§ 3. Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Данную проблему следует обсуждать только в связи с общими проблемами способностей. Общая теория способностей до сих пор остается одной из наименее разработанных в отечественной психологии.

Основные положения теории способностей связаны с решени­ем следующих вопросов: что такое способности? Каково их со­держание, структура, соотношение со знаниями, умениями, навы­ками? Каковы закономерности, условия развития способностей? Как способности соотносятся с задатками? Что понимается под задатками способностей?

Существует множество определений способностей. Так, Б.М.Те­плов считал, что способности - это индивидуально-психоло­гические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо дея­тельности или многих деятельностей¹. По мнению Л.Г.Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человече­ской личности, обеспечивающий относительную легкость, высо­кое качество овладения определенной деятельностью и ее осуще-

¹ См.: Теплое Б. М. Проблема одаренности // Советская педагогика. - 1990. - № 4.

79

ствления¹. По определению Н.С.Лейтеса, способности - это свой­ства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

Способности - это психологические качества, которые необ­ходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются (Л.А.Венгер).

К.С.Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней»².

Способности имеют свои содержание и структуру, определить которые крайне важно, считал Л.А.Венгер. В противном случае неизвестно, что надо формировать.

Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ психологических требований, предъявляемых чело­веку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств (качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретно­го ее вида (в данном случае - изобразительной деятельности) в ча­стности. Выполнение любого вида деятельности предполагает оп­ределенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при опре­делении содержания способностей на первый план выступает во­прос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками.

В этом вопросе нет единого мнения:

• способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объ­ яснять легкость и быстроту их приобретения (Б. М. Теплое);

• знания, умения, навыки рассматриваются как один из компо­ нентов способности, но не главный. Ядром является качество процессов, которые регулируют совокупность применения зна­ ний, умений, навыков (С.Л. Рубинштейн);

• одним из компонентов способностей является особая уме­ лость руки как результат совершенствования, обобщения умений и навыков {А.Г.Ковалев, В. Н. Мясищев);

- способность включает все подструктуры личности, в том числе знания, умения, навыки (К. К. Платонов).

В. И. Кузин отмечает, что развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Это замечание важно, так как нередко в практике происходит резкое про­тивопоставление способностей знаниям, умениям, навыкам.

¹ О структуре способностей к изобразительной деятельности см.: Проблема спо­собностей. М., 1962.-С. 154.

Л.А.Венгер выдвигал гипотезу, суть которой - понимание спо­собностей как ориентировочных действий¹. В качестве доказа­тельства он приводил следующие рассуждения:

- в каждом виде деятельности есть ориентировочная и испол­ нительская части и соответственно ориентировочные и исполни­ тельские действия; ориентировочные действия - это оценка воз­ никшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение со своими возможностями, с известными способами решения, выбор способа выполнения; исполнительские действия - выполнение действий и достижение результата;

¹ - знания, умения и навыки относятся к исполнительской час­ти деятельности, будь то деятельность практическая или позна­вательная;

- задачи ориентировочных действий не самостоятельны, а они подчинены решению более общих познавательных или практиче­ ских задач. Когда исполнительские действия сформированы, ори­ ентировочные - свернуты. Когда надо освоить новые действия, то быстрота и качество освоения зависят от характера ориентировки в задании (по данным А. В. Запорожца).

Таким образом, ориентировочные действия лишь косвенно включены в усвоение или реализацию знаний, умений, навыков, но обусловливают успешность их освоения. Это согласуется с мнением большинства ученых о способностях как качествах, обеспечиваю­щих легкость освоения знаний, умений. Это объясняет, почему спо­собности - «побочный эффект» обучения.

Так, Л.А.Венгер, понимая под способностями ориентировоч­ные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части деятельности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

1. Типологические свойства нервной системы (характеризую­ щие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависят скорость образования времен­ ных нервных связей, их прочность, легкость и т.п.

2. Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга.

3. Индивидуальные особенности строения анализаторов.

Задатки являются предпосылками возможного развития спо­собностей. Сами способности формируются в процессе деятельно­сти при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении.

² Платонов К. С. Проблемы способностей. — М. 1972. - С. 5.

¹ См.: Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М., 1973.

80

81

По определению В.А.Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

• значительно облегчают формирование способностей;

• ускоряют темп продвижения в развитии способностей;

• определяют высоту достижения;

• обусловливают ранние проявления способностей.

Задатки имеют врожденные индивидуальные различия¹. Все эти положения применимы и к специальным способностям.

Для понимания способностей к изобразительной деятельности важно привести ряд положений теории способностей В.И.Шадри-кова². Он рассматривает познавательные способности в структуре психики как основного свойства высокоорганизованной материи -мозга. Это свойство, как известно, заключается в отражении объек­тивно существующего мира и регуляции поведения человека в про­цессе его взаимодействия с окружающим миром. Способности кон­кретизируют и дифференцируют это свойство на отдельные психи­ческие функции, внося в него меру индивидуальной выраженности.

В.И. Шадриков опирается на положение о том, что современ­ные научные данные определяют мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции (ощущение, восприятие, мышление и т.д.). «Способности, - пишет ученый, - можно опре­делить как свойства функциональных систем, реализующих от­дельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качествен­ном своеобразии освоения и реализации деятельности»³.

Психические функции отражения реализуются в виде познава­тельных психических процессов. Поэтому классификация способ­ностей, полагает ученый, соответствует основным психическим про'цессам: способности ощущения, восприятия, памяти, вообра­жения, мышления, внимания и психомоторные способности. Эти способности относятся к общим.

У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени («мера выраженности» способности). Автор определяет параметры, по которым можно определить развитие каждой из способностей. Например, способность вос­приятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность; способность

¹ См.: Крутецкий В. А. К вопросу о природе способностей // IV съезд психологов - М, 1971.-С. 43-44.

² См.: Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека - М 1996.-С. 178.

³ Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. - С. 177.

т.

воображения - новизна, оригинальность, осмысленность и др.; психомоторная способность - по параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластич­ность и ловкость.

Большой интерес вызывает положение автора о структуре спо­собностей. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, Б.Г.Ана­ньева, он выделяет в способности функциональный и операцион­ный компоненты.

Этот вывод согласуется с идеей Б.Г.Ананьева о том, что разви­тие высших психических свойств включает развитие функцио­нальных, операционных, мотивационных механизмов.

Функциональные механизмы формируются по программе фило­генетического развития и характеризуют человека как индивида. Например, природой человека определено развитие прямохожде-ния, умелости руки, развитие мозговых структур, свойственных человеку, и т.п. То есть возможен и необходим определенный уровень «биологической зрелости» как предпосылка развития высших психических функций (Л.С.Выготский). Однако станов­ление функциональных механизмов идет прижизненно при созда­нии соответствующих условий.

Операционные механизмы формируются только в деятельности, но для их развития требуется определенный уровень функцио­нального развития. Например, в раннем возрасте без своевремен­ного развития кисти руки в условиях предметно-манипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности возможность высоко­го развития у человека сенсомоторной способности в художест­венной деятельности проблематична. Развитие операционных механизмов характеризует человека как субъекта деятельности. Они формируются в процессе обучения.

Мотивационные механизмы развиваются в процессе общения и характеризуют человека как личность.

Функциональный и операционный компоненты способностей, отмечает В.И.Шадриков, соответственно формируются прижиз­ненно в условиях общения и деятельности. «В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные ме­ханизмы», - пишет автор¹.

К общим способностям он относит психические функции (про­цессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. Он счита­ет, что специальные способности - это варианты проявления об­щих способностей, «оперативная» форма общих способностей.

¹ Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М, 1996. -С. 290.

83

Таким образом, функциональный компонент способностей от­носительно стабилен, а операционный - изменчив, вариативен, т.е. он различен в конкретных видах деятельности. Поэтому, говоря о соотношении общих и специальных способностей, В.И.Шадриков отмечает, что человек от природы наделен общими способностями, на них строятся все виды деятельности. «Специальные» способно­сти есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Каждая способность в ан­самбле с другими в том или ином виде деятельности приобретает новые черты.

Анализ специальных способностей к изобразительной дея­тельности не противоречит этой гипотезе, скорее, подтверждает ее. В частности, способность к целенаправленному аналитико-синтетическому восприятию предмета приобретает специфиче­ские черты в изодеятельности. То же можно сказать о способно­сти воображения, сенсомоторной способности (ручной умелости) и др. Действительно, в основе этих способностей лежат общие психические процессы, которые реализуются в своеобразных дей­ствиях, диктуемых условиями данной деятельности.

Для практического решения проблемы способностей (в плане анализа и формирования) важно замечание В.И.Шадрикова и о том, что в реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) неотделима от других, включает их в себя. Различна только иерархия, она определяется тем, какая психическая функ­ция выбрана в качестве исходной. Например, способность эстети­ческого восприятия предмета немыслима без опоры на память, воображение (ассоциативное видение) и т.д. В.И.Шадриков все эти рассуждения относит к познавательным способностям как отдельным свойствам общей отражательной способности - пси­хике-. Наряду с этим он выделяет духовные способности, которые тоже относит к сфере психики, отражения.

Духовные способности - это способности к самопознанию, к самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими людьми. Эти способности обеспечивают создание духов­ных творений. Духовные способности связываются не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведение», органич­но включающим в себя отношение к моральным нормам.

Очевидно, в духовных способностях проявляется личность. Они являются и результатом и условием ее развития. Процесс их развития - это, по существу, процесс развития личности.

Автор отмечает соотношение духовных способностей с познава­тельными: в духовных способностях проявляются все умственные способности в их единстве, но направленные духовными ценностя­ми. Духовные способности проявляются в стремлении к духовному

84

прогрессу, умственному, нравственному. Другими словами, автор формирует идею о целостном развитии всех сфер личности.

Интересно замечание автора и об одаренности: «Одаренность» -...индивидуально-своеобразное сочетание взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей, как системное проявле­ние способностей в функциональной системе деятельности»¹.

При анализе специальных способностей к изобразительной деятельности важны все эти положения. В их контексте способно­сти к изобразительной деятельности следует понимать как общие способности, но со специфической операционной частью.

На определенных этапах изобразительной деятельности доми­нируют определенные способности (восприятие, воображение, сенсомоторика), но при этом проявляются все другие способно­сти, только занимают они различное место в иерархии способно­стей, выступают как операционные механизмы в структуре доми­нирующей способности.

Очевидно, и каждая из способностей в контексте деятельности в зависимости от конкретной задачи проявляется по-разному, транс­формируясь при этом своей операционной части. Например, вос­приятие предмета перед его изображением и в процессе изображе­ния (рисования с натуры) различно; восприятие и представление предметов для рисования по представлению, по памяти и с натуры, подчиняясь разным задачам, также отличается друг от друга.

Содержание и структура способностей к изобразительной деятельности

Применительно к изобразительной деятельности важно выде­лить содержание способностей, проявляющихся и формирующих­ся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобрази­тельной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к дру­гим видам деятельности, содержание, структура этих способно­стей в определенной степени раскрыты и представлены в психоло­го-педагогической литературе. Однако они не являются бесспор­ными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

¹ Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. -С. 290.

85

Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализиро­вать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход к определению их содержания - исходя из специфики деятельности.

Каковы же особенности изобразительной деятельности?

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выпол­нять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображе­ние и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнитель­ных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфи­ку способностей к данному виду деятельности.

Процесс создания образа складывается из двух частей: формиро­вание зрительного представления и его воспроизведения (Г.В.Ла-бунская, Н. П. Сакулина). Первую часть деятельности называют ори­ентировочной, а вторую - исполнительской {Д. А. Ветер, Н. П. Са­кулина). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей.

Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изо­бразительной деятельности при выделении содержания и структу­ры этого вида способностей?

В.И.Киреенко¹ рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

- способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. На­ пример, увидев в окне только голову человека, мы не восприни­ маем ее как отделенную от туловища (целостность восприятия);

• способность оценивать в рисунке отклонения от вертикаль­ ных и горизонтальных направлений;

• способность оценивать пропорции;

• способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

• способность оценивать перспективные сокращения.

Целая серия экспериментов, проведенных В.И.Киреенко, на­правлена на выявление качественных различий этих сторон зри­тельного восприятия у школьников и учащихся средних художе-

ственных школ, преподавателей, имеющих специальное художест­венное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количест­венных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и нерисующих, у взрослых и детей, т.е. ответы на во­прос о мере выраженности способности к изобразительной дея­тельности в зависимости от ряда факторов.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающая специфики деятельности группа способностей.

Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предлагает А.Г. Ковалев¹. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней есть первый компонент -ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он вы­деляет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики: ведущее свойство - художествен­ное воображение, без которого невозможны развитие и воплоще­ние замысла; опорное свойство - острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии). Второй компонент - специальная умелость руки, высокое развитие мо­торной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

Кроме этого выделяется фон способности - эмоциональная на­строенность, легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоциональной чувствительности.

Исходя из отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г.Ковалевым способности в большей степени отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творческий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной, и в исполнительской деятельности. Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонентов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способностей положением о соотношении способностей с уме­ниями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы выделен­ная А. Г. Ковалевым структура способностей. Он отмечает, что веду­щие и опорные свойства способности могут меняться местами в зави-

¹ Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959,

¹ См.: Ковалев А. Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятель­ности // Проблемы способностей. - М, 1962.

87

симости от уровня развития способности. Например, некоторые люди, даже художники-профессионалы, лучше рисуют (пишут) с натуры. Их деятельность носит преимущественно репродуктивный характер.

С точки зрения общей теории способностей это наблюдение подтверждает возможность доминирования у человека одной из способностей (в данном случае восприятия) и подчиненное поло­жение других в иерархии способностей. Далеко не все из таких художников могут создать оригинальный, творческий образ.

В.С.Кузин¹, придерживаясь точки зрения В.Г.Ковалева, о структуре способностей, выделяет только ведущие и опорные свойства способностей к изобразительной деятельности. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое во­ображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, су­щественного в явлениях действительности, обобщение художест­венного образа; зрительную память; эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению; целенаправлен­ность и волю, а опорными так же, как и А.Г. Ковалев, - природ­ную чувствительность зрительного анализатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п.; сенсомоторные качества руки рисующего.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П.Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованно­сти, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотне­сенности с дошкольным возрастом.

В 1959 г. вышла одна из интереснейших работ Н.П.Сакулиной по проблеме способностей к изобразительной деятельности. «Развитие художественно-творческих способностей у детей до­школьного возраста в занятиях рисованием».

Анализируя разные общественные функции рисунка и опреде­ляя среди всех две главные - изобразительную и выразительную, Н.П.Сакулина соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению состоит из трех компонентов:

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы нау­ читься изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

2. Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы,

¹ См.: Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М., 1977.-С. 52.

строения, пропорциональных отношений, положения в про­странстве).

Без овладения этими графическими навыками, умениями спо­собность к изображению нельзя сформировать.

3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Од­нако Н.П.Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

Из трех компонентов способности к изображению централь­ным является второй - овладение графическими умениями.

Для успешного развития способности к изображению необхо­димо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощуще­ний и двигательной сферы - владение мелкими и дифференциро­ванными движениями рук (кисти руки, пальцы), отмечает Н.П.Сакулина.

В этой же работе Н.П.Сакулина выделяет показатель уровня развития способности к изображению - степень реальности изо­бражения и делает выводы о возможностях создания реалистиче­ского изображения ребенком, дошкольником. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном возрасте не может развиваться в полной мере, и детский рисунок следует только приближать к возможно большей правдивости и полноте отраже­ния реальной действительности. По отношению к детскому ри­сунку можно говорить о тенденциях реализма.

Исследования по проблеме детского восприятия вообще (А. В. Запорожец, Л.А.Венгер) и в области изодеятельности в ча­стности (Н.П.Сакулина) позволили в дальнейшем конкретизиро­вать эти положения о возможности дошкольника в освоении деятельности.

С точки зрения общей теории способностей очевидно, что объ­ективная причина ограниченных возможностей детей в освоении реалистического рисунка заключается в незрелости функциональ­ных механизмов, которые находятся пока в стадии развития, ста­новления. Для развития операционных механизмов нужен опре­деленный уровень функционального развития.

К сожалению, в практике нередко встречается попытка форси­ровать развитие у детей способности к изображению, завышение требований к детскому рисунку, механическое «натаскивание» детей и даже рисование за ребенка, вместо ребенка для того, что­бы продемонстрировать якобы высокий уровень изобразительной деятельности детей.

Н.П.Сакулина отмечает, что способность к изображению обусловливает создание любого рисунка с различными целевыми установками.

89

Затем она рассматривает те качества, которые необходимы для создания художественного рисунка, т.е. способность к художест­венному выражению. Она предлагает и другой термин - «способ­ность к образному выражению», которую она относит к разряду художественно-творческих способностей.

Однако четкого выделения компонентов этой способности Н.П.Сакулина не дает. Полагаем, что из рассуждений автора о возможной выразительности детского рисунка можно выделить некоторые качества (свойства), составляющие способность к об­разному выражению:

1. Эстетическое восприятие явлений реального мира, т. е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстети­ческая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п. И рисунок становится не просто изображением, позволяющим уз­нать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчерки­вает в нем особенно впечатляющее, т.е. создается художественно-вы­разительный образ, а не просто графическое изображение. А это, как отмечает Н.П.Сакулина, ступень более высокая, чем выполнение графического изображения. Явно, что в этом свойстве проявляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

2. Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, ориги­нального художественно-выразительного образа.

Н.П.Сакулина, по существу, выделяет такие свойства, как ак­тивность воображения, образного мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

Очевидно, в данном случае речь идет о творческой способности, которая проявляется в действиях по актуализации имеющегося опы­та, экспериментировании (поисковых действиях), видении проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативном мышлении, воображении), актуализации неосознанного опыта.

Таким образом, способность к образному выражению предпо­лагает наличие способности к изображению со всеми ее компо­нентами. При этом в отборе и переработке впечатлений проявля­ются эстетическая оценка явления, активность всех психических процессов. Способность к выражению особенно ярко проявляется и формируется при направленности ребенка на создание нового, оригинального образа.

90

В этой же работе Н.П.Сакулина определила показатели развития художественно-творческих способностей. Это само­стоятельность, активность, инициатива ребенка в деятельности, выразительность ее результата (рисунка). На материале экспе­риментального исследования по формированию способностей к изображению и художественному выражению автор пока­зывает индивидуальные различия в становлении этих способ­ностей.

В последующих работах Н.П.Сакулиной, а также в работах ее учеников проблема способностей к изобразительной деятельно­сти получила дальнейшую разработку.

Так, Т.С.Комарова исследовала такой компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и уме­ниями, включая и технику рисования¹. Определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп в частности, разработана методика их формирования.

В дальнейших исследованиях Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобрази­тельной деятельности, представлено содержание, доказана воз­можность развития ряда их сенсорных способностей². По сущест­ву, разработана структура сенсорных способностей, проявляющих­ся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях развивающего обучения детей:

1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.

2. Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.

3. Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изо­ бразительным возможностям данного вида деятельности.

4. Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

5. Способность восприятия создаваемого и законченного изо­ бражения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представ­ лению.

¹ См.: Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М., 1970.

² См.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - С. 100-135: Сенсорное восприятие в детском саду. - М., 1981.-С. 15-77.

6. Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечения накопленного ранее сенсорно­го опыта, и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», ана­лиз их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, пред­ставления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности на­ходятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

Позднее Т.С.Комарова отметила ручную умелость как своеоб­разную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте¹. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисо­вальных движения по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима); плавность движения, непрерывность; удержание на­правления движения по прямой, дуге, окружности, умение изме­нять направление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять дви­жение соразмерению отрезков по длине, изображений или их час­тей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этой сложной способности, Т.С.Комарова рассматривает ее как сред­ство, овладев которым ребенок сможет выразительно и без осо­бых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

Действительно, ручная умелость в данном понимании и выше­названные сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, со­ставляют основу исполнительской части изобразительной дея­тельности. Эта способность - пример сложного диалектического единства взаимосвязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразительной деятельности в целом ручная уме­лость выступает как способность и специальная и общая. Относи­тельно способности творческого самовыражения она выступает

как средство - комплекс знаний, умений и навыков. К выводу о невозможности абсолютного отделения, дифференциации спо­собностей от знаний, умений пришел Л.А.Венгер, долгое время изучавший проблему способностей и их соотношения со знаниями и умениями.

Все названные способности развиваются у детей, но неравно­мерно. Нередко отмечается хорошее оперирование представления­ми, но неотчетливость самих представлений или отмечается хоро­шее развитие движений, но недостаточное развитие восприятия.

Помимо возрастных, с большой отчетливостью, как отмечает Н.П.Сакулина, выступают индивидуальные различия в развитии способностей (у одних детей отстает развитие моторной сферы, у других - восприятие, у третьих - воображение, но хорошо разви­вается память).

Таким образом, в данных исследованиях раскрыто содержание сенсорных, сенсомоторных способностей, обеспечивающих ус­пешное освоение деятельности. Если исходить из предложенной Н.П.Сакулиной классификации способностей, их можно рассмат­ривать как компоненты способности к изображению. При созда­нии художественно-выразительного образа эти способности, не­сомненно, проявляются, входят в структуру художественно-творческих способностей, занимая подчиненное положение.

В других исследованиях, проводимых под руководством А.В.За­порожца, Л.А.Венгера (по проблеме сенсорного воспитания де­тей), а затем под руководством Н.Н.Поддьякова (по проблеме умственного воспитания), а также в исследованиях Н.П.Сакули­ной разработаны обобщенные способы восприятия (обследова­ния) изображаемых предметов; определено содержание изобрази­тельной деятельности, позволяющее сформировать обобщенные представления о группе подобных предметов, а на этой основе - и обобщенные способы изображения¹. В результате такого обуче­ния удается научить детей относительно самостоятельно обследо­вать изображаемые предметы, находить сходство с подобными предметами, уже известными ему, применять на этой основе зна­комый способ изображения; устанавливать отличие этого пред­мета от подобных и варьировать известный способ изображения для того, чтобы передать это отличие. (Подобные исследования, только в области лепки, проводились Н.А.Курочкиной.)

Таким образом, Н.П.Сакулиной удалось сформировать и сис­тему ориентировочных действий, направленных на анализ новой изобразительной задачи, соотнесение ее с имеющимися способами

¹ См.: Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.. 1990. -С. 6-43.

92

¹ См.: Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова. - М, 1972. -С. 85-105.

93

изображения и на этой основе выбор или поиск подходящего спо­соба ее решения. Иными словами, удалось сформировать ориенти­ровочные действия, названные Л. А.Венгером способностями.

В 60-70-х годах и по настоящее время проблемой целенаправ­ленного и активного воздействия на развитие художественно-творческих способностей занимались Н.П.Сакулина, Н.Б.Хале-зова (лепка), ряд исследователей под руководством Н.А.Вет-лугиной (Т.Г.Казакова, В.А.Езикеева - в области рисунка). Ис­следовались детское творчество в целом, его своеобразие, особен­ности развития, пути и методы воздействия на детей. Термин «художественно-творческие способности» используется авторами в контексте раскрытия этих вопросов. Специально ни содержание, ни структура художественно-творческих способностей ими не определяются. Но на основе анализа проводимых исследований можно выделить ряд свойств, качеств, без которых невозможно создание художественно-выразительного образа и которые, сле­довательно, можно отнести к категории «способностей к изобра­зительной деятельности», а именно к художественно-творческим способностям. Эти способности могут быть представлены и как специальные задачи обучения деятельности. Полагаем, что не­стандартное, оригинальное образное восприятие окружающего мира - высший уровень развития этой способности.

1. Способность образного видения окружающего (умения на­блюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительного признака (важный гусь, сердитый котенок, могучая сосна и т.п.). Полагаем, что нестандартное, оригинальное образное восприятие окру­жающего мира - высший уровень развития этой способности.

2.'Способность создавать разнообразные, относительно непо­вторимые по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, ис­пользуя и активно перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа.

4. Способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства; искренне, правдиво непосредственно переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью.

Выделенные выше художественно-творческие способности представляют собой или своеобразие психических процессов, уча­ствующих в творчестве, или качество способов действий.

Таким образом, при всех различиях в подходе к определению содержания, структуры способностей к изобразительной деятель-

94

ности среди них отчетливо можно выделить две группы: способ­ность к изображению и способность к художественно-творческому выражению (художественно-творческие способности).

Они представляют собой сложное сочетание различных более частных способностей свойств психики с конкретными операци­онными механизмами.

К настоящему времени структура способности к изображе­нию определена довольно полно и четко. Структура художест­венно-творческих способностей требует дальнейшего изучения и уточнения.

Относительная определенность содержания и структуры спо­собностей к изобразительной деятельности дает возможность довольно четко сформулировать соответствующие задачи руко­водства изобразительной деятельностью детей и тем самым при­близить реализацию идеи о педагогике способностей, высказан­ную А.Н.Леонтьевым.

Правомерность постановки соответствующих задач обуслов­лена и тем, что большинство вышеназванных исследователей дан­ной проблемы разработали с большей или меньшей степенью полноты методику формирования этих способностей (Н. П. Саку-лина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.Б.Халезова, Н.А.Курочкина, В.А.Езикеева и др.). Однако в практике обучения детей изобрази­тельной деятельности есть типичные ошибки (в плане формиро­вания способностей). Каковы эти ошибки и их причины?

Программное содержание и методика работы с детьми на заня­тиях и вне их ориентированы в основном только на формирование изобразительных умений и навыков, т.е. носят узкодидактический характер. Потому о формировании способности говорить не при­ходится, ее развитие стихийно, бессистемно. Например, обследова­ние (восприятие) используется только с целью формирования пред­ставления об изображаемом предмете, т. е. как метод обучения, и не осознается как одна из специфических и важнейших задач обуче­ния, конечный смысл которой в развитии у детей наблюдательно­сти, творческого нестандартного видения окружающего мира. По­этому нередко организованное восприятие проводится формально или заменяется показом детям образца работы. Педагоги не разви­вают способность к замысливанию образа, а значит, не развивают воображение; не создают на занятии условий для возникновения соответствующих чувств; не формируют у детей способности пере­носа знаний, умений в новые условия и пр.

Дальнейшее изучение данной проблемы, очевидно, будет свя­зано с решением ряда вопросов:

- уточнением содержания и структуры художественно-творческих способностей;

95

• изучением закономерностей их формирования (как склады­ ваются, как возникают);

• дальнейшим поиском оптимальных путей и методов их раз­ вития и диагностики.