Рефлексологические исследования детского развития т. Д. Марцинковская

Двадцатые годы являются временем становления культуры, науки и искусства молодой Советской республики. Естественно, что и психология не могла остаться в стороне от этого подъема общественной мысли. Это время рождения новой советской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития.

В советской психологии 20—30-х гг. было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому естественно, что конец 20-х — начало 30-х гг. это период широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии. Немало из того, что выдвигалось в то время, оказалось неверным и было впоследствии отвергнуто. Но и ошибочные взгляды, ставшие предметом широкой дискуссии, дали толчок поиску и выработке новых теоретических позиций. В это время были заложены основы советской психологии. Некоторые достижения научной мысли оказались в свое время недооцененными либо ошибочно отвергнутыми и забытыми, поэтому сегодня очень важно представить объективную картину психологии этого периода.

Все это в полной мере относится и к детской психологии. В начале века она входила в состав педологии — комплексной науки о ребенке, обусловленной проникновением эволюционных идей в исследования детского развития. Содержание педологии составила

совокупность психологических, физиологических, биологических и педагогических концепций развития ребенка. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы были ценными завоеваниями педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психологии, работали в ее русле. Ценность педологии была и в том, что свою задачу она видела в практическом овладении поведением, решала проблемы, стоявшие перед учителями и воспитателями. А так как в практике обучения и воспитания перед учителем встает целый круг проблем — и психологических, и педагогических, и медицинских, то комплексный характер педологии фактически отвечал реальным нуждам школы. Эту связь педологии с практикой отмечали и современники.

Начало 20-х гг. связано с зарождением новой школы. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие детской психологии. А. Б. Залкинд писал, что именно педология «даст нам в руки ценнейшее средство к воспитанию и перевоспитанию человека в нужном для пролетарской революции направлении» [9; 5—7]. Именно этим, как нам кажется, объясняется тот огромный интерес, который проявляли к педологии и ученые, и педагоги-практики, и ведущие идеологи Советской республики.

В эти годы ведется борьба за новую, марксистскую психологию, характерной чертой которой был поиск объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике. Главными препятствиями на этом пути были старое, дуалистическое представление о психике и субъективистская позиция, прочно усвоенная психологами старой школы, в частности увлечение самонаблюдением. В поисках объективного метода исследования ученые обратились как к западной психологии (психоанализу Фрейда, персонализму Штерна, геш-тальтпсихологии), так и к русской физиологической школе — И. П. Павлову и В. М. Бехтереву. Ведущее положение в этот период заняла рефлексология В. М. Бехтерева, так как многие ученые приходили к мысли, что «решение психофизической проблемы заключается единственно в строгой и систематической попытке мыслить психические процессы как реальные процессы в организме, которые должны быть изучаемы методами биологических наук» [22; 328].

В рамках школы В. М. Бехтерева было несколько направлений, связанных с изучением ребенка. Это генетическая рефлексология Н. М. Щелованова, педорефлексология В. С. Осиповой, индивидуальная рефлексология В. Н. Мя-сищева, коллективная рефлексология В. М. Бехтерева, рефлексология труда, профориентации и профотбора. Каждое из этих направлений, особенно вначале, формировалось и развивалось под руководством В. М. Бехтерева.

В. М. Бехтерев являлся одним из основателей научной педологии в России, он одним из первых перешел от эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательскому подходу в решении проблем детской психологии, создав в 1907 г. в психоневрологическом институте педологический отдел, который затем был преобразован в Педологический институт. Этот институт рассматривался Бехтеревым как высшее педологическое учреждение, центр по изучению личности, которое является основой воспитания. За несколько лет под руководством Бехтерева была создана целая сеть педологических учреждений, которые можно разделить научно-лабораторные и научно-клн ческие. Бехтерева интересовали вог сы общественного, трудового и по вого воспитания детей, особенно воспитания в младенчестве, в в расте первого и второго детства, зе люция детского рисунка и значен эстетического воспитания. Но как ^г' разносторонни ни были интересы Бе\~ рева, все его исследования концентр ровались вокруг единой цели, постеленной им,— «изучить человека и l меть его воспитать». Задачи, котор^ Бехтерев ставит перед педологией, z статочно актуальны и на сегодняшн> день — «изучить законы развития чег веческой психики, способы охраны ненормальных уклонений в этом ра витии и возможности направления т„ ких уклонений; вести поиск максимам но эффективных методов обучена -и воспитания личности в школьном во-расте; исследовать способы ограждена -сложившейся личности от упадка и^ теллекта и нравственности, способ^ поддержания ее самодеятельности и с^ мовоспитания, устранение развити = пагубной в общественном смысле па*. сивности» [7; 405—407].

В Психоневрологическом институте был заложен опыт строго объективной исследования ребенка — изучения еп поведения, мимики, речи в соответстви* с внешними возбуждениями, настоящн ми и прошлыми, а также изучения наследственных особенностей данной ребенка. В принципе Бехтерев выделяг три пути исследования психики: 1) объективное изучение всех внешних проявлений личности и устойчивое соотнесение их с внешним же настоящим или прошлым влиянием; 2) исследование закономерностей развития соотносительной деятельности при разных условиях путем эксперимента; 3) изучение соотношения между объективными процессами, лежащими в основе соотносительной деятельности, и субъективными явлениями, открывающимися путем самонаблюдения. Соотносительная деятельность, по В. М. Бехтереву,— это деятельность, которая устанавливает отношения живого существа к окружающему миру. Соотносительная дея-

"ьность человека состоит из при--кденных и унаследованных рефлек-з, приобретенных благодаря сочета-

~*ям и упражнению. Таким образом, метательный рефлекс есть высшая

г jpMa соотносительной деятельности

* является воспроизведением обыкновенного рефлекса, но при условиях, дан-+ oi\ в предшествующем опыте. Главой задачей экспериментального иссле-iзвания психики является исследова-

-'ie динамики возникновения и разви-~^я разных видов сочетательных реф-~ексов. В лаборатории Бехтерева были разработаны несколько методов иссле-ювания сочетательных рефлексов — слюнного, дыхательного, сердечно-сосудистого и двигательного. Для исследования детей в основном применялась методика формирования двигательного сочетательного рефлекса с подошвы но-~и или пальцев рук. Существовали две разновидности формирования двигательного сочетательного рефлекса. В первом случае сигнальный раздражитель (свет, звук) сочетался с ударом тока, а во втором — с речевым приказом: «Убери руку».

Более интересным, с нашей точки зрения, является объективное наблюдение, которое фактически уже выходит за рамки собственно рефлексологии. По мнению В. М. Бехтерева, подробное наблюдение соотношения внешних проявлений личности с внешними же влияниями, выяснение прошлого опыта, т. е. условий жизни и воспитания, а также выяснение наследственных особенностей личности дают полный материал для оценки личности и предвидения ее поступков. Но такое предвидение затрудняется тем, что у взрослого трудно учесть все внешние влияния и весь его прошлый опыт. Гораздо чаще наблюдение поэтому применялось при исследовании развивающейся личности, особенно младенцев.

Первая попытка рефлексологического исследования младенца была осуществлена Бехтеревым в 1908 г., им же был разработан и обоснован сам метод генетического рефлексологического исследования, который он считал одним из важнейших достижений своей школы. Возможность исследования малень-

ких детей подчеркивалась рефлексологией как одно из ее важнейших преимуществ перед эмпирической психологией, основанной на самонаблюдении. В. М. Бехтерев писал, что «самонаблюдение и опосредствованное наблюдение особенно грешат против истины при наблюдении животных, детей и душевнобольных, то есть погрешности тем больше, чем более удаляется предмет наблюдения по своему умственному развитию и состоянию от нас» [4; 2]. Таким образом, психология, по мнению Бехтерева, по сути, лишена онтогенетической базы, так как у нее нет генетического метода исследования. Действительно, необходимо признать, что одной из важнейших заслуг рефлексологии в исследовании психики является развитие генетического метода, а главные достижения ее связаны именно с генетической рефлексологией.

Рефлексологические исследования детского развития продолжались и после смерти Бехтерева в 1927 г. Эту работу возглавили Н. М. Щелованов и В. С. Осипова, руководители лабораторий генетической и педагогической рефлексологии.

Систематическое исследование генезиса развития психики ребенка было начато в 1922 г. с открытием отдела генетической рефлексологии в петроградском Педологическом институте. Руководителем этого отдела стал Н. М. Щелованов. В своем выступлении на 11 Психоневрологическом съезде в 1924 г. он так определял предмет генетической рефлексологии: «Генетическая психология не ставит своей целью исследование генезиса процесса сознания, так как это не может быть предметом объективной науки, она изучает реакции ребенка и условия их возникновения. Основной задачей генетической рефлексологии является установление времени и порядка возникновения психических функций» [15; 203—205]. Метод, который применялся в лаборатории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влиянием внешних и внутренних возбудителей. Применялся также и метод рефлексологического эксперимента, который заключался в формировании искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например, рефлексов на рожок с молоком определенной формы и цвета). В резолюции I Педологического съезда в 1928 г. были подчеркнуты достижения генетической рефлексологии, являющейся огромной значимости источником создания марксистски обоснованной педологии раннего детства, доказавшей чрезвычайную пластичность, гибкость, изменчивость психики детей этого возраста [13], и подчеркивалось, что работы в этом направлении должны быть продолжены

На этом съезде отмечались также успехи, достигнутые в лаборатории педагогической рефлексологии, которую возглавляла В. С. Осипова. Осипова была ученицей Бехтерева. Ее первые работы посвящены особенностям формирования и дифференциации рефлекса у детей разного возраста и пола. В начале 20-х гг. она стала руководителем лаборатории педорефлексологии, созданной при Педологическом институте в Ленинграде. Осипова последовательно разрабатывает принципы связи рефлексологии с педологией, продолжая работу, начатую Бехтеревым. Определяя предмет педологии, В. С. Осипова писала, что она «изучает соотносительную деятельность растущего организма, претерпевающего в своем развитии целый ряд этапов, зависящих от самых разнообразных условий, среди которых социальные имеют первенствующее значение» [7; 89]. Говоря о взаимоотношении организма и среды, Осипова подчеркивает, что это не механическое взаимодействие, но взаимовлияние и как индивид неотделим от среды, так и среда неотделима от организма. Именно социальные условия, влияя на творческую активность организма, создают различные формы поведения. Исходя из такого взгляда на предмет педологии, Осипова определяет содержание рефлексологических исследований детского развития. Они изучают наследственность человека и приобретенные в течение развития организма фенотипические черты. Это дает ключ к познанию организма в целом, его нормального и аномаль развития, так как рефлексология мнению Осиповой, дает возможн подвергать «психическое естестве научному анализу и в функциях нерв системы искать наследственные че и приобретенные признаки, источни* которых служит среда в обширном чении этого слова» [7; 91].

В процессе становления советской дологии проходили дискуссии по оси ным вопросам детского развития о темпе психического развития и ме~ дах его исследования, о возможное-ребенка и границах педагогическс воздействия на него. В ходе этих диск* сии высказывались критические за\⁽ чания и в адрес рефлексологии, хсг постоянно отмечался ее большой

в развитие педологии.

В конце 20-х гг., несмотря на бол шое количество интересных раб и предложенных методов исследована критика рефлексологии усиливаете^ В конце мая и в ноябре 1929 г. с стоялись рефлексологические диск\ ч. сии, в которых рефлексология под верглась критике со стороны реактс логии (Корнилов) и физиологии (шкс ла Павлова) . Критика рефлексологи, и диапазон взглядов как со сторонь критикующих, так и со сторонь рефлексологов отражают разниц\ взглядов на предмет и методы психо логии, свойственную всему период) формирования марксистской психоло гии. При этом недостатками рефлексо логии были признаны как ее действительные ошибки (например, ее преимущественно аналитический, а не синтетический характер, что привело к механицизму), так и мнимые (якобы игнорирование социальных факторов развития, дуализм), причем выдвигаемые обвинения и перечень недостатков были диаметрально противоположными у психологов и физиологов — от обвинений в вульгарном материализме до упреков в психологизме и недоучете биологических основ психики. В ходе этой дискуссии рефлексология либо отрицалась вообще как наука (Ю. П. Фролов), либо же критиковалась именно за ее «дуализм и психологизм» (А. Г. Иванов-Смоленский), либо соединялась с физиологическим направлением вообще и смешивалась со школой И. П. Павлова (М. Я. Басов и В. Н. Протопопов).

В высказываниях представителей рефлексологии также не было единства. Ими были высказаны несколько точек зрения — от полного неприятия психологической проблематики и критических замечаний в свой адрес (Г. Г. Сорох-тин) до частичного принятия критики и попытки несколько изменить, скорректировать рефлексологию в связи с изменившимися требованиями времени (В. С. Осипова, А. М. Шнирман, Б. Г. Ананьев и др.). Были сформулированы принципы дальнейшего развития рефлексологии в русле основных взглядов Бехтерева, но с более полным учетом исторического и социального развития общества. Это направление было развито Б. Г. Ананьевым и названо социогенетической рефлексологией.

Несмотря на то что многие из высказанных замечаний являлись правильными и на принятую в результате дискуссии установку на преодоление противоречий, отказ от борьбы за приоритет и согласие на выработку совместных решений по дальнейшему развитию советской психологии, начиная с этого момента рефлексология утрачивает свое влияние, а в начале 30-х гг. фактически исчезает как научное направление. Хотя сам метод рефлексологического исследования не был полностью утерян и получил дальнейшее развитие в ряде работ психологов ленинградской школы, большинство разработок и достижений рефлексологии были забыты, а многие материалы утеряны. Поэтому крайне важно сейчас проанализировать малоизвестные материалы рефлексологических исследований и сделать их достоянием широкого круга психологов.

Основы рефлексологического подхода к личности были заложены В. М. Бехтеревым. Мы уже говорили о том, что Бехтерева интересовал широкий круг проблем, связанных с воспитанием личности, но в центре его внимания была проблема развития соотносительной деятельности ребенка как биосоциального существа, т. е, существа, чья дея-

тельность детерминируется как биологическими, так и социальными стимулами.

Наиболее интересными на сегодняшний день представляются мысли Бехтерева о формировании личности ребенка. Первые высказывания о личности и ее развитии встречаются еще в ранних работах Бехтерева, но наиболее полно свое представление о генезисе личности он раскрывает в «Основах общей рефлексологии» и «Общих основах рефлексологии человека», где говорит о структуре личности и о «личном комплексе», который характеризует направленность поведения. Личным комплексом Бехтерев называет совокупность органических и социальных сочетательных рефлексов. Именно он является источником личных рефлексов (или волевых действий в субъективной психологии). Бехтерев подчеркивал, что личный комплекс является важнейшим определителем отношений организма к окружающему миру и его непосредственным руководителем. Он служит также и источником воспитания, так как на его основе происходит выбор внешних впечатлений и выбор действий. В структуре личности Бехтерев выделяет понятия индивида и личности, считая, что индивид — это как бы биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Личность он делит на две части — активную и пассивную. Прошлый опыт, координирующий сочетательные рефлексы, Бехтерев делит на индивидуальный и социальный. Таким образом, индивидуальный и социальный опыт создает ряд сочетательных рефлекторных комплексов, образующих в результате цельную личность, но остов, на котором строится здание личности, дается от природы индивида [5].

Как мы уже говорили, цель педологии Бехтерев видел в изучении закономерностей развития психики ребенка и поиске адекватных способов его обучения и воспитания. Особенное внимание он обращал на роль внушения и подражания в воспитании, так как считал, что чем меньше опыта у данного индивида, тем более склонен он к подражанию и тем скорее поддается внуше-

121