Вопрос 10.Основные требования и организация психологического обследования детей с церебральным параличом.

В процессе психологической диагностики детей с ДЦП необходимо соблюдать ряд принципов:

1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2.Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования, построенный на концепции Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка. Для психолога важен не только результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение к хаданию, собственная оценка результатов.

3.Принцип личностного подхода. Психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.

4.Принцип сравнительного подхода. При изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироватьсяв особенностях психического развития здорового ребенка.

5.Принцип комплексного подхода. Учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть выявлены:

1) нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации

2) наиболее сохранные психические функции, чтобы задействовать компенсаторные механизмы

3) должна быть осущестлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

Углубленное психодиагностическое обследование детей, страдающих ДЦП должно обеспечивать

1)оценку психомоторного развития

2)всестороннюю оценку интеллектуального развития

3)оценку эмоционально-волевой сферы

4)оценку характера и особенностей личности в целом

5)оценку поведения и психологических механизмов его регуляции

Психологическое обследование семьи, родителей должно включать:

1)оценку состояния психического здоровья родителей, характера общей психолгической атмосферы в семье

2)оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности

3)оценку стиля взаимоотношений в семье. Мать-ребенок, отец-ребенок

4)оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка Особенности психологического обследования

Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендуется разделить на следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций, сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.

Клинико-психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его хронологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка с ДЦП. Учет физических возможностей больного очень важен при психологическом обследований.

Например, при полной неподвижности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление.

Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле.

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это значительно ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при обследовании заключаются в том, что многие методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и двигательных функций.

Психолог должен владеть большим количесвом методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного тщательно подбирать наиболее пригодные для обследования с учетом двигаельных и речевых расстройств.

3-4 года — методы фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях

с 4-5 лет возможно тестовое обследование

с 12-14 использование опросников

вследствие истощаемости нужно внимательно относиться к дозированию тестовых нагрузок ( до 5-7 лет — 20-30 минут)

Для оценки интеллекта мб использованы:

1)тест Векслера (иногда частично)

2)графические тесты

3)тесты классификации

4)методика исключения предметов

5)тест интеллекта Амтхауэра

6)тесты школьной зрелости

7)индивидуальный тест интеллекта

Диагностика наушения психомоторных функций:

1)методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций

2)графические тесты, проба на тремор

3)теппинг-тест ( с 5 лет)

4)методика оценки нервно-психического развития

5)методика определения коэффициента психомоторного развития ( до 4-х лет)

Диагностика нарушений восприятия и внимания:

1)наблюдение

2)корректурная проба ( с 5 лет)

3)недостающие детали (с 5 лет)

4)Шульте

Память

оценивают с помощью специальных методик, заучивание слов, рассказов, субтесты для оценки памяти различных тестов интеллекта

Особенности личности и эмоционально-мотивационной сферы

1)розенцвейг

2)айзенк

3)тест тематической апперцепции

4)кеттел

5)люшер

6)итд

При диагностике психических функций следует особое внимание уделять детям в возрасте 3-4 лет, но следует данную диагностику считать предварительной, указывающей на общие тенденции развития.

Двигательные функции

1)следует учитывать состояние моторики не только на момент исследования, но и обратить внимание на время обвладевания ребенка двигательными навыками.

2)так же на «функциоанальную приспособляемость ребенка » к своему двигательному дефекту. Ребенок с сохраннным интеллектом приспосабливается к дефекту и пытается удерживать и рассматривать предметы.

3)Уровневый подход. Нарушения моторной сферы связаны с поражением различных уровней нс\

Сенсорно-перцептивные функции

часто не могут соотнести части предмета с другими его частями и создать целостный перцептивный образ.

Недостаточность зрительно-мотороной координацииможет отмечаться недостаточность слухового восприятия, у некоторых, наоброт — повышенная чувствительность к слуховым раздражителям ( часто — проявлене врожденного рефлекса Моро)

важно выяснить, есть ли диссоциация в реагировании на зрительные и слуховые раздражители, связано ли это с нарушением познавательной активности.

Доска Сегена:

Исследование восприятия цвета предметов

Восприятие величины предметов

Исследование особеностей осязательного восприятия предметов

приёму в детское дошкольное или школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подлежат дети, не нуждающиеся в индивидуальном уходе, умеющие себя обсужить или имеющие двигательные возможности для воспитания навыков самообслуживания, умеющие самостоятельно передвигаться или с помощью специальных приспособлений. Дети с умственной отсалостью направляются в специальные классы при их наличии.

Не подлежат приему в данные учебные заведения дети, требующие индивидуального ухода, не имеющие навыков самообслуживания, не передвигающиеся самостоятельно, страдающие эпилептическими припадками, недержанием мочи и кала, вследствие органического поражения нервной системы.

Основные требования к психодиагностике детей с ДЦП

1)Психодиагносика должна быть максмально ранней, те проводиться непосредственно после установки медицинского диагноза

2)должна обеспечить обоснованность разработки программ психокоррекции, текущиц контроль её резульативности в процессе сопровождения психическогог развития ребенка, оказания ему психологической помощи

3)Психодиагностике подлежат не тольео сами дети, но и их родители

4)программа должна по возможности определить все нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны отличаться надежностью, валидностьбю и быть адекватными возрасту и степени тяжести заболевания ребенка

5)результаты носят конфиденциальный характер и к проведению могут привлекаться только специалисты

Билет 12.

Проблема помощи детям с комплексными нарушениями в развитии остается одной из наиболее актуальных и сложных в отечественной и зарубежной сурдопедагогике. Недостаточная эффективность воспитания и обучения этих детей по программам, рассчитанным на глухих и слабослышащих дошкольников без комплексных нарушений, обусловливает поиск новых форм организации коррекционной работы и новых педагогических технологий.

Одной из наиболее эффективных форм организации педагогической помощи является создание специальных групп для детей со сложными нарушениями в развитии. Преобладающую часть этих групп составляют дети, имеющие снижение слуха в сочетании с выраженной задержкой психического развития, с недостатками интеллекта, с ДЦП, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также дошкольники с множественными нарушениями в развитии.

В настоящее время создан программно-методический комплект, включающий программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития, подготовлены методические рекомендации для сурдопедагогов и воспитателей к основным разделам этой программы, описаны дидактические игры по различным направлениям воспитания и обучения. Дошкольники направляются в группы для детей со сложными нарушениями по рекомендациям Психолого-медико-педагогических комиссий после всестороннего их изучения. ПМПК также осуществляет комплектование специальных групп. Дети со сложными нарушениями могут посещать их в различном режиме: наряду с пятидневным или ежедневным пребыванием некоторые дошкольники могут приходить в ДОУ только на занятия (чаще всего индивидуальные). Это относится к детям с тяжелыми нарушениями движений, интеллекта, текущими психическими заболеваниями, тяжелыми нарушениями поведения. Воспитанники данных групп должны находиться под постоянным вниманием врачей-специалистов (сурдологов, психиатров, невропатологов, офтальмологов). Основным критерием направления детей в группу является не только медицинский диагноз, но и трудности в обучении по обычной программе для глухих или слабослышащих детей. Известно, что нередко дети с комплексными недостатками, например дети с нарушениями слуха с ДЦП, могут при усилении индивидуального подхода обучаться в обычных группах для детей с недостатками слуха. Поэтому целесообразно направлять в специальную группу, прежде всего тех детей, которые, находясь в обычных группах один или два года, испытывают значительные трудности в обучении, и дальнейшее их пребывание в этих группах не дает необходимого развивающего и коррекционного эффекта.

Основными задачами коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития в специальных группах являются:

• длительное углубленное психолого-педагогическое изучение детей в процессе воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений;

• обеспечение социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития детей;

• индивидуально направленная коррекция нарушений в развитии воспитанников.

Организация коррекционной работы с детьми со сложными нарушениями в специальной группе предполагает изменение в режиме дня, чередовании занятий и других видов деятельности. Уменьшается длительность занятий, увеличиваются перерывы между ними, включается большее количество дидактических и подвижных игр.

Опыт организации групп для детей со сложным дефектом позволил выявить положительные стороны их деятельности:

• уменьшенную наполняемость групп (пять детей по сравнению с восьмью в обычных группах для слабослышащих или шестью в группах для глухих дошкольников), что дает возможность систематической, целенаправленной работы с каждым ребенком;

• возможность ежедневной индивидуальной работы в соответствии со структурой и выраженностью нарушений у каждого ребенка по различным разделам программы (развитие речи, формирование математических представлений и др.). а не только и не столько по развитию слухового восприятия и обучению произношению;

• обучение ребенка в темпе, присущем ему, без постоянной оглядки на необходимость выполнения программных требований, рассчитанных на детей без комплексных нарушений;

• проведение воспитателями развивающей работы по различным разделам программы в соответствии с возможностями детей.

К негативным, сторонам обучения детей со сложными нарушениями в специальных группах можно отнести:

• трудности организации детского коллектива и формирования межличностных отношений детей вследствие присутствия детей с нарушениями поведения, отсутствия положительных лидеров;

• негативное отношение некоторых родителей к воспитанию их ребенка в группе для детей со сложными нарушениями.

Для того чтобы индивидуальная работа с глухими и слабослышащими детьми со сложной структурой нарушений давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых ими в ходе обучения, она должна строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться в процессе анализа заключения психолого-медико-педагогической комиссии, рассмотрения медицинской документации, тщательного психолого-педагогического обследования ребенка. Всестороннее психолого-педагогическое обследование ребенка является начальным этапом подготовки к разработке индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

В обучении и воспитании глухих и слабослышащих дошкольников, реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ важно учитывать некоторые важные положения и принципы:

Важным является характер взаимодействия взрослых с детьми с трудностями в обучении. При этом должны быть приняты во внимание потребности и особенности возраста, специфичность психического развития, структура нарушения, индивидуальные особенности, актуальный и потенциальный уровни развития. Психическое развитие ребенка со сложными нарушениями в значительной степени зависит от условий, в которых он находится и которые организует взрослый, позиция которого становится очень ответственна, так как с ее учетом формируется эмоциональное благополучие ребенка, познавательная активность, коммуникативные умения. От педагогов требуется умение стимулировать инициативность ребенка, обеспечить сотрудничество.

Ребенок со сложными нарушениями развития должен быть включен в целостную систему воспитания и обучения, что является условием системного характера психического развития человека. Стремление педагогов обеспечить только некоторые направления работы, чаще всегоусилить коррекционные, направленные на формирование речи и слуха, как правило, не приводит к ожидаемому успеху. Очевидно, что для детей с комплексными нарушениями в обучении должен быть тот же, что и для всех глухих и слабослышащих дошкольников, набор видов деятельности в соответствии с разделами программы, однако сделаны другие акценты в коррекционной работе в зависимости от характера и выраженности нарушений. Это относится прежде всего к развитию общения детей со сложными нарушениями со сверстниками и взрослыми, воспитанию навыков самообслуживания, формированию предметно-игровой, изобразительной и конструктивной деятельности. Особое значение для данной категории детей имеют физическое и музыкальное воспитание, как способствующие организации двигательного опыта и поведения, формированию чувства ритма. Проведение работы по разностороннему развитию детей со сложными нарушениями является основой для коррекционной работы по формированию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия.

В работе с детьми с комплексными нарушениями важно изменение методов воспитания и обучения: в течение более продолжительного периода используется выполнение действий детьми по подражанию взрослому, по образцу, с помощью педагога. Эти методы используются в работе как с младшими, так и старшими дошкольниками.

Особое значение приобретает в процессе обучения учет структуры нарушения, так как в зависимости от количества и выраженности первичных нарушений и обусловленных ими вторичных и третичных отклонений в развитии должны быть определены методы обучения, объем содержания при условии, что набор направлений работы остается общим для всех. Так, например, для детей с ЗПР важно обеспечить условия повторяемости материала, переноса

в новые ситуации, подкрепление заданий наглядным материалом. Для детей с выраженными трудностями в формировании речи особое значение приобретают комплексный характер предъявления речевого материала, использование устной, письменной, дактильной речи, подкрепление значений слов естественными жестами, картинками, пиктограммами.

Обобщая сказанное выше, можно говорить о том, что в настоящее время в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха создаются более адекватные условия для воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития: варьируются формы организации обучения, разрабатываются программно-методические материалы, позволяющие создавать индивидуальные программы воспитания и обучения.

13.Организация деятельности коррекционного учреждения

В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:

• для глухих - 6 человек;

• для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 10 человек;

• для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 6 человек;

• для слепых - 8 человек;

• для слабовидящих и поздноослепших - 12 человек;

• для имеющих тяжелые нарушения речи - 12 человек;

• для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата - 10 человек;

• для имеющих задержку психического развития - 12 человек;

• для умственно отсталых - 12 человек;

• для глубоко умственно отсталых - 10 человек;

• для имеющих сложные дефекты - 5 человек.

-. При проведении занятий по трудовому обучению, социально-бытовой ориентировке, факультативных занятий класс (группа) делится на две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек и мальчиков, а также вид коррекционного учреждения.

Образовательный процесс

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

- Содержание образования в коррекционном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.

- Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществляется исходя из региональных, местных, этнонациональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также интересов воспитанников и их родителей (законных представителей) на основе выбора профиля труда, включающего в себя подготовку воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.

- Для организации трудового обучения мастерские коррекционного учреждения обеспечиваются необходимым оборудованием и инструментом со специальными приспособлениями, предупреждающими травматизм и позволяющими преодолевать сенсорные и двигательные нарушения, имеющиеся у воспитанников.

-. Организация образовательного процесса в коррекционном учреждении регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.

-. В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

-. Выпускникам коррекционных учреждений, имеющих государственную аккредитацию, выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования и (или) квалификации или свидетельство об окончании этого коррекционного учреждения.

Роль психолога

Психологическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения не сводится к индивидуальной деятельности одного психолога. Здесь, как нигде, подходит пословица “Один в поле не воин”. Психолог должен работать в тесном контакте с учителями, родителями, администрацией школы, помогая им составлять индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие программы.

Важно различить проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе — проблемы развития — в компетенции педагогов и психологов. Здесь нужно не только выявлять уровень психического

развития, но и давать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств

Однако нельзя не считаться с доводами, что психолого-педагогическая диагностика при отборе детей в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ребенка. Это вопрос действительно сложный, поэтому положениями предусмотрено,

чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, позволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в общеобразовательные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, переведены в классы “задержки” с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В данном случае необходимо и заключение ПМПК, сделанное на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК, на наш взгляд, могут и должны оказывать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ, способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учащихся в особо сложных, спорных случаях

Чрезвычайно важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и тем самым не был упущен сензитивный период развития психических познавательных процессов. Негласная установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса не оправдала себя. Это было вызвано понятными причинами, связанными с возражениями родителей, которых легче убедить поместить ребенка в коррекционно-развивающий класс после неуспешного обучения в первом классе. Очевидно, что первичная диагностика, проводимая на ППК с участием родителей, должна служить убедительным аргументом для родителей в пользу коррекционно-развивающего обучения, поэтому она должна быть высокопрофессиональна, валидна, нормированна и доступна для восприятия неподготовленными людьми. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить ее в спокойной, неторопливой обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процедуру

При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения, как, впрочем, и вообще школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят практические психологи, особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весьма простые вопросы:

— кого диагностируют (особенно важен возраст);

— с какой целью и (в связи с этим) что диагностируют;

— для кого диагностируют (адресат диагностики — учителя, родители, администрация, психолог).

Вопрос № 14

Общение и его нарушения у детей с сенсорной и двигательной патологией

Детей с сенсорными нарушениями подразделяют на глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих.

Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

1.Дети с недостатками слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха, является нарушение развития речи, так как ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии. Л.С. Выготский подчеркивал, что "...компенсация и вызревание совершаются на путях культурного развития глухого ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и, в частности, трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем обычный ребенок, а в его культурном недоразвитии"

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет (26). Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.

2.Дети с нарушениями зрения. Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, как указывает Н.Д. Шматко, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.

3.Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза . Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям их заменяющим.

Отклонения психического развития в большинстве случаев обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой) и социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.