния слуха данного ребенка. Такой ребенок может оказаться или слабослышащим, или глухим со значительными остатками слуха и в зависимости от этого должен быть направлен в соответствующий тип дошкольного учреждения.

Отсутствие у маленького ребенка реакций на звуковые раздражители разной силы не может само по себе являться показателем снижения слуха. При задержке физического развития у ребенка могут оказаться заторможенными, подавленными все реакции – ребенок может не реагировать на стук по коляске (кроватке), в которой он лежит, на щекотание, на зрительные раздражители и т. п. Однако, если нет реакции на звук при наличии реакций на остальные раздражители, можно говорить о снижении слуха. Но при этом трудно установить степень нарушения. Более точное заключение о состоянии слуха ребенка дается во время повторной консультации, которая проводится по решению комиссии не ранее чем через 6 месяцев.

В. Проверка состояния речи

При обследовании ранее не обучавшихся детей следует установить уровень развития их устной и жестовой речи (не мимической). При этом выделяются два аспекта – понимание устной речи и жестов и самостоятельное пользование ими.

1. Проверка уровня развития устной речи

В процессе наблюдения за игрой ребенка (в начале обследования) сурдопедагог фиксирует:

• реакцию ребенка на обращенную к нему устную речь обследователей и родителей;

• наличие и понимание этой речи;

• употребление ребенком фраз, слов (полных, лепетных) и звуков.

Для специальной проверки уровня развития устной речи педагог пользуется книжками, имеющими крупные, четкие, яркие иллюстрации. Эти картинки должны быть двух родов:

• предметные, где изображаются животные или игрушки;

• сюжетные.

При проверке состояния речи лицо педагога должно быть освещено, сам он должен сидеть на близком расстоянии от ребенка и произносить слова громким голосом (не кричать!), чтобы ребенок воспринимал речь слухо-зрительно.

Необходимо проверить также понимание ребенком элементарных поручений типа: «Дай мне (маме)», «Положи», «Иди», «Встань», «Сядь», «Иди к окну» (к столу, к двери), «Открой книгу» (дверь), «Закрой глаза» и т.д.

У детей, имеющих фразовую речь, нужно проверить понимание вопросов, предлогов, понимание причинно-следственных связей (проверяется с помощью картинок или разложенных заранее предметов).

Оценка. Понимание, хотя бы ограниченное, Обращенной речи исключает его глухоту. Непонимание необученным ребенком речи не может являться показателем его глухоты: слабослышащие дети в возрасте моложе 4 лет, а некоторые умственно отсталые дети на протяжении всего дошкольного детства часто не понимают речи, если до этого с ними не проводилось специальной работы в этом направлении.

В протокол заносятся все самостоятельные голосовые и словесные реакции ребенка. Кроме того, фиксируется реакция ребенка на картинки, предъявляемые во время специального обследования.

Наличие спонтанной речи необученного ребенка – самостоятельное пользование словами и фразами пусть с фонетическими и грамматическими искажениями, – говорит об отсутствии у данного ребенка глухоты (исключая оглохших детей, сохранивших речь). Произнесение ребенком лепетных или искаженных полных слов с сохранением их ритмического рисунка может быть показателем того, что ребенок слабослышащий.

Отсутствие самостоятельной речи у детей до 4 лет не может свидетельствовать о том, что данный ребенок страдает глухотой. Часть слабослышащих детей начинает овладевать речью (без обучения) в возрасте около 4 лет (иногда несколько раньше или несколько позже). Умственно отсталые дети в отдельных случаях до конца дошкольного периода совсем не овладевают речью.

Наличие активного нерасчлененного и не отнесенного к какому-либо предмету лепета не является показателем того, что ребенок слабослышащий. Довольно часто такой лепет характеризует самостоятельную речь маленьких глухих детей, отличающихся эмоциональностью и активным отношением к окружающему.

Навязчивое повторение ребенком какого-либо слова в течение всего обследования, эхолалическое повторение слов и фраз вслед за взрослым может быть следствием отставания в психическом развитии ребенка или каких-либо нарушений его эмоционально-волевой формы или интеллекта.

2. Проверка уровня понимания естественных жестов и пользования ими

Данная проверка осуществляется только в процессе наблюдения за ребенком в течение всего обследования; специального обследования для этой цели не организуется.

Педагог следит за тем, как ребенок понимает естественные жесты, с которыми обращается к нему обследователь (Если ребенок не владеет устной речью). Наблюдает, пользуется ли ребенок жестами для выражения своих желаний, эмоций; какие именно жесты он употребляет – разнообразные, в соответствии с различными потребностями, или однотипные.

Понимание жестовой речи фиксируется в протоколе во время всего обследования ребенка – во время свободной игры, обследования развития восприятия и интеллекта, в процессе общения с родителями и обследователями, фиксируется понимание указательного жеста, просьбы, запрещения.

Оценка. Понимание детьми старше двух лет жестов (для детей двух лет эти жесты могут быть элементарными) может расцениваться как показатель нормального интеллекта. Непонимание естественных жестов детьми старше 3 лет может свидетельствовать об отклонении детей в развитии или о нарушении их поведения.

Употребление жестовой речи фиксируется также в течение всего обследования. Фиксируется, употребляет ли ребенок какие-либо жесты, адекватно ли употребляется жест (под неадекватным понимается употребление одного жеста в значении другого).

Активное пользование жестами встречается как у глухих, так и у умственно отсталых дошкольников. Однако неадекватное употребление жестов может свидетельствовать о снижении интеллекта.

Г. Обследование восприятия и интеллектуального развития

После того как оканчивается проверка слуха и речи, следует приступить к обследованию развития восприятия и интеллектуального развития ребенка.

Обследующий садится на маленький стул напротив ребенка. Весь необходимый для обследования материал находится справа от взрослого так, чтобы было удобно брать необходимые предметы, но остается закрытым от ребенка.

Фиксируются:

• принятие задачи;

• способы выполнения действия;

• адекватность действий;

• обучаемость.

Задания:

• матрешка

• пирамидка

• почтовый ящик

• конструирование по подражанию

• конструирование по образцу

• разрезанная картинка

• включение в ряд

• невербальная классификация

• счет

У каждого из детей проверяются состояние слуха, особенности речи и игра; детям разных возрастов соответственно предлагается разное количество заданий для проверки уровня развития восприятия и интеллекта.

Составление характеристики и заключения о характере дефекта

Для того чтобы составить общее мнение о ребенке, о наличии и характере дефекта, нужно подытожить все, что было получено во время обследования. Так, например, не следует судить о характере слуха ребенка, не имея представления о его интеллекте или эмоционально-волевой сфере, так как умственно отсталый ребенок даже при нормальном слухе может не реагировать на звуковые раздражители. Неправомерно также судить об уровне речевого развития ребенка, не выяснив степени и времени потери слуха. Точно так же, как тяжелое поведение ребенка (нежелание вступить в контакт, непринятие задачи, отказ от работы, негативизм и др.) не может служить единственным основанием для вывода о снижении его интеллекта, так же и недавно оглохшие дети, как правило, дают такие проявления при нормальном интеллекте.

Таким образом, для решения вопроса о направлении ребенка в тот или иной тип специального учреждения необходимо проанализировать все те материалы обследования, на основании которых составляется общая характеристика ребенка. Эта характеристика является основанием для заключения о возможности и необходимости помещения ребенка в специальное учреждение для глухих, слабослышащих или для детей с нарушениями интеллекта.

Характеристика составляется после окончания обследования, в отсутствие ребенка и его родителей, но обязательно до обследования следующего ребенка. В характеристике представлены следующие пункты:

I. Данные из истории развития ребенка, указывающие на возможную причину, время возникновения дефекта и его характер.

II. Данные медицинского осмотра (Данные медицинского осмотра в этой работе не обсуждаются. Приводятся только диагнозы врача — психоневролога.).

III. Внешний вид ребенка.

IV. Характеристика и оценка игры.

V. Поведение и его оценка.

VI. Состояние слуха.

VII. Состояние речи.

VIII. Характеристика восприятия и интеллектуального развития.

IX. Выводы.

X. Заключение.

Уточнение диагноза в процессе обучения и повторного обследования

Отграничение глухих от слабослышащих, детей с нарушениями слуха от детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями, детей с отставанием в психическом развитии от детей со снижением интеллекта, детей с разными степенями снижения интеллекта друг от друга в некоторых случаях бывает невозможно произвести в процессе однократного обследования.

В этих случаях необходимо направить ребенка в диагностическую группу на срок до одного года.

Во время пребывания ребенка в диагностической группе с ним должна проводиться систематическая коррекционно-воспитательная работа.

Педагог-дефектолог диагностической группы регулярно ведет подробные записи о продвижении ребенка и трудностях, которые возникают в связи с овладением программным материалом.

Записи педагога и характеристика, написанная педагогом и двумя воспитателями группы, представляются на комиссию при повторном обследовании ребенка.

Однако только на основании этих документов нельзя давать заключение о состоянии слуха, речи и интеллекта ребенка. Для этого необходимо полное повторное обследование ребенка по всем описанным выше методикам и сопоставление результатов первичного и повторного обследования.

Примечание!!!!

Книга 1972 года. Если у кого есть посвежее информация, поделитесь, пжлст! Не уверена, что сейчас все так же происходит (методики). Суть-то та же должна быть...

Вот посвежее еще нашла (но только про умственную отсталость:

Отбор умственно отсталых детей в дошкольные образовательные коррекционные учреждения VIII вида

(СНОСКА: Специальные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью).

ПЛАН

1. Специальный детский сад. Его задачи.

2. Отбор детей в спец. ДОУ.

3. Комплектование групп специализированных детских садов.

1. Специальный детский сад. Его задачи.

Задачи:

*диагностика уровня актуального и ближайшего развития, а также степени патологического состояния (заболевания, дефекта) детей поступающих в ДОУ и находящихся в нем;

*развитие, обучение и воспитание детей в соответствии с образовательной программой для ДОУ VIII вида;

*коррекция отклонений психофизического и социокультурного развития детей-дошкольников с умственной отсталостью;

*подготовка воспитанников учреждения к обучению в специальной образовательной коррекционной школе или школе - интернате.

Центральной задачей является максимальное преодоление дефектов психофизического развития детей и формирование их личности. Работа в данном направлении ведется комплексно и медицинским и педагогическим персоналом учреждения.

Лечебная работа в ДОУ ориентирована на укрепление здоровья и нервной системы детей, на корригирование недостатков психического и физического развития воспитанников, посредством проведения физиотерапевтических и медикоментозных мероприятий.

Педагогическая работа сводится к исправлению отклонений умственного, физического и личностного развития нетипичного дошкольника.

Решение диагностической задачи подразумевает как установление причин патологии, уточнение диагноза заболевания для определения оптимальности подбора и проведения медико-педагогических мероприятий, так и отграничение умственной отсталости от сходных состояний.

Для решения указанных задач в специальном коррекционном ДОУ:

*сосредоточены необходимые специалисты: врач-педиатр, психоневролог, педагог-дефектолог, логопед, педагог-психолог, социальный работник;

*проводятся (не реже 2 раз в месяц) психолого-медико-педагогические консилиумы с целью анализа психофизического состояния детей и выработки единых требований к воспитанию и обучению ребенка.

Составной частью диагностической работы является максимально точное определение перспектив развития детей, с целью их дальнейшего обучения в соответствующих их развитию школах и школах-интернатах, а также моделирование индивидуальных реабилитационных образовательных программ (в сложных случаях).

Четвертая задача выделяется в связи с тем, что переход умственно отсталого ребенка в новые условия, немыслим без предварительной подготовки, а также с целью сокращения по времени пропедевтического периода и повышения его успешности.

2. Отбор детей в коррекционное ДОУ (детский сад)

Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной учебно-воспитательной работы и подготовки умственно отсталых дошкольников к школе, является правильное комплектование специального детского сада.

Требования к принимаемым детям:

-дети должны быть дошкольного возраста (от 3-х до 6-6,5 лет) с умственной отсталостью. Выделение требования обусловлено спецификой учреждения;

-дети должны быть относительно легко приспособляемыми в детском коллективе как в бытовом, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементтарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени.

Поступая в специальное ДОУ ребенок, во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью. Уровень сформированности данной деятельности, санитарно-гигиенические и бытовые навыки, важен оценке интеллектуальноых возможностей детей.

Все это необходимо, так как ребенок попадает в коллектив где от него требуется определенная самостоятельность. Основными чертами коллектива детей с умственной отсталостью, определяющими его своеобразие, являются - беспомощность, пассивность с одной стороны, и определенная импульсивность поведения, вследствие зависимости поступков детей от их желаний, настроений, а также неустойчивость элементарных форм словесной регуляции этого поведения - с другой. Кроме того, такой коллектив крайне эмоционально реактивен, поэтому прием детей истеричных, психопатов ограничен;

-дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова «нельзя», «не надо»;

-дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс сдошкольного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;

-дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются «изустными», во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного учебно-воспитательного процесса в специальном ДОУ;

-дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.

3.Комплектование групп специализированных детских садов

В специальных ДОУ для детей с умственной отсталостью различных ведомств комплектование групп проводится по-разному.

*В специальные ДОУ Министерства образования, в которые принимаются дети с легкими степенями умственной отсталости (олигофрения в степени дебильности) в основу комплектования положены два принципа: возрастной и опыт педагогической работы с такими детьми. Название групп определяет год обучения детей по программе специального дошкольного образовательного учреждения: группа первого года обучения и т.д. Каждая группа укомплектована детьми только одного возраста. Количество детей - 10-12 человек. На занятиях с дефектологом группа делится на подгруппы по степени успешности обучения. Группы формируются в течение первого месяца после момента поступления детей (сентябрь).

*В специальные дошкольные группы Министерства здравоохранения (например, в психоневрологических санаториях) дети при поступлении сразу распределяются в имеющиеся группы: младшую, среднюю, старшую и подготовительную. Количество детей в группе - до 16. Трудность работы заключается в возрастных особенностях детей.

!!! Традиционным вариантом комплектования стало распределение детей возрастной группы на подгруппы по степени выраженности интеллектуального дефекта (олигофрения в степени дебильности или имбецильности). Подобное комплектование не только упрощает процесс образования, а следовательно повышает его качество, но и позволяет эффективнее проводить подготовку детей-дошкольников к обучению в школе, с учетом выдвигаемых в ней требований к поступающим. Тем более, что в каждой группе есть диагностическая подгруппа, где определяются основные направления коррекционно-реабилитационной учебно - воспитательной работы с каждым ребенком.