5. Развитие личности ребенка в условиях депривации.

Определение понятия «депривация».

Депривация [от лат. deprivatio — потеря, лишение] — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей. Понятие "депривация" в содержательно психологическом плане является родственным, но не тождественным понятию "фрустрация". По сравнению с последней депривация существенно более тяжелое, болезненное и иногда личностно разрушающее состояние, отличающееся качественно более высоким уровнем жесткости и устойчивости по сравнению с фрустрационной реакцией. В различных обстоятельствах депривированными могут оказаться различные потребности. В связи с этим термин "депривация" традиционно рассматривается как родовое понятие, объединяющее целый класс психических состояний личности, возникающих в результате длительного ее отдаления от источников удовлетворения той или иной потребности. Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии. В то же время в каждом отдельном случае степень депривационного "поражения" личности различна. Решающее значение здесь имеют выраженность и соотнесенность двух основных групп факторов: 1) уровень устойчивости конкретной личности, ее депривационный опыт, способность противостоять воздействию ситуации, т. е. степень ее психологической "закалки"; 2) степень жесткости, модификационной мощности и мера многоаспектности депривационного воздействия. Частичное ограничение возможностей удовлетворения какой-то одной из потребностей, особенно в случае временной депривационной ситуации, по своим последствиям принципиально менее опасно для личности сравнительно со случаями, когда она попадает в условия длительной и практически полной невозможности удовлетворения этой потребности.

И все же однонаправленное депривационное воздействие, каким бы жестким оно ни было, порой может быть в существенной мере ослаблено благодаря полноценному удовлетворению остальных основных потребностей данной личности.

[После данного рассмотрения свое собственное понимание мы можем выразить, по-видимому, в следующем определении: "Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени". В определении мы говорим о "психическом состоянии". Мы его понимаем не в качестве чего-то неизменного и постоянного, однако не знаем, как лучше выразить ту актуальную душевную действительность, которая возникает путем определенного специфического процесса (вызванного в нашем случае стимульным обеднением) и которая является основой или внутренним психическим условием определенного специфического поведения (в нашем случае депривационных последствий). (...)

"Основными" (жизненными) потребностями можно считать: 1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов; 2) потребность в основных условиях для действенного учения; 3) потребность в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом), обеспечивающих возможность действенной основной интеграции личности: 4) потребность общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностными целями.] [Йозеф Лангмейер, Зденек Матейчек. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.]

В психологии принято выделять следующие виды депривации: двигательная, сенсорная, (эмоциональная) и социальная. Двигательная депривация является следствием резкого ограничения в движениях, вызванного либо болезнью, увечьем, либо такими специфическими условиями жизни, которые приводят к ярко выраженной хронической гиподинамии. Психологические (собственно личностные) деформации, к которым приводит двигательная депривация, по своей глубине и труднопреодолимости ни в чем не уступают, а порой и превосходят те физиологические аномалии, которые являются прямым следствием болезни или травмы. Сенсорная депривация — следствие "сенсорного голода", т. е. психическое состояние, вызванное невозможностью удовлетворить важнейшую для любого индивида потребность во впечатлениях в связи с ограничением зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и др. стимулов. Психическое состояние, традиционно обозначаемое понятием "социальная депривация", является следствием по тем или иным причинам произошедшего нарушения контактов индивида с социумом. Такие нарушения всегда сопряжены с фактом социальной изоляции, степень жесткости которой может быть различной, что в свою очередь определяет меру жесткости депривационной ситуации.

Эмоциональная депривация. Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональная, аффективная депривация. Общий термин для обозначения любой ситуации, когда индивид лишен эмоциональных реакций, исходящих от других людей Этот термин используется почти исключительно в отношении детей, которые растут в ситуации отсутствия любви, привязанности и контактов.

Характеристики социального окружения в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей. Неадекватность социального окру­жения в виде частой смены ухаживаю­щего взрослого или нарушения его со­циального поведения ведет к формиро­ванию негативного социально-эмоцио­нального опыта у ребенка и рассматри­вается в качестве фактора риска нару­шения его психического здоровья

Инфраструктура дома ребенка

В изучаемых нами домах ребенка группы были рассчитаны на 12—14 де­тей, которые разделяются по возрасту и нарушениям развития. Персонал каждой группы представлен медицин­скими сестрами, воспитателями, няня­ми. Медицинские сестры работают сменами по 24 часа сутки через трое, тридцать шесть часов в неделю. Няни работают сменами по 14 часов тридцать шесть часов в неделю. Два воспитателя работают сменами по 10 часов, двад­цать пять часов в неделю. В итоге с группой из 12— 14 детей работают в те­чение недели около 9 взрослых. Очень часто дети сегодня не видят тех взрос­лых, которых видели вчера или увидят завтра. Кроме того, каждый день, вы­полняя свои функциональные обязан­ности, детей посещают другие сотруд­ники дома ребенка — врачи, специаль­ные педагоги, процедурная медицин­ская сестра, массажистка и т.д.

Поступающий в дом ребенка младе­нец перед переводом в группу вначале на период около недели помещается в специально отведенно отделение — изолятор, где по сменному графику ра­ботает отдельная группа медицинских сестер и нянь. В случае заболевания ре­бенок также может быть переведен в изолятор или за пределы дома ребенка в детскую больницу. При переходе с од­ного режима на другой по достижении определенного возраста (около 6, 12, 18 и 24 месяцев) дети переводятся из од­ной группы в другую, из одного социального и физического окружения в другое. Общение детей из разных групп друг с другом ограниченно. Перевод персонала из группы в группу вместе с детьми по мере их взросления не прак­тикуется. Отпуск сотрудников дома ре­бенка составляет 52 — 56 рабочих дней. В течение года персонал сменяется на 30%. Данные условия приводят к тому, что дети в течение первых двух лет жиз­ни имеют опыт непродолжительного взаимодействия с 60—100 сотрудника­ми. Таким образом, анализ структуры учреждения и организации работы пер­сонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первично­го социально-эмоционального окруже­ния младенцев в домах ребенка.

Характеристики взаимодействия и состояние персонала дома ребенка

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три наиболее присутственных часа работы на одного младенца до 10 месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаи­модействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур (та­ких, как кормление, переодевание, под­мывание, смена пеленок), которые вы­полняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаи­модействие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персонала на сиг­налы детей, безответный плач младен­ца до 3 месяцев может в среднем длить­ся около 12 минут, от 3 до 10 месяцев — 10 минут. Было обнаружено, что оче­видная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и дли­тельностью контактов персонала с де­тьми, чрезвычайно бедной инициацией социального взаимодействия со сторо­ны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и иници­ации самих детей [3].

Результаты анализа видеозаписей кормления детей от 3 до 10 месяцев ра­ботающими в этой группе медицински­ми сестрами и нянями показывают, что при наиболее долгом и интенсивном взаимодействии со взрослыми во вре­мя кормления (за три часа наблюдения около 5 минут на одного ребенка) на­блюдаются рассогласованность взаим­ного поведения женщин и младенцев, недостаточное число инициатив и взаи­мообусловленных ответов, нарушение подстраивания под сигналы друг друга. Сотрудницы относятся к младенцу как к объекту кормления, в который необ­ходимо как можно быстрее впихнуть пищу, лежащую на тарелке (средняя скорость кормления — 12 ложек в рот ребенка в минуту; около 30 прикосно­вений ложкой к лицу ребенка в мину­ту). Отсутствие навыков быстрого кормления негласно рассматривается персоналом как нерасторопность, «профессиональная некомпетент­ность», приводящая к большей нагруз­ке по кормлению детей для других со­трудников группы. Всякий раз, оказы­ваясь в такой ситуации, ребенок испы­тывает насилие со стороны взрослых.

Обследование эмоционального со­стояния ухаживающих за младенцами сотрудниц дома ребенка показало, что, по сравнению с матерями детей в воз­расте до 10 месяцев, у них значительно более высокие показатели ситуативной тревожности и депрессивности. Нахо­дящиеся в доме ребенка младенцы чув­ствительно реагируют на состояние и психологические особенности ухажи­вающих за ними женщин и подстраи­ваются под них. Так, выявлено, что чем выше показатель депрессивности и тревожности ухаживающей за ребен­ком женщины, тем реже она отвечает на взгляды ребенка взглядами ему в глаза и тем меньше инициирующих об­щение взглядов посылает ребенок.

Нарушения в эмоциональной сфере и личностные особенности сотрудниц дома ребенка влекут за собой измене­ние поведения взаимодействия по от­ношению к младенцам и нарушение ха­рактеристик взаимодействия со сторо­ны младенцев. Данные свидетельству­ют, что в процессе взаимодействия персонала дома ребенка с детьми, как и при взаимодействии депрессионных матерей со своими детьми [7, 15] могут наблюдаться как глубокое влияние и распространение депрессии женщин на младенцев, так и гибкость, и способ­ность младенцев к адаптации.

Результаты анализа социального ок­ружения детей в доме ребенка свиде­тельствуют, что одновременно с отсутст­вием стабильности персонала наблюда­ется острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмо­циональная недоступность. Мы предпо­лагаем, что если отсутствие стабильности социального окружения связано с особой системой организации и распре­деления рабочего времени персонала в медицинском учреждении, то наруше­ние поведения взаимодействия — с ори­ентацией в основном на медицинское обслуживание, соблюдение строгих ре­жимов гигиены и питания; с недостат­ком знаний в области социального и эмоционального развития младенцев и понимания важности формировании от­ношений привязанности ребенка с близ­ким взрослым. Все эти факторы являют­ся дополнительными факторами риска отставания в развитии детей.

Анализ ответов сотрудниц домов ре­бенка на специально разработанный опросник показал, что более половины из них осознает необходимость обще­ния с детьми и наличия близкого и все­гда доступного ребенку человека. Со­трудницы дома ребенка не считают, что общение не входит в их обязанности, однако среди причин недостаточного общения противоречиво выделяют прежде всего занятость основной рабо­той. Более трети сотрудниц прямо свя­зывают недостаточность общения с не­желанием формирования привязанно­сти к ребенку. Таким образом, несмот­ря на значительные нарушения соци­альной отзывчивости и инициативнос­ти, большая часть персонала осознает необходимость стабилизации социаль­ного окружения и важность общения для полноценного развития ребенка.

Выражение эмоций и поведение привязанности у детей в домах ребенка

В последние годы для работы с мла­денцами и детьми раннего возраста в домах ребенка привлекаются специ­альные дошкольные преподаватели и логопеды. Хотя такая педагогическая инновация в доме ребенка направлена, с точки зрения персонала, на познава­тельное и речевое развитие детей, мы предполагаем, что она также способст­вует приобретению детьми нового по­ложительного социально-эмоциональ­ного опыта. По сравнению с основным медицинским персоналом, работаю­щим сутки через трое, преподаватели встречаются с детьми 5 раз в неделю и проводят педагогические занятия ин­дивидуально или в группе. В доме ре­бенка, где взаимодействие со взрослыми ограничено функциональными кон­тактами с многочисленным персоналом во время рутинных процедур, важно понять влияние таких коротких, но по­стоянных встреч с одним и тем же взрослым на социально-эмоциональ­ную жизнь детей.

В проведенном нами предваритель­ном пилотном исследовании оценива­лось влияние изменения стабильности социального окружения на эмоцио­нальный опыт детей в доме ребенка. Эмоциональные реакции и поведение привязанности определялись у 8 детей в возрасте 16,5+3,7 мес., проживавших в доме ребенка с 2,5+2,5 мес. В сред­нем по группе дети начали постоянно встречаться с педагогом с 11,8+1,7 мес. До этого возраста они не имели опыта постоянного общения с одним и тем же взрослым. В работе использовалась классическая процедура «незнакомая ситуация» [5], проводившаяся с ис­пользованием видеозаписи ребенка и взрослого через экран. Она состоит из восьми последовательных трехминут­ных эпизодов, включающих расстава­ние и воссоединение ребенка и близко­го ему человека в незнакомой комнате. При просмотре видеопленки по методу оценки эмоций у детей младенческого и раннего возраста [24] для каждого эпизода проводилась экспертная оцен­ка выражений лица ребенка, соответ­ствующих восьми эмоциям (радость, интерес, возбуждение, удивление, го­ре, печаль, гнев, страх). Определялась интенсивность проявления эмоций, иг­ровой и деструктивной активности ре­бенка (по 5-балльной шкале), величина и знак эмоционального тона. Поведе­ние привязанности ребенка по отноше­нию к преподавателю в виде поиска близости, поддержания контакта, дис­тантного взаимодействия, сопротивле­ния и избегания оценивалось по 7-балльной шкале [5].

Результаты проведенного пилотного исследования показали, что социаль­ное поведение шести детей характери­зовалось избеганием, а одного — со­противлением близости и контакту с педагогом [3]. В каждом их этих случа­ев поведение ребенка отражало преды­дущий опыт социально-эмоционально­го поведения персонала дома ребенка. Среди детей выделялась 12-месячная девочка, проявившая в ситуациях воссоединения активный поиск и поддер­жание близости и контакта без соци­альных сигналов избегания или сопро­тивления. Ко времени обследования этот ребенок имел трехмесячный опыт встреч с педагогом 5 раз в неделю, по 3 — 4 часа в день. Мы предполагаем, что в данном случае стабильность ежеднев­ных встреч с одним и тем же взрослым человеком способствовала развитию у ребенка в последней четверти первого года жизни социального поведения с чертами отношений привязанности бе­зопасного типа.

Несмотря на то, что в эпизодах «не­знакомой ситуации» только один ребе­нок проявил поведение безопасной привязанности, вся группа наблюдав­шихся детей показала, в зависимости от присутствия или отсутствия стабиль­ного взрослого, разные и изменяющие­ся по интенсивности эмоции и уровни активности. Выражения радости и ин­тереса, диапазон положительных эмо­ций и положительного эмоционального тона в целом для всех детей оказались выше, когда ежедневно встречающий­ся с детьми педагог-дефектолог нахо­дился в комнате. Выражение горя и не­гативный эмоциональный тон были вы­ше в эпизодах, когда педагог выходил из комнаты.

Полученные результаты позволяют предположить, что опыт стабильно по­вторяющегося взаимодействия с одной и той же сотрудницей может способст­вовать развитию ее эмоционального предпочтения ребенком. Мы думаем, что одним из условий полноценного развития детей в домах ребенка являет­ся организация стабильности и посто­янства персонала.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся в условиях депривации.

Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Денисевич Н.Н., 1996; Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., 1982, 1983; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др. 1996; Толстых Н.Н. 1982 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.

При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная) (Лисина М.И., 1986). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). (Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. (1997). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» (Шипицина Л.М., Иванова Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997, с.53).

Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки (Дубровина И.В., Лисина МИ., 1982; Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Мухина B.C., 1991; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991; Дубровина И.В., 1991; Шипицина Л.М., Иванов Е.С, Виноградова А.Д. и др. 1997).

Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «...у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153). Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи.

По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям (Лисина М.И., Землянухина Т.М., 1982).

Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» (Грибанова Г.В., 1994, с.10-11). Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость.

Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками (Дубровина И.В., Лисина М.И., Рузская А.Г., Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, Шипицина Л.М., Иванов B.C., Виноградова А.Д. и др. 1997). Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.

Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелее, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем детском возрасте депривация приводит к характерным нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей сглаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении, или наоборот затруднения при контакте).

По словам О.Г. Климиной, дети - сироты испытывают постоянную потребность в любви и внимании со стороны взрослых. Проявления чувств, с одной стороны, характеризуется бедностью, а с другой – острой аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости или гнева, и в то же время отсутствие глубоких, устойчивых чувств. В эмоциональном отношении они очень ранимы: даже мелкое замечание может вызвать у них острую эмоциональную реакцию

Особенности поведения детей (беспорядочное дружелюбие; самостимуляция и др.). Феномен «беспорядочного дружелюбия» объясняется тем, что дети в учреждениях социальной опеки не делают разграничения между опасным и безопасным: любого взрослого они воспринимают как безопасного. Такое поведение характерно для детей разного возраста, если с самого начала у них не сформировались отношения привязанности с одним или двумя близкими взрослыми.

Наиболее грустным наблюдением является тот факт, что дети в доме ребенка с течением времени привыкают к модели поведения, для которой свойственны избыточное использование позитивных и угнетение негативных эмоций. Казалось бы, что в этом печального? Однако, скорее всего, это объясняется тем, что на ребенка обращают внимание только когда он позитивен – улыбается, ластится, проявляет интерес. Плачем, гневом, криком или печалью он ничего не добьется: взрослые к нему не подходят. В результате дети вырабатывают особый тип поведения – они нарочно улыбаются, но им совсем не радостно. Такое поведение помогает им привлекать к себе внимание взрослых, поскольку другие стратегии оказываются неэффективными.

Таким образом, эмоциональное состояние детей не соответствует эмоциям на лице. Однако аффект, негативные переживания все равно находят выход. Было замечено, что в домах ребенка дети совершают очень много стереотипных действий: раскачиваются на стуле, теребят предметы, кидают игрушки, могут попытаться ударить взрослого. То есть негативные эмоции, не отражаясь на лице, находят выход в поведении. Но это канал неадекватный. Если бы негативные эмоциональные выражения и сигналы детей правильно «читались» взрослыми, не было бы поиска других способов выплеска негативных переживаний.

Психологические последствия пребывания в учреждении в раннем возрасте. Мухамедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка // Дефектология. 2006. NQ1.С. 21-24.