Требования к наблюдению

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятель­ ности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображе­ ния, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, ро­ ждаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотвор­ ным предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Применительно к де­ тям это особенно важно, так как только на уровне произвольно­ сти, обязательности дошкольник мало что может сделать вообще, а в художественной деятельности особенно. Общая беда многих

148

педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Зна­ния, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков долж­ но быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони­ мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин­ нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливают­ ся на основе вскрытия внутреннего содержания явления, сущест­ венных связей между внешними признаками и внутренним со­ стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ори­ ентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.

4. Активность детей. В наблюдении необходимо обеспечить самую разнообразную активность детей: эмоциональную, мысли­ тельную, речевую, двигательную. Только при этом условии про­ цесс наблюдения будет эффективен. К сожалению, в массовой практике при всем понимании педагогами важности этого требо­ вания наблюдается своего рода боязнь проявления активности детей. Воспитатель, как правило, активен сам, но очень насторо­ женно относится к «незапланированной» речевой, мыслительной, эмоциональной и тем более двигательной активности детей, не может направить ее в нужное русло. Разумная свобода и раскре­ пощенность как проявление детской активности - пока большая проблема для многих педагогов.

5. Повторность наблюдений особенно важна для создания детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неод­ нократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изме­ няющихся условиях, а значит, с разными внешними характери­ стиками (березка в ясный солнечный день, на закате солнца, в ветреный день; лес в «золотую» и позднюю осень). В процессе неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие пред­ метов одного типа: разные по внешнему виду грузовые машины в зависимости от конкретного функционального назначения; раз­ ные жилые дома или здания, имеющие различное назначение (школа, детский сад, жилой дом, дворец для детей и т.п.). Таким

149

образом, повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения, так как в силу доминирующей непроизвольности всех психических процес­сов у дошкольников удержание на длительный срок «свежих», ярких впечатлений, необходимых для изображения, невозможно.

6. Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюде­ния. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми.

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответ­ствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизи­рующих познавательную деятельность детей, обогащение наблю­дения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п.

Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкрет­ного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при под­готовке и проведении конкретного занятия. Можно организовать наблюдение весенних березок в яркий солнечный день. В беседе обратить внимание дошкольников на цвет и колорит: почему крона берез кажется розовой? Как сочетаются розовые и коричне­вые тона на голубом фоне неба? Посоветовать ребятам подумать, как это можно изобразить, и т.д. То есть восприятие цвета, света, пространства, форм можно провести в рамках распознающего ви­да' наблюдения, предусматривая разные характер активности и степень самостоятельности детей. Можно провести еще одно на-блюд'ение с целью заострить внимание детей на изменениях этого же объекта (весенних березок) в вечернее время или холодный пасмурный день. Целесообразно предложить дошкольникам бо­лее сложную задачу: заметить как можно больше изменений в этой картине природы. При необходимости воспитатель должен помочь детям вычленить критерии оценки, связав их с задачами изображения. Если ребятам предстоит рисовать весеннюю бере­зовую рощу в пасмурный день, им следует понаблюдать, как из­меняются очертания кроны (нет той четкости и ажурности), как меняется ее цвет, цвета деревьев, неба, земли и т.д. По существу, такая деятельность (наблюдения) может быть организована как частично поисковая. Результаты этих наблюдений будут видны в

¹ Термин введен П. Г. Саморуковой, А. К. Матвеевой.

150

рисунках, когда дети самостоятельно выберут цвет бумаги, мате­риал, колорит, композицию и т.п. Индивидуальные задания-наблюдения могут носить полностью самостоятельный, исследова­тельский характер и существенным образом обогатить, разнообра­зить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.

Таким образом, метод наблюдения может быть представлен в зависимости от характера познавательной деятельности детей как репродуктивный, эвристический или исследовательский.

Существуют некоторые особенности наблюдений, проводимых с детьми разных возрастных групп. Содержание специальных наблю­дений, проводимых перед занятиями по изодеятельности, должно быть тесно связано с содержанием и задачами предстоящих заня­тий. Это вызвано тем, что в процессе изображения дети видят образ живым, только после непосредственного эмоционального наблю­дения. Это тем важнее, чем беспомощнее дети в изображении, чем менее способны выполнить выразительный образ.

Дети младших групп принимают тему, если она им интересна, если у них имеется опыт непосредственного восприятия и если задание (тема) соответствует простейшим доступным детям изо­бразительно-выразительным средствам. Поэтому с малышами наблюдают явления, предметы в естественной для них обстановке, простые по форме и по возможности яркие по цвету. Как правило, вычленяют один-два признака (например, цвет и ритм). Наблюде­ния, проводимые с малышами, кратковременны, детям не дают установку на последующее изображение, т.е. педагог не говорит, для чего они смотрят, так как дети не удерживают эту задачу в силу непроизвольности всех психических процессов.

Как правило, воспитатель сам определяет форму, цвет. Дети повторяют. Очень важно, чтобы восприятие проходило в дейст­вии, в движении, в игре. Когда малыши приобретут определенный опыт, следует активизировать их знания. Однако разговор-беседа должен быть непринужденным, проходить в радостной игровой атмосфере. Например, весной одна из благодатных тем для изо­бражения «Одуванчики на лугу». Одуванчики - характерная при­мета весенних городских газонов, наблюдения за ними могут быть ежедневными и интересными для детей. Дети первой млад­шей группы (третий год жизни) могут рисовать одуванчики рит­мичными желтыми мазками по бумаге («полянке») зеленого цвета. Воспитатель приводит малышей на газон, где выросло много оду­ванчиков. Малыши бегают по всей полянке (это важно для ощу­щения пространства, для последующего осмысленного воспри­ятия и освоения зеленого листа бумаги как пространства газона, луга, на котором «вырастут» одуванчики). Дети смотрят и удив-

151

ляются, оказывается, везде-везде растут одуванчики. Ритмичным движением руки полезно показать, где они растут, подчеркивая ритм расположения словами: «И тут, и тут, и тут. Еще одуванчик, еще...» Этот жест и слово пригодятся воспитателю при организа­ции, стимулировании ритмичных изобразительных действий, они будут полезны детям, интересны им и позволят весело упражнять­ся в ритмичном нанесении мазков-пятен на лист бумаги. Разуме­ется, следует обратить внимание на цвет одуванчиков и травы, и пусть пока дети не видят красоту в этом цветосочетании, воспита­тель восхищается этой красотой, показывая образец эмоциональ­ного отношения к природе. Конечно, малыши непременно потро­гают одуванчики, понюхают. Можно поиграть в одуванчики: за­крыть головки руками, а потом «распуститься» под солнышком, «погреться» на солнышке и т.п. Пригодятся и стихи, и песенки про это весеннее чудо.

Дети четвертого года жизни (вторая младшая группа) уже могут рисовать одуванчики, изображая головки округлым пятном или очерчивая и закрашивая контур, кто-то уже передает элементар­ное строение - стебелек. Поэтому в наблюдение можно включить элемент обследования: жестом - пальчиком очертить головки одуванчиков, маленькие и большие. Можно обратить внимание на густую и сочную травку, где не выросли одуванчики. В осталь­ном наблюдение мало изменится, но рисунки будут выполнены другим способом. Малыши по собственной инициативе могут дополнить образ выразительными деталями, если наблюдение было «живым», эмоциональным, интересным детям.

С детьми пятого года жизни (средняя группа) наблюдение мо­жет быть более длительным. Необходимо выделить несколько признаков: цвет, форму, строение, расположение в пространстве. Дети этого возраста готовы к более активному восприятию, отве­там на вопросы, элементарным сравнениям и обобщениям. Воз­можно организовать повторное наблюдение с усложнением со­держания и способов познания. Для большей убедительности возьмем тот же пример. При сохранении тех же приемов наблю­дения, что и в младшей группе, внимание ребят среднего возраста можно обратить на строение одуванчиков. Они самостоятельно определяют округлую форму головки, тонкий стебелек. С помо­щью наводящих вопросов воспитателя рассматривают листочки. Можно обратить внимание дошкольников на разнообразие оду­ванчиков: большие и маленькие, с ровными и согнутыми стебель­ками, только что распустившиеся и уже превратившиеся в белые шары, облетевшие и т.п. Важно рассмотреть насекомых, облюбо­вавших цветы и газон, и т.п. Вопросы не только репродуктивного, но и поискового характера вполне уместны в наблюдении с этими

152

детьми. И рисунки детей средней группы отличаются от рисунков младших дошкольников более сложным, предметным и сюжет­ным содержанием, приобретают черты индивидуальности за счет композиции, выразительных деталей-дополнений, разнообразия в изображении одуванчиков. В конце наблюдения детям можно сказать о предстоящем рисовании, посоветовав им запечатлеть красоту, которая скоро пройдет, «облетит», и придется ждать такого чуда до следующей весны.

Старшие дети уже способны к принятию цели наблюдения, свя­занной с последующим изображением. Однако о цели желательно сообщить после эмоционального восприятия дошкольниками красоты природы. В данном примере надо дать возможность ре­бенку увидеть солнечные весенние цветы сразу, в сочетании кра­сок. Целесообразно помочь детям «выплеснуть» свои чувства, выразить себя. Конечно, эта способность воспитывается. Если дети эмоционально глухи - задача педагога показать свое отно­шение, привлечь ребят к сопереживанию, побуждать к поиску слов, образов, сравнений для выражения чувств. После этого предложить нарисовать весенний пейзаж, цветы на лугу, чтобы этим чудом могли любоваться люди в любое время года.

Старшие дети способны более сознательно и активно воспри­нимать явление, замечать за внешними изменениями скрытые внутренние связи, зависимости, индивидуальные признаки, выра­жать это в слове. При систематической работе воспитатель легко побуждает детей к выражению своих чувств, представлений. Учи­тывая более сложные задачи изображения, со старшими дошко­льниками можно рассматривать предметы (их сочетания) вблизи и издали, сравнивать по величине, устанавливать взаимное распо­ложение в пространстве: ближе к нам, дальше, справа, слева и т.п. В наблюдениях со старшими дошкольниками можно формировать изобразительное представление. Для этого, выделяя какие-то вы­разительные признаки объектов, можно предложить ребятам по­думать, как это можно нарисовать, какой материал лучше исполь­зовать, какой цвет бумаги больше подойдет. В момент наблюде­ния целесообразно спланировать будущий рисунок. Например, тема «Одуванчики на лугу» или «Весенний цветущий луг». Дети придумывают композицию рисунка, выделяют в ней главное. Со­ответственно предстоит подумать, какой ширины будет полоса зеленого луга, полоса неба. Дошкольники размышляют, как, ка­кими красками и материалом лучше рисовать весеннее небо, зеле­ный луг. Может быть, акварелью по сырому фону, может быть, цветными восковыми мелками и т.п. Поэтому со старшими деть­ми рекомендуется проводить неоднократные наблюдения (груп­повые и индивидуальные). Причем индивидуальные наблюдения

153

подчиняются индивидуальным замыслам, которые педагог фор­мирует у детей заранее. Зная, пусть в общих чертах, замыслы де­тей, педагог направляет их на индивидуальные или совместные с родителями наблюдения. Таким образом, в старших группах дей­ствие восприятия, наблюдение теснейшим образом взаимосвязаны с действием замысливания. Замысел строится на основе непосред­ственных наблюдений, а развивающийся замысел стимулирует дополнительное наблюдение.

Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Цель сенсорного воспитания - формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. Ис­следования велись под руководством А. В. Запорожца, Л.А.Вен-гера. В работах Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, Н.А.Куроч-киной, Н.А.Алексеевой, А.Е.Высоцкой были разработаны про­блемы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки). В дальнейшем психолого-педа­гогические исследования по проблеме сенсорного воспитания легли в основу исследования по проблеме умственного воспита­ния дошкольников под руководством Н. Н. Поддьякова.

Обследование - целенаправленное аналитико-синтетическое вос­приятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем. В чем смысл и значение этого метода?

Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. То есть смысл обследования в формировании представления об изо­бражаемом предмете.

Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении отдельных предметов. Обследовать можно игрушки, преДметы быта (дом, мост), природы (деревья, кусты, цветы, жи­вотные). При изображении человека можно обследовать игрушку-куклу, можно рассматривать фигуры детей (на прогулке, гимна­стике) и т.п. То есть обследование - это целенаправленное рассмат­ривание предмета, который необходимо изображать.

Однако смысл его не только, а может быть, не столько в ре­шении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл - в освоении ребенком самого способа обследо­вания как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоя­тельность в познании.

Зрелая изобразительная деятельность немыслима без целена­правленного аналитико-синтетического восприятия окружающе­го. Будущих художников учат смотреть и видеть не по-житейски,

154

а так, чтобы грамотно, профессионально изображать. Дошколь­ника невозможно научить зрелому сенсорному, художественному видению, но помочь ему видеть предмет, его изобразительные признаки возможно и необходимо.

Итак, обследование - метод обучения и в то же время одна из задач обучения.

Овладение ребенком доступным способом восприятия форми­рует у него художественную позицию - в поиске способа изобра­жения идти от восприятия изображаемого предмета (самому ста­вить задачу: хорошо рассмотреть, что выразительнее изобразить). Формирование такой позиции к концу дошкольного возраста имеет большое значение для становления самостоятельности ре­бенка в изодеятельности, для перевода ее на самодеятельный, творческий уровень. Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («Не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.

Правильно проведенное обследование способствует и более успешному решению частных задач конкретного занятия, делает процесс обучения ребенка более активным и самостоятельным. Дело в том, что в процессе обследования у детей формируется не просто осмысленное представление о предмете, о его внешних наглядных признаках, но в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с последова­тельностью изображения, а обследующие жесты не только помо­гают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру - так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму - так и ле­пим). Все это делает показ способов изображения педагогом до­полнительным приемом обучения, а на последующих этапах ста­новится необязательным.

При постоянном использовании обследования дети понимают связь между обследованием и способами изображения, становятся все более самостоятельными.

Наконец, только с помощью и в процессе обследования воз­можно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа (дома, транспорт и т.д.). Вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам, установление и объяснение сходства, а затем и обобщение по­зволяют формировать обобщенное представление о группе по­добных предметов.

155

В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запо­рожца, Н.Н.Поддьякова, В.И.Логиновой и др., показана возмож­ность усвоения детьми существенных, центральных связей, явлений в той или иной области в процессе предметно-чувственной деятель­ности: изодеятельности, конструирования и др.

Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова показали, что успешное фор­мирование изобразительной деятельности, а значит, и развитие ребенка зависит не только от овладения изобразительными уме­ниями, но и от формирования системных знаний. В основе систе­мы - связь между внешним видом предмета и его функциональ­ным назначением. Таким образом, в процессе наблюдения, обсле­дования идет осмысленное вычленение внешних изобразительных признаков, а затем формирование обобщенных представлений, облегчающих процесс самостоятельного познания других кон­кретных предметов из той или иной типовой группы.

На основе обобщенных представлений формируется и обоб­щенный способ изображения предметов одного типа. Сходство во внешнем виде подводит дошкольников к выводу о сходстве спо­соба изображения и помогает перенести усвоенный способ изо­бражения на относительно новый предмет.

Какова структура обследования?

Обследование можно разделить на три разных по характеру этапа.

Первый этап - целостное эмоциональное восприятие предмета через какой-то выразительный признак. Это, по существу, эстети­ческое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятельности. [Например, пушистый, мягкий котенок (игрушка), важный гордый гусь (игрушка из па­пье-маше); спелое, вкусное красивое яблоко. Или: «Вот бежит лиеичка, рыжая сестричка, хвостиком помахивает, во все стороны поглядывает...» (игрушка).] Если речь идет о предмете, не обла­дающем яркими эстетическими признаками, все равно его вос­приятие должно быть эмоциональным, заинтересованным. На­пример, дети рассматривают грузовые машины. Можно спросить: какая это машина? А как вы догадались? Такой прием позволяет вычленить самый характерный признак предмета и связать его с функцией, назначением. То есть в данном случае вызван познава­тельный интерес детей к предмету. У дошкольников нужно вы­звать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета. Это порождает соот­ветствующее настроение и приводит к желанию нарисовать такой же предмет (такой же красивый цветок, вылепить такого же важ­ного гуся). Именно в этом заключается смысл первого этапа об­следования изображаемого предмета.

156

Второй этап - аналитическое восприятие предмета, т.е. последо­вательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета. Порядок такого выделения и определения соответствует последовательности изображения. Такой способ обследования продиктован характерным и более доступным дошкольнику спосо­бом изображения. Это подчеркивает и Н.П.Сакулина: «В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последовательно одна за другой, в процессе создания изображения предмет как бы конструируется. Такой способ воспроизведения строения предме­тов характеризует детскую изобразительную деятельность вплоть до старшего дошкольного возраста, когда синтезирующие момен­ты восприятия преобладают над анализирующими и изображение создается от целого к частям»'.

Однако Н.П.Сакулина в одной из своих работ замечает, что дошкольник только подводится к такому изображению целостной формы, и если оно ему удается, то нужно поддержать ребенка, помочь ему. «Конструктивный» же способ изображения остается доминирующим. Переход на более высокий уровень изображения обусловлен общим сенсорным развитием, хорошей координацией зрительных и двигательных анализаторов, сенсомоторной умело­стью. На этой основе возникают и силуэтное вырезывание (це­лостной формы по контуру), и лепка из целого куска. Однако та­кой уровень деятельности характерен для младшего школьника.

Итак, аналитический способ обследования, смысл которого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:

1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и ее назначение.

2. Определяют форму этой части. По возможности выясняют зависимость формы от функции (назначения), условий жизни (почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин пря­ моугольный, длинный кузов).

3. Определяют положение этой части в пространстве (почему у этой сосны корявый, даже раздвоенный ствол, а у других - стройный).

4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выяс­ няют положение, форму, величину ее по отношению к основной.

5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а вы­ полняется в соответствии с натурой.

Таким образом, выделяются все достаточно крупные части. Затем обращается внимание на детали. По возможности особен-

¹ Сакулииа Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965. - С. 112.

157

ности формы, строения, положения в пространстве, цвета объ­ясняются функциональным назначением предмета или условий жизни, обитания животного.

Третий этап опять предполагает целостное эмоциональное вос­приятие предмета, как бы объединяющее возникающее представле­ние в целостный образ.

Остановимся более подробно на втором этапе - анализе изо­бражаемого предмета. К сожалению, в массовой практике этот этап проходит нередко формально, скучно. У детей пропадает интерес к восприятию.

Как избежать этого?

Очень важно, чтобы дети (старшие) понимали смысл такого анализа-обследования. Когда взрослый рассматривает с детьми картины, обязательно нужно обращать их внимание на умение художника наблюдать, многое замечать в окружающих предметах и явлениях. Это поможет детям понять смысл и их собственного наблюдения. (В средней группе предстоит аппликативное изобра­жение транспорта - автобусов. Воспитатель, спрашивает: «Ребята, вы догадались, почему салон у автобуса длинный? Вспомните, мы наблюдали на остановке, как много людей вошло в автобус? В такси «Волгу» - три человека, а в автобус - почти все пассажиры, стоявшие на остановке.)

Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное. («Потро­гайте ствол у березы, какой он, как про него можно сказать? По­чему ствол здесь гладкий, словно шелковый, а тут шершавый. Как это можно нарисовать?», «Понаблюдайте, как ветер колышет вет­ки березы (в разные стороны развеваются), а у дуба - только лис­точки шелестят. Почему ветки березы так послушны ветру? Какие они, как про них можно сказать, с чем сравнить?)

В исследованиях последних лет выделены функциональные связи, зависимости в живой и неживой природе, которые доступ­ны детям-дошкольникам, особенно старшим. Применительно к младшим детям следует ориентироваться на житейский опыт. Им доступны связи, которые наглядны и выявляются в повседневной жизни (почему в домике есть крыша, окна и т.п.).

Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобразительные призна­ки: форму, цвет, строение и т.п. (например, сильные, мощные че­люсти, вытянутая морда у некоторых диких животных и т.д.).

В структуре обследования (анализа) нередко используется об­следующий жест воспитателя и детей, который помогает вычленять форму, ее особенности. Обведение пальчиком по контуру предмета организует зрительное восприятие, взгляд сначала сопровождает,

158

затем направляет движение пальчика. Кроме того, рисунок обсле­дующего жеста совпадает с формообразующим движением, произ­водимым при изображении. Следовательно, обследующий жест «подсказывает» способ изображения. Те же смысл и значение об­следующий жест имеет в обследовании с целью последующей лепки: ладошками и пальчиками предмет ощупывается с целью лучшего выделения формы, эти же движения лежат в основе приемов лепки.

Поэтому важно правильно организовать обследующий жест детей: чем менее опытны дети, тем чаще этот жест-движение мо­жет быть совместным, когда воспитатель берет руки ребенка и вместе с ним выполняет движение. Но этому обязательно должен предшествовать показ приема осязательного обследования. Чем старше дети, тем больше в управлении их действиями можно ис­пользовать слово: «Обхвати руками, потрогай пальчиками вот так (показывает жест)».

В рисовании мелкие части, детали воспринимаются зрительно, в лепке важно ощупывать мелкие детали. Жест не всегда включа­ется в обследование. Если форма предмета и его частей хорошо знакома ребенку и он может вычленить ее зрительно, в жесте нет необходимости.

Обследующий жест сопровождается словом, определяющим направление, характер движения, а в итоге определяющим форму. Например, «пальчик «бежит» по колечку, нигде не останавливает­ся - круглое колечко. Вот как оно покатилось, не останавливает­ся». Или: «Шея у гуся длинная, грудка округлая».

Обследующий жест меняется в разных видах изобразительной деятельности: в лепке он направлен на вычленение объемной формы, характера поверхности предмета, в рисовании, апплика­ции - на вычленение контура формы.

Характер обследующего жеста подчиняется форме: при обсле­довании округлой формы - движение слитное, безостановочное. Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз. Такого рода движения детьми младшего возраста осваива­ются не сразу. Прерывистость движений и изменение направления требуют большего зрительного контроля. Поэтому при обследо­вании педагог, а потом и дети словом фиксируют остановки. Т.С.Комарова обратила внимание на связь обследующего жеста и формообразующего движения. Эта существенная зависимость, уяснение ее детьми помогают им в последующем самостоятельно находить более или менее подходящий способ изображения на основе обследования.

Обследование предметов имеет некоторые особенности в зави­симости от возраста детей, а значит, их возможностей в воспри­ятии и изображении.

159

Дети младшего возраста (вторая младшая группа) изображают предметы, состоящие в основном из одной части, форму передают обобщенную, приближающуюся к геометрической фигуре - эта­лону. Поэтому и содержание обследования очень простое - вы­членить форму, цвет. Так как на занятия отводится немного вре­мени, а малышам (каждому) нужно потрогать, ощутить предмет, вычленить форму, обследование обязательно нужно провести до занятия (по подгруппам, индивидуально).

При низком уровне сенсорного развития очень важно приучать детей контролировать, сопровождать взглядом движение пальчи­ка по форме, устанавливать связь между обследующим жестом и формообразующим движением («Пальчик бежит, нигде не оста­навливается и карандашик (кисточка) побежит, также нигде не остановится»). В младшей группе чаще, чем в других, при обсле­довании необходим совместный жест. В этой группе, особенно при интенсивном сенсорном воспитании и развитии, возможно подведение детей к обобщению предметов по признаку формы (круглыми могут быть яблоки, мячи, шары, пуговицы и т.д.). На этой основе уже в младшей группе возможно формирование обобщенного способа изображения (все круглые предметы рису­ются, лепятся одним и тем же способом).

В средней группе при обследовании обращается внимание на строение предмета. Важна также ориентировка в пространстве, и воспитатель словом уточняет расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. В этом случае требования те же, что и в младшей группе (необходимость обследующего жеста, зрительного контроля, предварительное обследование предметов до занятия, установление связи обследующего жеста и формообразующего движения). Дети средней группы в силу большого сенсорного опы­та могут быть активнее при обследовании. Важно побуждать их действовать жестом и вслух называть части, формы и т.д. Внешнее практическое действие и громкая речь необходимы. Позднее про­цесс обследования будет более «свернут» и ребенок «про себя» бу­дет называть то, что видит. Со средней группы у детей возникает и больше возможностей к выявлению связей, зависимостей между внешним видом и назначением предмета, его частей и другими его признаками, к обобщению предметов по признаку формы.

При обследовании предметов с детьми старшего возраста в свя­зи с усложняющимися задачами изображения следует обращать внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высо­те. Основную форму дети передают еще обобщенно, приближая ее к соответствующей форме геометрической фигуры (круг, овал, тре-

160

угольник и т.п.). Характерный облик предмета создается благодаря включению в изображение некоторых деталей, элементов движе­ния. Однако дошкольники испытывают трудности при изображе­нии прямоугольных и округлых форм разной величины и пропор­ций. Поэтому целесообразно обращать внимание на линии прямого и округлого характера. Это должно быть сделано и при обследова­нии. Обследующий жест подчеркивает и фиксирует внимание на пропорциях. С более старшими детьми устанавливается отличие форм предмета, его частей от геометрических эталонов форм (ха­рактерная форма рыбки - карася, щуки и др.).

При обследовании предметов с детьми старшего возраста (в том числе и подготовительной группы) часто используют прием сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравне­ние подобных предметов между собой с целью формирования обобщенных представлений, а на их основе - и обобщенных спо­собов изображения. Естественно, что старшие дети более само­стоятельны и активны при обследовании. К семи годам дошколь­ники усваивают порядок обследования: с чего начинать наблюде­ние и почему; что потом надо рассмотреть. Они хорошо понима­ют, для чего надо рассматривать. Сам процесс обследования мо­жет быть более свернутым, неполным (движение руки по предмету применяется в отдельных случаях, так как дети изображают зна­комые предметы и знают особенности внешнего вида и пример­ные способы изображения). Следует обратить внимание только на своеобразие в предмете. Однако это возможно, если велась систе­матическая работа по сенсорному воспитанию в предыдущих группах и обследование часто применялось как метод обучения изобразительной деятельности.

В подготовительной группе особенно важно (в процессе обсле­дования) обращать внимание на разнообразие предметов одного типа и учить детей видеть их выразительность, своеобразие каж­дого. Именно на этом делается акцент при обследовании, это по­могает детям создавать более выразительные и разнообразные образы, помогает «разрушить» шаблонные изображения, видоиз­менить, варьировать их. Шаблоны нужны, они экономят силы ребенка, «запас» графических структур позволяет быстро созда­вать изображение, но надо бояться рисования наизусть, «закостенения» штампов. Поэтому грамотное, живое, осмыслен­ное обследование крайне важно практиковать в обучении самых старших детей.

161

Любое действие в изобразительной деятельности, в том числе обследование, важно сформировать до уровня самодеятельного его применения ребенком, тогда дошкольник относительно сво­боден и самостоятелен в познании и изображении. Для этого не-

6 Г. Г. Григорьева

достаточно применения обследования на занятии. Необходимо выносить его за рамки занятия, в повседневную жизнь.

Полезно использовать приемы, помогающие детям осознать обследование как необходимый способ самостоятельного позна­ния, облегчающего и нахождение способа изображения. Для этого нужно пояснять детям смысл обследования.

Анализируя детские рисунки, поделки, обязательно нужно ус­танавливать связь между качеством изображения и качеством обследования. Целесообразно поощрять детей, всячески поддер­живать инициативу в наблюдении; не спешить помогать ребенку советом, показом при поиске способа изображения; продумывать вместе с дошкольниками рациональные способы обследования («Дети, давайте еще раз рассмотрим березы, липы, дубы. Как вы думаете, в чем разница между ними, на что особенно обратить внимание?»). Очень полезно на прогулке рассматривать насеко­мых, мелкие детали растений и т.п. (без ущерба для них).

В работе с самыми старшими дошкольниками методика обсле­дования зависит от многих факторов: от общего сенсорного раз­вития детей и умения обследовать предметы с целью изображе­ния; от задач изображения (рисуют и лепят с натуры или по пред­ставлению); от уровня изобразительных умений и других факто­ров. Педагогу важно, чтобы процесс восприятия не был формаль­ным. Нужно помнить, что обследование должно помочь ребенку в изображении. Это первое обстоятельство, которое определяет методику обследования. Второе обстоятельство - дети должны научиться смотреть и видеть.

Б.М.Теплов, занимавшийся исследованием художественных способностей, писал, что художественная деятельность в любых ее формах требует большой сенсорной культуры и развития таких сложных способностей в сфере восприятия, как, например, на­блюдательность. Поэтому художественное воспитание всегда включает и воспитание способностей восприятия.

Полагаем, что идеальным уровнем развития ребенка в этом плане можно считать возникновение у него, пусть на начальном уровне, потребности наблюдать, рассматривать предметы, если это необходимо для изображения, для создания задуманного образа. Формировать такое желание нелегко, но стремиться к этому нужно.

Специфика обследования в разных видах изобразительной деятельности

При выполнении аппликации из отдельных частей исполь­зуются те же приемы обследования, что и в рисовании, только

обследующий жест пальчиком рекомендуется производить в обратную сторону, справа налево.

При вырезывании из бумаги, сложенной вдвое, предметов симметричной формы в процессе обследования важно, чтобы дети увидели симметрию в предмете. После этого нужно обра­тить внимание дошкольников на пропорции. Например, у вазы округлая, массивная нижняя часть и узкое высокое горло. Затем можно закрыть одну половину вазы (чтобы не рассеивать вни­мание детей) и обследовать другую по контуру, снизу вверх (по направлению предстоящего вырезывания). Жест пальцем по контуру формы взрослый обязательно сопровождает словом. Например: «Внизу вазы линия округлая, у горлышка - линия прямая...» и т.д.

При силуэтном вырезывании, наиболее трудном для детей, первый этап обследования тот же самый - целостное восприятие. При этом следует обратить внимание ребят на наиболее выра­зительные признаки предмета, например: у сороки - длинный хвост, сильный клюв; у слона - длинный хобот, массивные но­ги. После этого необходимо обследовать предмет жестом по контуру всей формы, справа налево с предполагаемого места вырезывания. Обследующий жест сопровождается словом, подчеркивающим направление движения и характер линии, формы. В процессе обследования воспитатель напоминает о связи обследующего жеста со способом и последовательностью вырезывания: «Как пальчиком ведем, так и вырезать будем». Например, обследуя игрушку - птицу целостной пластичной формы, можно спросить: «С чего удобнее начать вырезывание птицы? С хвостика. Давай посмотрим, какой хвостик... веди пальчиком... хвостик длинный, линия прямая. Затем спинка -линия опять прямая, а где крылышки - выпуклая, чуть округ­лая... И потом что вырезаем? Шейку... линия опять прямая, ко­роткая... а сейчас...» и т.д.

Усвоив особенности целостной формы каких-либо предме­тов (например, птиц) и удобный силуэтный способ их вырезыва­ния, дети могут новые предметы из этой группы обследовать более быстро, фиксируя внимание на своеобразии. Например, у сороки длинный хвост, по величине он равен туловищу птицы. Линия хвоста плавно переходит в линию спины. У голубей хвост короткий, туловище относительно большое и более ок­руглое и т.п.

При освоении обобщенного способа обследования и изо­бражения восприятие относительно нового предмета более короткое, свернутое, а процесс изображения более самостоя­тельный и быстрый.

162

163

Специфика обследования в лепке

Порядок операций при обследовании предмета в основном по­вторяет их порядок в лепке.

При поиске способов обследования конкретного предмета пе­дагог должен идти от доступных детям способов изображения. Значит, педагог идет от анализа предмета и определения наиболее подходящего (удобного) для детей способа изображения к опре­делению способа обследования. Когда продуманы способы и по­следовательность лепки, педагогу легко найти способы обследо­вания. У ребенка другой путь: сначала обследование, помогающее ребенку рассмотреть, а затем представить предмет, и лишь на этой основе - усвоение способа изображения. При этом создается представление не только о существенных признаках предмета, но и о последовательности лепки.

Схема лепки предметов круглой и овальной формы с рельефными особенностями (яблоко, груша, огурец, баклажан, лук, гранат)¹:

1. Создание основной формы, близкой к геометрической фигуре.

2. Лепка формы специфической (характерной).

3. Лепка основных рельефных особенностей предмета.

4. Обработка поверхности (сглаживание) и выполнение мелких второстепенных рельефных особенностей.

5. Дополнительные изображения (веточки, листочки). Схема лепки предметов сложной (расчлененной) формы:

1. Лепка подставки.

2. Лепка основной, наиболее крупной части предмета (обобщенной формы).

3. Лепка других крупных частей (обобщенной формы).

4. Лепка специфической (характерной) формы этих крупных частей.

5. Соединение крупных частей в одно целое.

6. Лепка мелких деталей предмета (клюва, хвостика, ушей и т.д.).

7. Обработка поверхности (примазывание, приглаживание и т.д.). Каков же порядок обследования предметов при таком способе

лепке?

1. Выделение общей формы (если предмет целостный, мало- расчлененной формы) или основной части.

2. Выделение специфической, характерной формы (отличие от геометрической).

3. Определение формы других частей и сравнение с формой центральной части.

4. Определение величины других частей по сравнению с основной.

¹ По материалам Н.А.Алексеевой и А.Е.Высоцкой.

164

5. Определение положения этих частей по отношению к основной.

6. Внимание фиксируется на основных рельефных особенно­ стях, уточняющих специфическую форму (в яблоке - углубление сверху) и форму мелких деталей предмета (ушки, клюв, хвостик и т.п.); на свойствах поверхности предмета и мелких, второстепен­ ных особенностях (полосочки, впадины и т.п.).

Важно, чтобы движения пальцев при обследовании максималь­но соответствовали характеру движений пальцев при лепке. Мно­гие части и свойства предмета обследуются так же, как и лепятся. Например, главные особенности специфической характерной фор­мы предмета (оттягивание и закругление, расплющивание) лепятся всеми пальцами правой руки. Так же они и обследуются. Основные рельефные особенности предмета, дополняющие специфическую форму, мелкие детали предмета лепятся путем оттягивания или прищипывания указательным и большим пальцами правой руки. Таким же образом они и обследуются. Следовательно, происхо­дит перенос двигательного навыка из обследования в лепку. Ре­бенку надо показывать и объяснять, какими пальцами обследует­ся предмет или его часть, приучать его контролировать взглядом движения пальцев. Воспитатель, называя словом, фиксирует вни­мание ребенка на всех особенностях предмета. Побуждает его к повторению-называнию этих особенностей, а позднее - к само­стоятельному определению.

Зависимость обследования от способа изображения (с натуры, по представлению)

При изображении с натуры предмет рассматривают в том ра­курсе, в котором будет выполняться изображение.

При этом нужно фиксировать внимание дошкольников на ви­димых частях (при сохранении в целом структуры обследования).

При изображении по представлению важно, чтобы дети могли «увидеть» не только основные формы предмета, строения, но и возможные их варианты. Для этого можно подобрать и обследо­вать с дошкольниками не один, а несколько предметов, фиксируя внимание на вариативности (разные яблоки, разные виды грузо­вых машин и т.д.). Н.П.Сакулина обращает внимание педагогов на необходимость подбора для обследования натуральных пред­метов (овощи, фрукты, цветы, веточки и т.п.).

Обследование игрушек, скульптур, изображающих животных, птиц, нужно проводить только после наблюдения их в живой природе, если это возможно. Важно, чтобы дети представляли образ «живым», выразительным, не статичным. По мере овладе­ния детьми изобразительной деятельностью обогащается запас

165

усвоенных ими способов изображения. Возможность применить их нередко приводит детей к пассивности в отношении даль­нейшего наблюдения жизненных явлений и использования их при создании изображения. Ребенок обходится имеющимся за­пасом графических образов. Связь изображения с предвари­тельным наблюдением нарушается. Одной из задач руководства изобразительной деятельностью является развитие у детей потребности постоянно привлекать сенсорный опыт, обогащая его путем наблюдений. Это возможно, если предъявляются тре­бования к качеству изображения, последнее достигается при­влечением детей к оценке изображений.

Овладение способами изображения и способами восприятия по­степенно рождает у детей специфические черты художественного восприятия, когда ребенок, разглядывая какой-то предмет, начина­ет представлять способы его изображения, формы, краски и т.п.

Что бы ребенок не рисовал (лепил) «наизусть», важно, чтобы новое восприятие и представление было ярким, «живым», эмо­циональным, обогащающим знакомые, часто применяемые спо­собы изображения.

Итак, мы детально рассмотрели метод обследования, один из ведущих в обучении детей изобразительной деятельности и в раз­витии ребенка. Данный метод может быть представлен в структу­ре любого общедидактического метода. Если обследование ведет в основном педагог (что чаще всего бывает в младшей группе), который дает детям готовую информацию, этот метод можно отнести к информационно-рецептивным. Однако обследование чаще всего выглядит как репродуктивный метод, так как активи­зируется опыт детей, их знания, которые они применяют при рас­смотрении того или иного предмета (например, знание сенсорных эталонов форм, цвета и т.п.). Если в процессе обследования детей ставят в ситуацию сравнения нового предмета с подобным, под­водят к переносу знаний и умений на восприятие этого нового предмета, то можно говорить об обследовании как о репродук-тивно-вариативном методе. Наконец, педагог может предложить детям самостоятельно рассмотреть какой-либо предмет. Напри­мер, в группе дошкольники все вместе рассматривали кошку, бе­резу и т. п. Им предлагают рассмотреть кошку дома, а потом рас­сказать, чем она отличается от той, которую видели в группе. Это обследование по характеру познавательной деятельности близко к эвристическому (частично поисковому). Самым старшим детям можно предложить (в течение какого-то времени) самостоятельно рассматривать машины (или дома, деревья), с тем чтобы на пред­стоящем занятии по рисованию нарисовать новую марку машины (необыкновенный дом, чудо-дерево и т.п.). Такой метод обследо-

166

вания можно отнести к исследовательским методам, где познава­тельная задача решается самостоятельно, а результат ее решения в процессе переработки впечатлений будет представлен в виде нового образа.

Таким образом, метод обследования нестатичен. Развивающий эффект этого метода зависит от характера познавательной дея­тельности, которую он организует, а также от сочетания его с другими методами.

Обследование по возможности следует проводить после наблю­дений или «вкрапливать» в наблюдения. Тогда любая «неживая» натура (игрушки, овощи, фрукты и т.п.) «оживает». Как мы уже отмечали, обследование можно сочетать с художественным сло­вом, если оно обостряет восприятие и чувства. Иногда музыка, служащая эмоциональным фоном обследования (например, цве­тущей ветки вишни, сирени), обостряет восприятие и чувство. Педагог должен подойти к этому творчески.

Рассматривание картин и книжных иллюстраций - широко ис­пользуемый метод в обучении детей изобразительной деятельно­сти. С какой целью его используют? Ни в коем случае ни картину, ни иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания. Это косвенный метод обучения, применяемый в основном в сис­теме предварительного формирования представлений и замыслов. В тех случаях, когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия, исполь­зуют картины или иллюстрации. Их можно использовать и после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения пред­ставлений. Например, наблюдение за рыбками в аквариуме мож­но дополнить рассматриванием их в атласе по биологии или в иллюстрированных энциклопедиях для детей и т.п. Фиксирован­ный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.

Картины (предметные, сюжетные), иллюстрации можно исполь­зовать для обогащения детей некоторыми способами изображения, доступными для них. Целесообразно продемонстрировать колорит осени, зимы в картинах разных художников, чтобы дети лучше по­няли это средство выразительности. Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. Есть картины, иллюстра­ции, на которых можно увидеть достаточно простые способы изо­бражения движения, легко понимаемые и перенимаемые детьми. Это обогащает их изобразительный опыт новыми графическими образами. На картине можно показать доступный способ изобра­жения пространства, земли и неба, способ передачи трехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное по­строение рисунка с выделением композиционного центра (главное

167

изображается более крупно, то, что расположено ближе, изобража­ется внизу листа, а дальше - наверху).

Педагогу желательно иметь тематические наборы предметных или малосюжетных картин, на которых можно увидеть разные способы изображения домов, деревьев, пространства земли, жи­вотных в движении и т.п. Однако использовать их рекомендуется после наблюдений как дополнительный прием, помогающий пе­ревести наглядные образы, сложившиеся при непосредственном восприятии, в графические или как прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы, шаблоны. Если такие картины, иллюстрации принести на занятие, дети невольно будут копировать их, подражать. Самые яркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним, более све­жим восприятием готового образа. Поэтому применять этот при­ем (в рисовании) нужно в предварительной работе.

При обучении лепке картина может быть использована и непо­средственно на занятии. Плоскостное изображение не дает прямо­го образца и потому не будет приемом механического обучения, ребенок сам должен найти приемы объемного изображения. Хо­рошо, если картина демонстрирует один и тот же предмет в раз­ных положениях.

Таким образом, данный метод обучения позволяет формиро­вать представление об изображаемом предмете, явлении, обога­щает изобразительный опыт дошкольников некоторыми доступ­ными способами изображения¹ (на определенном этапе обучения). К картинам, используемым в работе с дошкольниками, предъяв­ляют требования:

• ясное, четкое изображение, лучше на «чистом» локального цвета фоне;

• композиционная простота и доступность содержания (проще, чем для специального рассматривания как произведения искусства);

• реалистичность изображения.

Не следует путать рассматривание картины, иллюстрации как метода обучения с рассматриванием произведений искусства на специальных занятиях. Смысл этих занятий - развитие эстетиче­ских чувств, художественного познания мира, в развитии эмоцио­нальной, интеллектуальной, нравственно-волевой сфер личности. На таких занятиях дети с помощью взрослых познают искусство. Этот опыт, безусловно, сказывается на собственной художествен­ной деятельности детей. Воспринимая содержание художествен­ного образа через художественную форму в картине, дети лучше

¹ В исследованиях Е.А.Флериной. Е. И.Езикеевой, Р. А. Мирошкиной и др. данный метод обучения рассматривается особенно подробно.

понимают колорит, композицию, линию и прочие способы выра­жения художником состояния природы, человека и самого худож­ника. По собственной инициативе ребята начинают заимствовать какие-то приемы, и это всячески надо поддерживать. Но ни в коем случае нельзя превращать такие занятия в специальный тренаж -«натаскивание» детей на подражание. Этим можно убить интерес дошкольников к искусству. Вспомните, для чего вы, взрослые, читаете книги, ходите в музеи, любуетесь архитектурой, разве с целью подражания (исключая профессиональный интерес)? От общения с искусством должно остаться чувство радости, востор­га, «очищения» души. Вот что должны переживать дети.