1.2. Психолого-педагогічні та методичні умови організації навчання писемного мовлення на першому курсі мовного вищого навчального закладу

Зростання уваги теоретиків та практиків викладання іноземних мов до письма як окремого виду МД [78; 154; 165 та ін.], установка методики на навчання мови у тісному зв’язку з культурою носіїв мови [17; 36; 59; 101; 155; 174; 186; 188 та ін.] та загальна тенденція гуманізації освітніх систем [10; 22, 118; 127 та ін.] обумовили перехід до навчання ПМ у тісному зв’язку із ситуаціями його реального застосування та у відповідності до комунікативних потреб студентів.

Навчання практичного ПМ передбачає оволодіння складною системою знань, навичок і вмінь, розглянутих у попередньому підрозділі. Зрозуміло, що успішність досягнення поставленої мети залежить від урахування в організації навчального процесу сучасних досягнень педагогічних наук, специфіки ПМ як виду МД і особливостей тих, хто навчається.

Важливість урахування в навчанні іноземних мов загальнодидактичних принципів (наочності, свідомості, посильності, індивідуалізації, виховуючого навчання тощо) та власне методичних принципів (комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємопов'язаного навчання видів МД, урахування рідної мови тощо) неодноразово обговорювалася на сторінках наукової літератури [3; 22; 27; 62; 143 та ін.] і не потребує додаткових аргументів. Поряд з тим, складність письма як виду МД не тільки іноземною, але і рідною мовою, на якій неодноразово наголошували вчені [25; 28; 43; 70; 164 та ін.], а також необхідність навчання ПМ у контексті вимог сьогодення передбачає дотримання ряду принципів, які відображають специфіку саме цього виду МД. На основі аналізу принципів навчання письма, сформульованих різними авторами [29; 58; 73 та ін.] ми вважаємо доцільним звернути особливу увагу на такі принципи:

1. принцип культурологічної та лінгвостилістичної спрямованості навчання;

2. принцип опори на функціонально-адекватний автентичний модельний текст;

3. принцип контрастності.

Необхідність урахування у процесі навчання писемного мовлення культурологічних і стилістичних особливостей різних текстів обумовлюється потребами тих, хто вступає у міжкультурне писемне спілкування. По-перше, писемне спілкування є частиною культури народу-носія мови, і тому знання моделей комунікативної поведінки, пов'язаних з використанням писемних текстів, є обов'язковим компонентом змісту навчання. По-друге, використання у ПМ стилістично нейтральних мовленнєвих явищ, на що впродовж довгого періоду було орієнтоване навчання письма, перешкоджає повній реалізації здобутих знань, навичок і вмінь і, за зауваженням І. Ф. Андрійко, призводить до невиразності та емоційної блідості створюваних текстів [4: 84], що у реальному житті зменшує ефективність комунікації. Тому дотримання принципу культурологічної та лінгвостилістичної спрямованості навчання ПМ забезпечує умови для розвитку вмінь здійснювати мовленнєві вчинки, адекватні кожній конкретній ситуації міжкультурного писемного спілкування.

Визначення лінії комунікативної поведінки відбувається, як зазначалося у розділі 1.1. цього дослідження, на основі аналізу ситуації спілкування. Для того, щоб навчити студента здійснювати комунікативний акт за стандартами англомовного етикету, необхідно ознайомити його з автентичним модельним текстом, який типово створюється носієм мови у ситуації, що розглядається. Відповідно, організація навчання ПМ згідно з другим з перерахованих принципів обов'язково передбачає вивчення зразків писемного мовлення у ситуаціях писемного спілкування.

Згідно з третім принципом, для навчання написання певного тексту (в нашому випадку – тексту приватного листа) обов'язковим є ознайомлення студентів зі специфікою породження і функціонування різних зразків цього жанру на основі порівняння і протиставлення текстів у ситуаціях, які характеризуються наявністю як спільних, так і відмінних компонентів. Як довела у своєму дослідженні С. В. Литвин, паралельне навчання створювати тексти листів різних стилів (наприклад, офіційні і неофіційні листи-запрошення) сприяє ефективному засвоєнню навичок і вмінь диференціації як змістового наповнення текстів, так і використання мовленнєвого матеріалу [69]. З іншого боку, розповсюдженість жанру приватного листа в рідній культурі студентів може мати як позитивний, так і негативний вплив на оволодіння ПМ іноземною мовою. Тому поряд з використанням позитивного переносу мовленнєвих умінь рідною мовою на іноземну слід приділяти значну увагу запобіганню міжмовної інтерференції. Для цього доцільним є виділення і протиставлення тих мовленнєвих явищ, які відрізняються у рідній та іноземній мовах (наприклад, послідовність написання імені та прізвища людини: укр. Петренко І. – англ. Ivan Petrenko). Окрім того, належність ПМ до продуктивних видів МД дозволяє говорити про наявність у ньому спільних рис з усним мовленням. Проте і структура, і мовленнєві засоби, які використовуються для створення писемного тексту не є ідентичними із засобами в усному мовленні (наприклад, для писемного мовлення типовим є використання більш складних синтаксичних конструкцій порівняно з усним мовленням). Тому для запобігання внутрішньомовної інтерференції необхідним є протиставлення типових для усної форми спілкування та писемних текстів. Таким чином, дотримання принципу контрастності дозволяє виділити явища, специфічні для писемного тексту в певній ситуації спілкування і оволодіти вміннями використовувати їх.

Слід зазначити, що принципи дають відповідь на питання "як навчати?" в узагальненому вигляді. Для уточнення стратегії необхідно звернутися до особливостей тих, хто навчається, тобто студентів першого курсу педагогічних ВНЗ.

З точки зору психології, початок студентського життя молодої людини традиційно характеризується як складний суперечливий період, чим обумовлюється значна увага сучасних психологів і методистів до студентів першого курсу ВНЗ [11; 32; 106; 110; 148 та ін.]. Поряд з явищами, які сприяють ефективній навчальній діяльності першокурсників, мають місце явища, які ускладнюють оволодіння навчальним матеріалом. З одного боку, студентський вік (17-22 роки) характеризується високим рівнем розвитку психічних процесів, необхідних для навчальної діяльності (увага, пам'ять, мислення, почуття), більшість з яких досягають свого оптимального розвитку приблизно у двадцятирічному віці [110: 50-51]. Таким чином, першокурсник вже має необхідні нейрофізіологічні передумови для розвитку психічних процесів і успішного виконання навчальної діяльності.

Поряд з тим, саме студенти першого курсу найчастіше характеризуються психічною нестабільністю, спричиненою підвищеною емоційною чутливістю до різних обставин навколишнього життя. Важливість емоції в організації будь-якої діяльності важко переоцінити, оскільки, за визначенням О. О. Леонтьєва, емоція як спосіб оцінки ситуації регулює діяльність людини і визначає її поведінку в певних умовах. [66: 94]. З-поміж типових для першокурсників емоцій та почуттів, які сприяють навчальному процесу, слід виділити високу зацікавленість у спілкуванні з ровесниками із-за кордону [15: 58] і позитивне ставлення до нових вражень, що втілюється у готовності до участі в усіх видах навчальної діяльності і очікуванні від неї чогось значущого і радісного [11: 115]. Нажаль, зіткнення студентів з ситуаціями, складниками яких є нові умови навчання, новий навчальний колектив, нові викладачі і нові вимоги, які, як правило, передбачають витрати більших зусиль і більше відповідальності у порівнянні зі шкільними, можуть перетворити початок навчанням у ВНЗ на складний адаптаційний період, який супроводжується рядом негативних емоцій [148: 15]. Тому емоційний стан першокурсників часто характеризується підвищеним рівнем тривожності, що може виявлятися у стосунках з дорослими (у тому числі й викладачами) та іншими студентами, що, безумовно, негативно впливає на навчальний процес. Тому під час навчання будь-якого виду МД, у тому числі і ПМ, важливим є використання таких форм роботи, які сприяють встановленню партнерських відносин між студентами, виховують взаємо- та самоповагу в тих, хто навчається, розвивають працьовитість і відповідальність.

Не менш суттєвим фактором у виникненні негативних психологічних явищ на першому курсі може виступати неоднорідність мовної підготовки студентів до вступу у ВНЗ [30; 133 та ін.], що пояснюється деякою інертністю загальноосвітньої школи стосовно впровадження сучасних методичних досягнень в повсякденну практику (наприклад, розробок Н. А. Демченко (1995), С. В. Литвин, (2002) та ін.). Поряд з цим, загальноосвітні та спеціалізовані школи пред’являють неоднакові вимоги до рівня володіння іншомовним мовленням випускниками [133: 4], і лише вимоги останніх наближаються до затвердженого Радою Європи рівня В1 як обов’язкового для всіх випускників шкіл. Крім того, готуючись до вступу до ВНЗ, абітурієнти концентруються на тих видах завдань, які будуть запропоновані на іспиті, що далеко не сприяє підвищенню їх рівня комунікативної компетенції. Вирішенню проблем у навчанні ПМ, спричинених цим фактором, може сприяти індивідуальний підхід до кожного студента, залежно від його рівня компетенції у письмі на початку навчання.

Іншим джерелом негативних емоцій під час оволодіння ПМ може виступати ставлення студентів до цього виду МД. Відомо, що впродовж довгого періоду ПМ не розглядалося як мета навчання, а використовувалося лише для вдосконалення навичок і контролю інших видів МД. Це призвело до того, що деякі студенти і досі асоціюють його не зі спілкуванням, а з контрольними роботами та екзаменами. Окрім того, студенти початкового етапу усвідомлюють, що ще не вміють писати англійською мовою без помилок, і тому кожне письмове завдання – це потенційне джерело критики в їх бік, загроза їх самооцінці. Більш того, деякі студенти мають проблеми з продукуванням письмового тексту не тільки англійською, а й рідною мовою. Наслідком перерахованих факторів є психологічний дискомфорт і підвищений рівень тривожності під час виконання письмових завдань.

Тому під час навчання ПМ на початковому етапі обов'язковим є підкріплення позитивних та уникнення негативних емоцій у педагогічній взаємодії. Для цього необхідно дотримуватися висунутих психологами і методистами вимог до організації навчання, а саме вимоги щодо різноманітності форм роботи, розвитку культури міжособистісного спілкування не лише з представниками іншої культури, але і з одногрупниками та викладачами, формування позитивної емоційної оцінки ситуацій, у яких письмо виступає засобом спілкування. Безумовно, провідна роль у формуванні способів позитивного емоційного реагування у ситуаціях письмової комунікації відіграє викладач, досягаючи поставленої мети шляхом організації вмотивованого вправляння [65: 29], демонстрації ставлення до помилок як необхідного етапу на шляху самовдосконалення, який ні в якому разі не принижує гідності студента [180: 6], забезпечення поступового переходу від керованого до самостійного письма [157: 25]. Виконання перерахованих вимог сприяє тому, що студент перестає сприймати навчання англомовного писемного спілкування як стресову ситуацію, а місце емоційної напруженості займає напруженість операційна, яка сприяє мобілізації сил на досягнення поставленої мети [66: 95].

Організація навчального процесу згідно з розглянутими вимогами дозволяє студенту виступати не об'єктом, а суб'єктом навчання, що набуває особливого значення у зв'язку з приєднанням України до Болонського процесу. Зміщення акцентів у меті навчання з опанування певної сукупності знань, навичок і умінь на оволодіння вмінням учитися і на підготовку до продовження самоосвіти впродовж усього життя висуває підвищені вимоги до організації самостійної роботи студентів ВНЗ починаючи з перших днів навчання.

Саме тому з впровадженням кредитно-модульної системи в організації навчального процесу у вищій школі змінилося співвідношення аудиторної та самостійної позааудиторної роботи студентів. До 2003 р. навчальні плани вимагали витрачати до 2 / 3 навчального часу на аудиторні заняття і 1 / 3 – на позааудиторну роботу. З 2003 р. нормативними документами МОН передбачено тридцять годин аудиторної роботи на тиждень, з чого випливає співвідношення аудиторної і позааудиторної роботи в середньому як 1 : 1 [96; 97]. Проте відомо, що в Європейських університетах самостійна робота є основною формою занять студента і на початковому етапі навчання вона займає вдвічі більше часу, ніж аудиторна [23]. Тож природно, що входження України в Європейський освітній простір спонукає ВНЗ нашої держави до збільшення питомої ваги самостійної роботи у навчальному навантаженні студента.

На жаль, самостійність як здатність систематизувати, планувати, регулювати і активно здійснювати свою діяльність без постійного керівництва та практичної допомоги ззовні не є характерною рисою більшості першокурсників пострадянського простору [32: 69]. За спостереженням працівників освіти, ті стереотипи, що складаються у молоді впродовж навчання у школі, не сприяють формуванню навичок самостійної роботи, і тому частина студентів не вміють ефективно використовувати відведений на самостійну роботу час і не можуть рівномірно розподіляти свої зусилля [40: 16]. Тому самостійність як важлива риса освіченої особистості має цілеспрямовано формуватися у різних видах навчальної діяльності, при цьому необхідним є забезпечення поступового переходу від діяльності під зовнішнім керівництвом до автономного навчання. У зв'язку з цим до організації навчальної роботи студентів висувається низка вимог, серед яких слідом за Л. Г. Подоляк і В. І. Юрченко вважаємо необхідним зупинитися на таких:

1. Створювати внутрішні (мотивація діяльності) і зовнішні (зменшення зайвих витрат часу на пошук потрібної інформації, наявність потрібного обладнання тощо) умови для самостійної роботи студентів.

2. Чітко визначати завдання самостійної роботи на основі ретельного відбору змісту і обсягу навчального матеріалу, який виноситься на самостійне опрацювання студентами.

3. Стимулювати самостійну роботу шляхом постановки проблемних запитань впродовж аудиторного заняття.

4. Нормувати час самостійної роботи з метою уникнення перевантаження студента самостійною роботою.

5. Забезпечувати оперативний контроль за ходом виконання самостійної роботи.

6. Надавати консультативну допомогу щодо тих питань або пізнавальних проблем, які викликали труднощі [110: 123-124].

Розглянемо, як саме перераховані вимоги можуть бути реалізованими у навчанні ПМ на першому курсі педагогічного ВНЗ.

Важливість розвитку мотиваційної сфери як необхідної внутрішньої умови навчальної діяльності неодноразово підкреслювалася вченими [22; 42; 70; 101; 106 та ін.], оскільки загальновизнаним фактом є те, що саме система втілених в мотиви потреб визначає рівень активності людини. В пізнавальній діяльності діє дві провідні групи мотивів: мотиви досягнення та пізнавальні мотиви. В першій групі пізнавальна діяльність сприймається як засіб досягнення мети, що знаходиться за межами пізнавальної діяльності, в другій – сама пізнавальна діяльність виступає метою.

Зважаючи на те, що більшість першокурсників сприймають ПМ як засіб контролю, логічним є домінування в студентів мотивів досягнення, основу яких складає прагнення успіху та уникнення невдач, що зазвичай виражається в отриманні формальної оцінки. Але в педагогічній та психологічній науках неодноразово було доведено, що мотиви досягнення не здійснюють того активізуючого впливу на психіку людини, джерелом якого можуть виступати пізнавальні мотиви. Однак у процесі діяльності мотив може зазнавати суттєвих змін. Тому навчання писемного спілкування має, з одного боку, враховувати вже існуючий рівень потреб та інтересів студентів, а з іншого, створювати умови для розвитку потреб вищого рівня і, таким чином, сприяти тому, щоб мотивація досягнення підпорядковувалася пізнавальній мотивації. Для цього під час навчального процесу доцільно створювати умови, які імітують ситуації реального писемного спілкування (про це мова йде у Розділі 2.1). У нашому випадку, використання ситуацій писемного спілкування за допомогою приватних листів повністю відповідає висунутим вимогам.

Проте ми погоджуємося з думкою А. О. Вербицького стосовно того, що в навчанні неможливо повністю відмовитися від мотивації досягнення, але саме поняття "досягнення" не повинно зводитися до отримання оцінки, а сприйматися як рівень навченості, який виступає необхідною умовою подальшого просування в навчанні [22: 47]. Тому під час виконання завдань, спрямованих на розвиток ПМ, доцільним є використання різних форм як традиційного контролю (контроль з боку викладача, взаємоконтроль, самоконтроль), так і контролю за допомогою ТЗН. Результатом контролю має бути не лише виражена в балах формальна оцінка, але і вербальне судження стосовно успіхів і недоліків у виконанні завдання і, у випадку наявності останніх, надання допомоги у подоланні труднощів. Під час аудиторного заняття таку допомогу може надати викладач або інший студент, проте під час самостійної позааудиторної роботи цю функцію мають реалізовувати запропоновані студенту навчальні матеріали.

Як було зазначено вище, питома вага самостійної роботи має складати до 2 / 3 усього навчального часу студента, проте навіть цей обсяг часу не є необмеженим, що також підтверджує необхідність використовувати навчальні матеріали у такій формі, які сприяють максимально інтенсивному засвоєнню навчального матеріалу. Для цього доцільним є використання сучасних засобів навчання, одним із яких є КВ у складі КНП. Перегляду можливостей використання згаданого засобу у навчанні писемної комунікації присвячено наступний параграф цього дослідження.

Визначення вимог до організації процесу оволодіння ПМ створює підґрунтя для вибору оптимальних методів і прийомів роботи.

На сьогоднішній день у навчанні ПМ виділяють комунікативно- та структурно-орієнтовані підходи. Серед перших особлива увага в науковій літературі приділяється процесуальному [56; 175; 176; 181; 183 та ін.] і жанровому [134; 152; 160 та ін.] підходам.

Об’єктом уваги процесуального підходу є автор писемного тексту і те, як протікає процес створення тексту [171: 3]. У самому процесі написання виділяють кілька етапів (підготовка, написання, аналіз написаного, вдосконалення, перевірка), до яких той, хто пише може повертатися кілька разів з метою вдосконалення продукту мовлення. Така циклічність роботи сприяє самопізнанню та самовираженню студента, подоланню невпевненості, зростанню свідомості у навчанні. Під час оцінювання вмінь ПМ за цим підходом до уваги береться не лише кінцевий продукт, але і ті зміни, які студент вніс у текст впродовж переписування і вдосконалення, при цьому основний акцент ставиться на зміст тексту, а не на мовну форму.

У жанровому підході писемне спілкування розглядається як соціальна діяльність [153: 9], у якій письмові тексти створюються для вирішення позамовних завдань, а в центрі уваги знаходяться способи інтеграції адресанта і тексту з читачем [69: 84]. Обов'язковим елементом жанрового підходу є демонстрація готового зразка мовлення і аналіз його особливостей, обумовлених контекстом.

Поряд з комунікативно-орієнтованими підходами, для підготовки майбутнього вчителя актуальним залишається і структурно-орієнтований підхід, у якому увага зосереджується на коректності використання мовних явищ, їх відповідності нормі та узусу [14; 74; 77; 159 та ін.]. Це пояснюється тим, що специфіка професійної діяльності вчителя полягає у традиційному наданні йому ролі взірця для учнів. Очевидно, що писемне мовлення учителя, як і інші види МД, має наближатися за показниками мовної коректності до рівня освіченого носія мови [19: 122]. Тому формування та вдосконалення лексичних, граматичних, орфографічних та пунктуаційних навичок вимагає цілеспрямованої роботи впродовж усього періоду навчання у ВНЗ, що обов'язково стосується і першого курсу. Для цього у навчанні ПМ мають бути використані вправи на вмотивовану імітацію зразків мовлення, заучування, у разі необхідності, правил, порівняння власного продукту мовлення з еталоном.

На думку низки вчених, яку ми цілком поділяємо, для системного навчання іноземної мови необхідним є комплексне використання різних підходів, оскільки кожний підхід орієнтовано на навчання конкретної мовної функції [13: 12; 187: 61]. Поряд з тим, шляхи поєднання підходів залежать від жанру і характеру текстів, які треба навчитися писати [129: 221].

Проте перераховані прийоми задовольняють лише окремі вимоги до організації навчання ПМ на першому курсі педагогічного ВНЗ. Для розробки підсистеми вправ ми вважаємо необхідним взяти за основу систему навчання, яка передбачає оволодіння письмом як діяльністю, враховує психологічні особливості студентів ВНЗ і використовує групові та індивідуальні форми роботи. Такою системою є розроблений Г. О. Китайгородською метод активізації можливостей особистості і колективу [49], який впродовж останніх десятиріч отримав широке розповсюдження у навчанні іноземних мов внаслідок високого рівня впровадження в його практику сучасних досягнень педагогіки, психології та комунікативної лінгвістики.

Хоча на початку існування метод активізації було орієнтовано на навчання усного спілкування, методичні розробки колег і послідовників Г. О. Китайгородської довели ефективність його використання і у навчанні ПМ. Досвід створення підсистем вправ для формування компетенції у письмі на основі методу активізації у загальноосвітній школі [35; 147 та ін.] та абітурієнтів вищих закладів освіти [133 та ін.] доводять практичну цінність зазначеного методу для навчання писемного спілкування. Інтерпретації принципів методу активізації у навчанні ПМ у педагогічному ВНЗ та розробленим відповідно до нього вправам присвячено розділ 2.2 цього дослідження. Деяких уточнень вимагає суть етапів оволодіння навчальним матеріалом (етап ознайомлення з новим матеріалом, етап тренування у спілкуванні, етап практики у спілкуванні [48: 174]), які зазнають впливу специфіки ПМ у жанрі приватного листа і надбань згаданих вище підходів. Розглянемо їх.

На відміну від усного мовлення, у навчанні писемної комунікації етап ознайомлення не може бути організованим як багаторазове пред'явлення з імітативним відтворенням. Для оволодіння ПМ доцільно ввести студентів у ситуацію, яка передбачає створення писемного тексту. З цією метою проводиться вступна бесіду, під час якої студенти актуалізують здобутий під час навчання у школі досвід іншомовного писемного спілкування, а також досвід використання ПМ рідною мовою. Така бесіда проводиться під час аудиторного заняття у режимі групової дискусії під керівництвом викладача за заздалегідь підготованими ключовими питаннями. Після цього пред'являється автентичний зразок мовлення (текст приватного листа або його фрагмент), на основі якого студенти виявляють ті мовленнєві особливості, які в узагальненому вигляді обговорювалися під час вступної бесіди. Дотримуючись принципу контрастності, можливим є паралельне пред'явлення двох зразків мовлення, у яких відмінності функціонування цільового навчального матеріалу є найбільш помітними. Таким чином, студенти отримують знання в процесі колективної взаємодії з метою вирішення проблемно-пошукових завдань.

На етапі ознайомлення з новим матеріалом студенти майже не виконують письмових завдань (за винятком складання списків певних мовленнєвих явищ, виділення мовленнєвих явищ у тексті тощо), а використовують усне мовлення, читання і, певною мірою, аудіювання. Оскільки метою етапу ознайомлення є виявлення мовленнєвих особливостей тексту, обумовлених ситуацією спілкування, моделями комунікативної поведінки у культурі мови, що вивчається, загальнолюдськими правилами ввічливості тощо, можемо стверджувати, що організація роботи на цьому етапі зазнає значного впливу жанрового підходу у навчанні ПМ.

На етапі тренування у спілкуванні відбувається формування і вдосконалення мовленнєвих навичок ПМ з поступовим переходом до розвитку вмінь ПМ. Для цього студентам пропонуються умовно-комунікативні письмові вправи, які можуть бути виконані в індивідуальному або парному режимах під час аудиторної або самостійної позааудиторної роботи. Опрацюванню мовленнєвих явищ, проаналізованих на етапі ознайомлення, присвячуються підгрупи вправ, побудовані з дотриманням принципу послідовного зростання складності. Особлива увага на цьому етапі має приділятися попередженню типових помилок у ПМ, для чого доцільним є використання вправ з жорстким ступенем керування мовленнєвими діями тих, хто навчається. Оскільки мова йде про необхідність модельного оволодіння навчальним матеріалом майбутніми вчителями, звернення до елементів структурно-орієнтованого підходу на цьому етапі є необхідним за умови дотримання комунікативної спрямованості навчальних дій студентів. Письмові вправи, виконані самостійно чи в парі з іншим студентом мають бути проконтрольовані і, по можливості, оцінені.

Метою етапу практики у спілкуванні є розвиток умінь ПМ. Для цього студентам пропонуються вправи, метою яких є створення текстів, а також їх аналіз та переписування з метою вдосконалення. Більшість вправ на цьому етапі виконуються письмово в індивідуальному режимі під час самостійної позааудиторної роботи, проте аналіз текстів, створених іншими студентами, відбувається в усній формі фронтально або в парах на аудиторному занятті. Завдання проаналізувати роботи інших студентів допомагає побачити позитивні моменти і виявити недоліки не лише у тексті іншого студента, але і у власній роботі. Під час виконання таких завдань дуже важливо навчати студентів з повагою ставитися один до одного і розглядати помилки не як загрозу гідності студента, а як вказівники на ті напрямки, у яких потрібно працювати більш наполегливо.

На етапі практики у спілкуванні помітним є вплив процесуального підходу, який, поряд з умовами для самоаналізу і самовдосконалення студента, дозволяє забезпечувати підґрунтя для розвитку професійно-педагогічних умінь.

Таким чином, використання методу активізації можливостей особистості і колективу у поєднанні з елементами процесуального, жанрового і структурно-орієнтованого підходів забезпечує ефективне навчання ПМ на першому курсі педагогічного ВНЗ з урахуванням особливостей навчання на обраному етапі.