§ 3. Психологія розвитку '

Інтерес до особливостей дитячої психіки у зв'язку із завданнями навчання і виховання був притаманний всій передовій науково-педагогічної думки Нового вре мени, починаючи від X. Вівес, Я. А. Коменського і Дж.Локка. У другій половині XVIII століття цей інте рес, різко загострилася у зв'язку з підйомом еконо мічного життя та потребою в нових формах про разования, запам'ятали праці Ж.-Ж. Руссо та І. Пес-талоцці. Останній прямо вказував, що хоче побудувати весь процес навчання на психологічній основі. Але така основа ще не була підготовлена ​​наукою.

Параграф написаний Т.Д. Марцинковський.

151

Перша проба докладного і послідовного опису психічного розвитку дитини пов'язана з ім'ям німецького філософа Тідемана, опу вавшись в 1787 році "Спостереження за розвитком ду шевних здібностей дитини". Вказуючи, що іс кусство виховання досі не спиралося на вивчення ня розвитку душевних властивостей з точною датуванням його періодів, Тідеман представив результати своїх спостережень за одним хлопчиком від народження до трьох років. Він фіксував, як поступово, тиждень за не делей, місяць за місяцем відбуваються зміни в сенсориці і рухової області, як на восьмий не справі виникають афекти, на сьомому місяці - про довільній артикуляція звуків і т. д.

Значно більш детальну картину поведінки ня дитини-дошкільника намалював у середині XIX століття А. Кусмауля. Нагадаємо, що це було врємя, когдатрадіціонное асоціативне вчення про психічної життя стало набувати спрямований ність на аналіз її фактичного складу. В ідеї поступового ускладнення душевних явищ під дією закону асоціації починали бачити не стільки філософську доктрину, скільки інстру мент емпіричної роботи.

До дитячій психіці, як найбільш доступному об'єк єкту такої роботи, зверталися А. Вен, І. Тен та ін Тен описав процес засвоєння мови своєю донькою і порівняв його з історичним розвитком мови. Ос нової обох процесів вважався універсальний ме ханізм асоціації.

Наприкінці XIX століття в розвитку Передумови вікової психології з'єднай-виділення лись два напрями, які вікової до цього часу розвивалися па-психології в раллельно і незалежно один від самостійну друга-дослідження дитячого область розвитку, які були пов'язані

з природознавством і медициною, і етнографічні дослідження дитинства та мови, головним чином, вивчення дитячих ігор і казок.

В цей же час дитяча психологія засадам нако нец, усвідомлюватися вченими як оригінали ної галузі психологічної науки. Об'єктивними передумовами її формування були: а) вимог-152

ня педагогічної практики; б) розробка ідеї раз витія в біології, в) поява експериментальної психології та розробка об'єктивних методів дослідження прямування.

Ще на початку XIX століття про необхідність врахування пси хологіческіх даних при формуванні методів навчання дошкільнят 11ісал Фребель. У Росії про важ ності зв'язку між педагогікою і психологією гово рив К. Д. Ушинський. У своїй роботі "Людина як предмет виховання" (1867) він писав: "Якщо педаго гіка хоче виховувати людину в усіх отношени ях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях". Для цього треба дослідити вплив на дітей таких форм культури, як мова, релігія, право, мистецтво, які Ушинський називав обра зующіх психіки людини. Вивчаючи формування моральної поведінки дітей, Ушинський зазначав значення "полурефлексов" тобто вивчених ре флексів, звичок, які стають основою морального життя і поведінки людини і фор міруются в дитинстві.

По-справжньому завдання зв'язку між педагогікою і психологією встала з середини XIX століття, у зв'язку з розвитком загального навчання. До тих пір поки про разованіе було переважно домашнім, неважкий але було здійснювати індивідуальний підхід до кож дому дитині, зрозуміти його особливості та інтереси, зробити навчання для нього легким і цікавим, підібрати індивідуальний темп навчання. У той же час при великій кількості дітей у класах мас совою школи такий індивідуальний підбір адек ватних методик був нездійсненний. Тому було необхідно досліджувати загальні для всіх дітей хутра нізми і етапи психічного розвитку з тим, щоб дати об'єктивні рекомендації: коли, в якому віз рослини і в якій послідовності можна навчати будь-яких дітей, які прийоми найбільш адекватні для дітей певного віку.

Цими вимогами пояснюється і те коло про блем, які вирішували вчені того часу: це б не головним чином дослідження рушійних сил і етапів пізнавального розвитку.

Такий тісний зв'язок дитячої психології з прак тикой викликала справедливу заклопотаність не-153

яких учених, які побоювалися, що утилітаризм не дасть можливості сформуватися теоретичних основ цієї науки. Саме від такого розуміння дитячої психології застерігав американський психолог По-Джеймс у своїй книзі "Бесіди з учи телями про психологію" (1899). Він вважав, що пси хологія не повинна пояснювати вчителям, як вчити дітей. Психологічні знання повинні звернути увагу педагогів на необхідність досліджувати внутрішнє життя учнів. Про це ж говорив і психолог Г. Мюнстерберг, який підкреслював, що на відміну від психотехніки (засновником кото рій він був) педагогіка повинна орієнтуватися на психологічні знання переважно при відхиленнях від норми (наприклад, при дослідження нии причин стомлюваності учнів, дефектів почуттів).

Ці ідеї психологів минулого століття не втратили своєї актуальності і в даний час, особливо у зв'язку з розвитком практичної психологічної служби.

Батьком дитячої психології по праву вважається англійський ембріолог і психолог В. Прейер. Якщо до нього досліджували окремі проблеми і давали втікачі ескізи розвитку психіки дитини, то Прей-ер взявся за цілісний аналіз проблеми і сис тематичне спостереження. У його книзі "Душа ре бенка" (1882) давалося опис психічного і біологічного розвитку дитини від народження до трьох років.

В. Прейер відчув вплив еволюційного під ходу і в своїй книзі зробив спробу простежити пси-хогенезіс, виявивши і описавши послідовність від ділових моментів розвитку. Він зробив висновок, що в області психічного розвитку виявляється биоло гічна спадковість, яка і є, в ча місцевість, основою індивідуальних відмінностей. Прей-ер прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мовлення, емоцій дитини, а й навчити дорослих поні мати дітей за допомогою об'єктивних методів. З цією метою в додатку до своєї книги Прейер поме стіл зразок щоденника, який намічав канву изу чення дітей кожного віку.

154

Щоденникові спостереження протягом тривалого-.ного часу залишалися єдиним методом ис проходження психічного розвитку дітей. Вже І. Пе '- сталоцці вів щоденник спостережень за своїми діти ми. Великий інтерес представляють згадувані вище щоденникові спостереження Ч. Дарвіна за раз вітіем його сина Френсіса, які були опубліковані вани в 1877 році.

Проте з розширенням предмета психологічних досліджень недостатність лише щоденникових спостережень ставала все більш очевидною. Кро ме того, суб'єктивність щоденникових записів огра нічівала область використання отриманих мате ріалів. Тому таке значення мало поява но вих методів, які давали можливість об'єктивного та безпосереднього дослідження генезису психіки дитини.

Крім методів, розроблених в експеримен тальної лабораторії Вундта, велике значення мали дослідження пам'яті, проведені Еббін-гауз, а також роботи Гальтона, насамперед, його методи дослідження індивідуальних відмінностей. Накопичуючи дані про розвиток дітей, дитячий пси хологія потребувала і в методах математичної про ництва. Цій меті служили розроблені Гальтоном основи математичної статистики, як і роботи його учня Пірсона, займався про блем кореляції. Ці роботи дали можливість надалі сформувати цілу систему об'єктів тивних методів психологічного дослідження де тей, у тому числі тести і природний і формується ющій експерименти.

Розвиток дитячої психології

Степла Холл: наприкінці XIX - початку XX століття народження було тісно пов'язане з педоло-педології гией - наукою про дітей, створено ної американським психологом Коштували Холом (1844-1924). Хол був учнем Вун-ДТА, пройшовши стажування в його лабораторії в Лейп Ціге. Повернувшись в Америку, він організував при Бал-Тиморському університеті першу експериментальну лабораторію з вивчення дитини, а також почав з давати журнал, присвячений проблемам дитячої пси хологіі.

Досліджуючи психічний розвиток дитини. Хол при йшов до висновку, що в його основі лежить біогенетіче ський закон, сформульований учнем Дарвіна Е. Геккелем. Проте Геккель говорив про те, що за родиші у своєму ембріональному розвитку проходять ті ж стадії, як і весь цей рід за час свого існування. Хол ж поширив дію біо генетичного закону на людину, доводячи, що він тогенетіческое розвиток психіки дитини є крат дещо повторення всіх стадій філогенетичного раз витія психіки людини.

Створена Холом теорія рекапитуляции утвер чекала, що послідовність і зміст цих ця пов задані генетично і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку не може.

Учень Холла Гетчинсон на підставі теорії ре капітуляції створив періодизацію психічного раз витія, критерієм в якій був спосіб здобуваючи ня їжі. Він виділив п'ять основних фаз в психи зації розвитку дітей (стадія риття і копання, полювання, пастухів, землеробства і т. д.), подчерки вая, що тільки з семи-восьми років дитина вступає в еру цивілізованої людини і тільки з цього віз раста його можна систематично навчати. При цьому він виходив з ідеї Холла про те, що навчання долж але надстраиваться над певним етапом психи чного розвитку, так як дозрівання. Організму під готавлівает для цього основу.

І Холл, і Гетчинсон були переконані, що про ходіння кожної стадії обов'язково для нормаль ного розвитку, а фіксація на якийсь із них веде до відхилень і аномалій в психіці. Виходячи з необхідності для дітей проживання всіх стадій психічного розвитку людства. Хол розробити тал і уявлення про механізм, який допомагає переходу з однієї стадії на іншу. Так як реально дитина не може перенестися в ті ситуації, кото риє пережило людство, то перехід від однієї ста дии до іншої здійснюється в грі, яка і є ється таким специфічним механізмом. Так появ ляють дитячі ігри в війну, в козаків-розбійників і т. д. Важливо не обмежувати дитину в прояві сво їх інстинктів, які таким чином викорінюються.

156

У своїй лабораторії Холл дослідив підлітків та юнаків, розробивши для них спеціальні опитування-піки, метою яких було вивчення різних СТО рон їхньої психіки. Анкети та опитувальники для підріст ков, вчителів та батьків давали можливість з ставления комплексної характеристики дітей, аналізу їх проблем з точки зору як дорослих, так і самих підлітків.

Створена Холом педологія - комплексна на ука про дитину, грунтується на ідеї педоцентрізма. Дитина є центром дослідницьких інте ресов багатьох професіоналів-психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів. З усіх цих областей в педологію входить та частина, до торая має відношення клітями. Таким чином, даний ва наука об'єднує всі галузі знань, пов'язаний ні з дослідженням дитячого розвитку.

Хоча багато положень педологічний концеп ції Холла були досить скоро переглянуті, але сама педологія, створена ним, дуже швидко заво Евала популярність у всьому світі і проіснує вала майже до середини XX століття. Ця популярність педології була пов'язана головним чином з її ори ентірованностью на практику, тобто зв'язком з не посередніми потребами педагогіки і практи ческой психології. Дійсно, в реальному пе дагогической практиці вчителі та вихователі стикаються з цілим комплексом проблем, серед яких і здоров'я дітей, і їх психічні якос ства, і соціальний статус і освіта їх роди телей. Саме ці завдання і допомагала вирішувати пе довгий, розвиваючи комплексний підхід до дослідження ванию дітей.

Таким чином, С. Холл реалізував носівшуюся в повітрі ідею створення експериментальної дитячої психології, з'єднавши воєдино вимоги педаго гической практики з досягненнями сучасної йому біології та психології.

Піонерами педології були лікарі та біологи, тому що в той час саме вони володіли великим коли чеством об'єктивних методів дослідження дітей, які ще не були напрацьовані в психології. Од нако з часом на перший план виходить саме психологічна сторона досліджень, і поступового

на?

але з 20-х років child study (тобто вивчення дитини - інша назва педології) набуває яскраво Вира женную психологічну спрямованість.

Масове педологічні рух захопило як Америку, так і Європи, де його лідерами були Е. Мейман, Д. Селлі, В. Штерн, Е. Клапаред.

Розвиток дитячої психології Джеймс Семи: в Англії пов'язане з ім'ям ассоцианизм Д. Селлі (1843-1923). У своїх в дитячій основних книгах "Нариси з психології психології дитинства" (1895) і

"Педагогічна психологія" (1894-1915) він сформулював основні положення ассоціаністіческого підходу до дитячого розвитку.

Селлі виходив з того, що дитина народжується тільки з передумовами основних психічних процесів, які формуються вже за життя. Такими передумовами є три-елемента, з дової основу головних утворюють психіки - розуму, почуття і волі. Протягом життя відбувається асоціація окремих елементів (відчуттів, дви жений), які об'єднуються (інтегруються) в цілісний образ предмета, до подання або по нятие.

Хоча в теоретичному плані істотних відкритому тий теорія Селлі не уявляла, так як про струк турі свідомості та інтеграції елементів на основі ас асоціації говорили всі представники цього направ лення, його праці мали велике значення для практичної дитячої психології та педології. Сів-ли досліджував, які асоціації і в якому порядку з'являються в, процесі психічного розвитку дітей (наприклад, спочатку-за подібністю, потім - по смеж ності, потім - по контрасту), і виділив основні етапи в пізнавальному, емоційному та вольовому розвитку дітей , які необхідно враховувати при їх навчанні.

На основі цих положень послідовниця Селлі Монтессорі розробила систему вправ ний, сприяють інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку. Основою цієї систе ми з'явилася тренування відчуттів, як основних елементів мислення, усвідомлення та інтеграція до торих і веде пізнавальний розвиток дітей.

158

Прикладного аспекту дитячої Ернст Мейман: психології та педології приділив педагогічна багато уваги німецький уче-психологія ний Е. Мейман (1862-1915). Його

тритомник "Лекції з експери ментальної педагогіці" (1907) представляв свого ро да енциклопедію педагогічної психології, в ко торою не тільки було зібрано все накопичене до то го часу цією наукою, але й запропоновані нові підходи до розуміння пізнавального розвитку.

У своїх теоретичних підходах Мейман прагнув з'єднати ассоціаністіческій підхід Селлі з тео рией рекапитуляции Холла. Виходячи з цього він перед ложил свою періодизацію, критерієм якої яв лялись вже не абстрактні способи добування пі щі, а етапи інтелектуального розвитку.

Мейман вважав, що дитяча психологія повинна вивчати не тільки на вікові особливості психічного розвитку, а й індивідуальні ва варіанта розвитку, дитячу обдарованість і відстій лость, вроджені схильності дітей. При цьому навчання і виховання повинні грунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і на поні манії індивідуальних відмінностей психіки конкрет ного дитини.

При лабораторії Неймана була організована екс експериментально школа, яка проіснувала по над двадцяти років і де розроблялися різні програми навчання дітей.

Швейцарський психолог Е. Едуард Клапаред (1873-1940), підтримай-Клапаред: ідея вая ідею Холла про необхідність самоуазвітія створення комплексної науки про

дитині - педології, не прини малий його інтерпретації біогенетичного закону. Кла-паред вважав, що відоме подібність між філеі

онтогенетическим розвитком психіки існує не тому, що в психіці дитини закладено стадії раз витія виду і стародавні інстинкти, які той поділ дружин зживати (як це передбачає теорія рекапі туляціі), але тому, що існує загальна логіка розвитку психіки в філогенезі і онтогенезі. Імен але ця загальна логіка розвитку визначає подібність процесів (але не їх тотожність!). Тому не суще-159

ствует фатальною предопределеняесті у розвитку ре бенка, і зовнішні чинники (у тому числі навчання) можуть прискорити його хід і навіть частково змінити напрямок.

Клапаред Запропонував розділити дитячу психоло гію на прикладну і теоретичну, вважаючи, що у них різне коло проблем. Завданням теоретичної дитячої психології він вважав дослідження законів психічної життя і етапів психічного розвитку дітей. Прикладну дитячу психологію він поділяв на псіхогностіку і психотехніку. Псіхогностіка мала на меті діагностику, вимір психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на розробку методів навчання і виховання.

Вважаючи, що психічний розвиток не потребує додаткових стимулах чи чинниках, які б його підштовхували, Клапаред розвивав ідею про саморозвиток, саморозгортання тих задатків, вича існують у дитини вже при народженні. Ме ханізма цього саморозвитку є гра і під ражаніе.

При всій широті кола проблем, що цікавили Клапареда, в центрі його дослідницьких інтересів сов стояло мислення та етапи його розвитку у дітей. Він (як згодом і його учень Ж. Піаже) фактично ототожнював розвиток мислення з психічним раз вітіем, а тому критерієм розподілу дитинства на пе періоди для нього служив перехід від одного виду мис лення до іншого.

Досліджуючи формування інтелектуальної сфери дітей, Клапаред відкрив одне з основних властивостей дитячого мислення - синкретизм, тобто нерозчленованість, злитість дитячих уявлень про ми ре. Він стверджував, що психічний розвиток просуванні нується від схоплювання зовнішнього вигляду до називання предмета (словесна стадія), а потім до розуміння його призначення, що вже є наслідком розвит ку логічного мислення. Про таке ж напрямку нии в.развітіі мислення дітей-від неподільності до розчленованості - говорив пізніше Л. С. Виготський, оскаржуючи твердження В. Штерна про те, що ребе нок спочатку розуміє частина (одиничний предмет) і лише потім починає з'єднувати окремі частини в цілісний образ світу.

160

Розвиток дитячої психології Арнольд Гезелл: і педології вимагало як нормальне чіткого визначення предмета і дитинство завдань цих наук (що було сдела але Мейманом і Клапаред), а й розробки нових об'єктивних методів вивчення психічного розвитку дітей, які за своєю до стоверності і об'єктивності не поступалися б естест веннонаучним (антропометрії, тестів Гальтона), але в той же час були б саме психологічно ми методами. Одним з перших такі методи, за зволяют швидко і надійно визначити рівень розвитку інтелекту дітей, як пам'ятає читач, раз працював французький психолог А. Біне. Проте ін інтелектуальні тести Віне досліджували дітей від трьох років і старше і залишали осторонь ранні возра сти. Цю прогалину було заповнено американським пси хологом Гезеллом (1880-1961). Він створив Иельского клініку нормального дитинства, в якій вивчалося психічне розвиток саме дітей раннього возра ста-від народження до трьох років. Періоди младенче ства та раннього дитинства були в центрі наукових інте ресов Гезелла у зв'язку з тим, що він вважав: за перші три роки життя дитина проходить більшу частину сво його психічного розвитку, бо темп розвитку в цей період найвищий. На цій основі Гезелл зі здал і періодизацію психічного розвитку, в ко торою виділялося три періоди: від народження до року, від року до трьох і від трьох до вісімнадцяти років. При чому, на Гезелла, перший період характеризується мак симально високим темпом психічного розвитку, другий - середнім, а третій - низьким темпом.

У клініці Гезелла була розроблена спеціальна апаратура для об'єктивної діагностики динаміки психічного розвитку маленьких дітей, в тому числі кіно-та фотозйомка, "дзеркало Гезелла" (полупроні цаемое скло, яке використовується для об'єктивного на ржання за поведінкою дітей). Він також викорис заклику нові методи дослідження: лонгітюдний (ме тод поздовжнього вивчення одних і тих же дітей протягом певного періоду - частіше за все з пик дення до підліткового віку) і блізнецовий (порівняльний аналіз психічного розвитку мо-нозіготних - однояйцевих близнюків). На основі

б М. Г. Ярошевський 161

цих досліджень була вироблена: система тестів і норм для дітей від трьох місяців до шести років за такими показниками: материка, мова, адаптивне поведінка, особистісно-соціальну поведінку. Моді фікація цих тестів (як і тестів Віне) лежить в ос нове сучасної діагностики психічного розвит ку дітей.

Англійський психолог Д. М. Бол-Джеймс Марк Дуіно (1 86 1 - 1 934) був одним з не-Болдуін: багатьох вчених рубежу XIX-XX ве-культурне ков, хто вважав за необхідне розвиток дитини досліджувати не тільки пізнавальної тельное, а й емоційний і моральний розвиток дитини. Він також вважав за необхідне вивчати особистість не ізольовано від суспільного процесу, але всередині нього. У своєму творі "Духовний розвиток з социологич ської та етичної точки зору (дослідження з соціальної психології)" (1913) Болдуін зазначав, що необхідний діалектичний підхід до аналізу духовного розвитку, тобто вивчення того, що перед ставлять собою особистість з соціальної точки зору ня , і вивчення суспільства з точки зору особисто сти. Говорячи про те, що в духовному розвитку пере плетаются набуті та вроджені якості, Болдуін зазначав, що і соціальне середовище і наслед ственность визначають рівень соціальних досягнень жений людини в даному суспільстві, так як в процесі соціалізації про діти навчаються однаковим ве щам, всім даються однакові знання, однакові норми поведінки, моральні закони. Індивіду альні відмінності полягають не тільки в скоро сти засвоєння, але й у можливості адаптації до тих норм, які прийняті в суспільстві. Тому, від меча учений, індивідуальні відмінності повинні лежати в межах того, чому мають вивчитися і що повинні прийняти індивіди.

У своїх роботах Болдуін доводив, що сучас менное йому суспільство впливає на формування не тільки емоцій, але й особистісних якостей дітей. Процес соціалізації, на думку Болдуіна, впли яет і на формування самооцінки, так як "хо рошій" людина - це, як правило, хороший з точ ки зору людей його кола. У самооцінці, як і в

162

оцінці оточуючих, проявляється загальна система цінностей, закріплена в звичаях, умовності, соціальних установах. При цьому існує два кола норм (чи санкцій) - більш вузький, відносячи щийся безпосередньо до того сімейному колі, в якому живе дитина, і більш широкий - того соціуму, народу, країни, до якої він принале жит. Так як всі діти даного кола і даної на ції потрапляють приблизно в однакові умови і навчаються одному і тому ж, то у середнього рівня не існує протиріч між особистими і загально чими нормами. Такі протиріччя метушні кают тільки у видÐ