§ 2. Развитие ребенка как субъекта изобразительной деятельности

Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития дея­тельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

¹ См.: Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. -М, 1995. -С. 21. 36

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продол­жает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благо­датным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Что важно видеть, понимать в детской изобразительной дея­тельности?

Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправ­ленной деятельности.

Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой.

В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка.

Иными словами, важно рассмотреть, как постепенно изменяет­ся эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие объективные возмож­ности развития ребенка складываются в ее условиях? Как взрос­лые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на развитие ребенка?

Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики того или ино­го возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа от­ношения ребенка к миру.

Развитие детской изобразительной деятельности, на наш взгляд, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью со взрослыми людьми, участвовать в их деятельно­сти и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде. Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общест­венный предмет» является главным, основным. Это отношение реа­лизуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. По­лагаем, что она возникает не как художественная, а как разновид­ность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленя­ется из предметной и становится целенаправленной изобразитель­ной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах ее развития многие черты предметной деятельности.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испыты­вает потребность жить одной жизнью со взрослыми, активно вой-

37

ти в жизненное пространство человеческого сообщества и дейст­вовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребе­нок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И по­тому он в большей степени ориентирован не столько на предмет­ный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».

Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реали­зует эту потребность и практическим путем постигает, осмысли­вает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможно­стям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии дру­гих деятельностей в большой степени определяются доминирую­щим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией разви­тия, а следовательно, и ведущим видом деятельности.

Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процес­се восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реа­лизуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно на­правленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по со­держанию, общественной оценкой и общественным использова­нием конечного результата (созданных образов). Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему обществен­ных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетиче­ское восприятие готовых образов другими людьми).

Кроме того, возникают субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при вы­полнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).

Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер лич­ности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует

38

развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельст­вует о развитии личности ребенка.

Рассмотрим подробнее, как же развивается детская изобрази­тельная деятельность в разные возрастные периоды.

Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет)

К году заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя мир взрослого человека (самых близких людей). Главный тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1 году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок -взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельно­сти - непосредственно-эмоциональном общении. К году появля­ются первые слова, обозначающие окружающие малыша предме­ты и людей. Ребенок начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, увеличивается мир предметов, которые он может познать и действовать с ними. Пы­таясь реализовать эту возможность, ребенок часто слышит слово: «Нельзя!» Запрет вызывает протест ребенка, выражающийся ино­гда в плаче, капризах или повторении запретного действия и т.п. Наступает кризис 1 года жизни: ребенок хочет активно действо­вать с предметами сам, но не все ему позволено. А сам малыш пока не знает свои возможности, не понимает, что без взрослого он не сможет обойтись.

Ранний возраст длится с года до 3 лет. Мир - широк, богат, разнообразен. Как хочется все потрогать, узнать. Вот на папином столе что-то белое. «Ну-ка достану, потрогаю... » Листочек упал со стола и «приземлился» рядом с малышом. Что же можно де­лать с этим листочком? Попробуем на вкус... жуется, но невкусно, даже если набить полный рот. А вот и мама помогает вытащить изо рта эту «бяку». Что же с ней еще можно сделать? Но мама отвлекает его внимание на другую игрушку, и он забывает об этом листочке. Иногда отвлечь не удается, и малыш настойчиво возвращается к столу, к папиным листочкам, кто-то из детей де­лает это молча, а кто-то с ревом, но все с великим желанием про­должить свое важное дело. Предметом внимания ребенка может быть и карандаш, и ручка, и краски, оказавшиеся в поле зрения малыша. Малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое, что с этим можно делать?» - и познает мир предметов чувственным путем, исследуя их. В этот период (после года) ребенка интересу­ют мир предметов и способы действия с ними. Это доминирую-

39

щий тип отношения малыша к окружающему миру. Поэтому ве­дущим видом деятельности, в котором ребенок может реализо­вать эту потребность, является манипулятивная, а затем предмет­но-орудийная деятельность¹. А действия ребенка с изобразитель­ным материалом - одно из частных проявлений этой деятельно­сти. Ученые отмечают, что развитие движений и возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляются к году, чаще после года. В раннем возрасте, в период от 1 года до 1,5 лет, ребенок не испытывает потребности рисовать. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш, он начинает действовать с ними. Интерес к материалу и действия с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности.

Поэтому в этот период (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребе­нок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положе­ны отдельно от других предметов.

Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует од­новременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. Итак, материал должен быть ярким, прочным, обес­печивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступ­ном для ребенка месте. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п.-Бумагу он будет рвать, мять... Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т.п. Психологи (Д.Б.Эльконин) называют этот способ действия использования орудий не специфическим, т.е. способ действия под­чиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возмож­ность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти на­встречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи со­ветуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам.

¹ Содержание предметной деятельности - усвоение ребенком общественно вырабо­танных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потреб­ность ребенка в познании предметов и способов действия с ними.

40

Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфиче­скими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ре­бенок усвоить эти действия могут только в совместной предмет­ной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малы­ша являются изобразительный материал, способ его употребле­ния, а общение со взрослым - средство осуществления такой предметной деятельности.

Моментом такого общения может быть изобразительная дея­тельность взрослых или их действия с изобразительным материа­лом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразитель­ных материалов, которая не дает возможности такому маленько­му ребенку вычленить сам способ действия.

Поэтому малышу надо помочь овладеть им.

Как идет этот процесс овладения действием?

В структуре действия есть ориентировочная, исполнительская и контрольно-оценочная часть. Овладение действием означает овла­дение всеми его структурными компонентами. Ориентировочная основа действия носит сенсорный характер. Человеку необходимо увидеть внешние свойства предмета и особым образом учесть их при выполнении действия. Действия орудийного типа предъявля­ют определенные требования к сенсорике ребенка, а именно к умению соотносить предметы по свойствам, например толщину и длину карандаша, фломастера; величину ворса кисти и расстояние от ворса кисти до деревянной части ручки, ее толщину, расстоя­ние между палитрой и бумагой; толщину, хрупкость сангины, угля и т.д. Без ориентировки во внешних характеристиках и свой­ствах предметов и соотнесения их между собой невозможны пол­ноценное осуществление исполнительских операций и должный контроль за ними. Ребенок не сможет правильно ухватить каран­даш, кисть, набрать краску на кисть и точно донести ее до листа; соизмерить силу нажима на карандаш и кисть, не соотнося дейст­вия с особенностями этого материала (твердость и мягкость) и т.п. Следовательно, без становления каждого компонента изобра­зительного действия и их согласования невозможен хороший ре­зультат. Поэтому на развитие ориентировочной основы изобра­зительного действия следует обратить особое внимание.

Психологами установлена последовательность освоения пред­метного действия в раннем возрасте: от совместного к частичному

41

(совместно-раздельному), когда начинают действие вместе ребе­нок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие вы­полняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д.Б.Элъконин). Освоение изобразительного действия (техники) подчиняется этому же закону.

Процесс становления действия в этом плане есть одновременно процесс его структурного оформления. На этапе совместного дей­ствия его цель, ориентировочная, исполнительская части и оценка слиты, известны только взрослому, выполняются под его контро­лем. Только по окончанию такого действия ребенок начинает представлять цель, конечный результат действия.

На этапе совместно-раздельного исполнения ребенок уже пред­ставляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закон­чить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя дейст­вие по образцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.

При выполнении действия по речевой инструкции (самостоя­тельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, испол­нение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия.

Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каж­дого этапа в становлении структурных компонентов действия.

Каковы основные линии развития предметного действия? Д.Б.Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и дей­ствия с изобразительным материалом.

По мере упражнения предметное действие становится все бо­лее смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными.

Предметное действие развивается по линии обобщения (Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина). Ребенок переносит действие на дру­гой подобный предмет (действие с карандашом, фломастером, сан­гиной и т.п.) (обобщение функции); в другую ситуацию (рисует карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.).

Перенос и обобщение действия требуют развития ориентировки ребенка в предметах и ситуации. Возникает необходимость соот­несения свойств нового предмета или ситуации с известными, их уподобление, а на этой основе перенос действия. В связи с этим

42

развитая ориентировочная часть действия (видение внешних свойств материалов, соотнесение этих материалов по свойствам) -одно из важнейших условий становления самостоятельного дей­ствия и деятельности в целом.

Л.А.Венгер и его сотрудники разработали систему дидактиче­ских игр и упражнений для обучения детей соотнесению предме­тов по их свойствам¹.

Одним из показателей развития предметного действия (с изо­бразительным материалом) является инициатива ребенка в его применении в соответствии с желанием, сложившейся ситуацией, т.е. свободное и правильное использование кисти, краски, каран­дашей по своей инициативе.

Процесс формирования действий требует от взрослого терпе­ния, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную актив­ность, возможность выбора. Педагог должен предоставлять ре­бенку возможность сориентироваться в ситуации, в условиях соб­ственного действия, прежде чем стимулировать начало действия; альтернативы для выбора, давать возможность заканчивать зна­чимые для него действия, прежде чем переключать его на дейст­вия, инициируемые взрослым. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек.

Таким образом, уже на этапе появления предпосылок изобра­зительных действий взрослым следует помнить:

• о создании условий, при которых круг предметов (изобрази­ тельных материалов), интересующих ребенка, постоянно расши­ ряется и малыш становится инициатором действий с ними;

• о необходимости поэтапного формирования предметного действия с изобразительным материалом, осуществлять его в со­ трудничестве с ребенком;

• о целенаправленном формировании ориентировочной, ис­ полнительской, контрольной частей действий с изобразительным материалом;

• о постепенном формировании активности, самостоятельно­ сти, инициативы ребенка в их выполнении.

На начальном этапе освоения нового действия с изобразитель­ным материалом также необходимо выполнять его совместно: вложить карандаш в ручку ребенка и вместе с ним почеркать, по­рисовать. Это целесообразно делать после 1 года, ближе к полу­тора годам. Если на 1 году жизни малыша взрослый с помощью

¹ Ветер Л. Л., Пилюгина Э. Т., Ветер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребен­ка. - М.. 1998.

43

игрушек развивает ручку ребенка, обеспечивая вовремя общее сенсорное развитие, то уже с 1 и 2 месяца малыш усваивает способ правильного удерживания карандаша (в 3 пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Удерживать карандаш только в кулачке он может в связи с общей неразвитостью руки, слабостью мелких мышц.

Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим раз­витием руки ребенка через различные дидактические материалы на 1 и 2 году жизни.

Ребенок в этот период может не замечать, какое получилось изображение: он увлечен самим материалом, действием с ним. Поэтому он может использовать для рисования неотточенный карандаш или палочку, похожую на него, и «черкать» ею на бума­ге, на полу, на столе и т.д. Ребенка привлекают материал, процесс действия с ним, ритмичные движения, которые он может произ­водить с карандашом, даже шум от движения по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, ма­лыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Обычно это «открытие» вызывает удивление и радость у ребенка. «Во какая!» - восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге мож­но что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием.

В этот момент (после действия и полученного результата) у малыша появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытию, кроха стремится по­вторить действие. «Еще такую сделаю». Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное обще­ние,- одобрительная поддержка намерений ребенка - начало, истоки развития специфических общественно направленных мотивов деятельности.

С этого момента появляется новый мотив предметной деятель­ности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его при­влекают уже не только и не столько материал и возможность дей­ствовать с ним, сколько возможность получить результат. И те­перь малышу уже не все равно, отточен ли карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадают из рук, малышу бывает удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает по­могать ему захватывать и удерживать карандаш.

44

Как заметила Н.П.Сакулина, графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит палкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой, любая результатив­ность производимого им действия.

Что же нужно делать взрослым в этот период?

Необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материа­лом, к получению яркого следа на бумаге. Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлека­ет малыша, являясь дополнительным стимулом его действий с материалом.

Надо дать ему возможность «изжить» желание черкать по бу­маге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Он нередко рвет бумагу, так как не способен регулировать силу нажима на карандаш, черкая, выходит за пре­делы листа бумаги, не управляет размахом движений. Но дейст­вия эти самостоятельны и самоценны.

При многократном повторении движений они становятся бо­лее организованными, ритмичными. Закладываются первые эле­менты зрительно-двигательной координации, так важной в изо­бразительной деятельности. У одних движения едва заметны -след слабый, у других - энергичны и след более яркий.

Каков результат таких действий?

По данным Е.И.Игнатьева, Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получа­ются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных на­правлениях. К полутора годам движения уже более уверенные, ритмичные, но они «подчиняются» руке, а не глазу, зрение не ре­гулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляют­ся более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки», дети ос­ваивают вращательные движения, сначала удлиненные, затем круглые; передвигая руку по листу, ребенок получает спирали.

Во втором полугодии второго года жизни совершенствуются движения, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдель­ные линии приобретают тоже разнообразный характер: закруг­ляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные

45

линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии).

На таком уровне развития деятельности действия малыша с материалом можно наполнить иным смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо пока­зать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ре­бенку возможность самому сделать «открытие», увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так назы­ваемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут поя­виться на бумаге, что источник их появления - он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным ма­териалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности.

Однако условием первоначального «прочтения» собственно­го рисунка является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми 2-го года жиз­ни очень важно рассматривать предметные картинки и соответ­ствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живо­писное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он на­чинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно, как мы отметили выше, рисовать, ле­пить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев).

Как же и когда ребенок научается вкладывать содержание в свои каракули? Впервые это происходит примерно от 1,5 до 2 лет. Если ребенок не видит образ в своих каракулях, надо помочь ему. Видение образа - ступенька к следующему этапу развития изо­бразительной деятельности. От взрослых требуется проявить интерес к тому, что черкает ребенок на своем листке. Надо вме­сте с ним «читать» его рисунок, показывая малышу, что в штри­хах, пятнах может быть образ какого-то предмета, явления. «Какая длинная дорожка получилась!» - удивленно восклицает мама. Малыш не рисовал дорожку, просто черкал по листу. Од­нако образ, увиденный мамой, удивляет и радует малыша. Что­бы усилить интерес ребенка к образу, выявить ассоциативную связь, т.е. помочь малышу увидеть в линии дорожку, можно обыграть рисунок: поставить на дорожку машину и покатать ее, взять маленькую игрушку, например зайчика, и показать, как он

46

скачет по дорожке. За неимением игрушки используются пред­меты-заместители (кусочек бумаги, ткани, меха и др.), напоми­нающие воображаемый предмет. Иногда достаточно жеста, ими­тирующего движения того или иного персонажа. Такое обыгры­вание рисунка развивает воображение малыша. А воображение -основа любого творчества, без воображения немыслимо развитие творческих способностей. В процессе такой игры ребенок лучше понимает смысл изобразительной деятельности, что важно для последующего ее развития.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциа­тивного образа. Ознакомление малыша с окружающим миром -основа образного прочтения им своих игровых картин.

Итак, малыш с интересом ищет содержание в своих бесфор­менных линиях. Именно это становится главным двигателем, сти­мулом его самостоятельных действий с изобразительным мате­риалом. Отвечая на вопрос: «Что ты нарисовал?», ребенок начи­нает фантазировать. Увидеть образ самому гораздо полезнее, чем по подсказке взрослого.

Напрасно пытаться в это время найти объективное сходство каракулей с изображаемым предметом. Его чаще всего нет. Но как же малыш находит это сходство? Иногда по форме (прямая линия - значит, дорожка), по цвету (красное - значит, яблочко или флажок, в зависимости от опыта), по массе (большое пятно -значит, слон), по ритму движений (стучит карандашом по листку, ритм напоминает, как идет дождик). Иногда ощущение сходства вызывается траекторией движений. Рука с карандашом бесцельно скользит по листу. Это вызывает в памяти ребенка след от само­лета или движение машины (в зависимости от того, что на ребен­ка произвело впечатление и что ему запомнилось). Малыш, как правило, не осознает, на основе каких признаков возникло «узнавание» образа.

В процессе и в результате совместного «чтения» детских караку­лей и их обыгрывания ребенок не только видит образ (например, дорожку), но, радуясь своим возможностям, хочет повторить изо­бражение: «Еще дорожку нарисую». Наступает очень важный мо­мент в развитии деятельности. С этого периода ребенок не только понимает ее изобразительный характер - впервые появляется цель, поставленная им самим: «Яблочко! Яблочко! Еще нарисую яблоч­ко». Сказанное вслух: «Еще нарисую...» - свидетельствует о появле­нии собственно изобразительной деятельности (первоначального замысла). Так заканчивается «доизобразительный период» в разви­тии детской деятельности.

4?

Важно отметить, что доминирующий интерес ребенка к пред­метному миру находит отражение в содержании ассоциативных образов и первых замыслов.

Другая, не исчезающая потребность в общении со взрослыми, особенно близкими людьми, вызывает у ребенка стремление подра­жать деятельности взрослых («Пишу письмо»), общаться с ними по поводу своего рисунка и получить их одобрение. Поэтому в раннем возрасте существует комплекс мотивов, побуждающих предметно-изобразительную деятельность; интерес к материалу и действиям с ним, ведущий мотив, а также интерес к общению со взрослым и подражание ему, стремление получить одобрение взрослого.

Все эти мотивы в дошкольном возрасте не исчезают, а сохра­няются, занимая только иное место в иерархии мотивов.

Педагогу дошкольного учреждения следует учитывать, что все дети и условия их развития неодинаковы. Поэтому нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей. Все ее эта­пы один ребенок проходит медленно, поочередно; другой - быст­ро, как бы одномоментно. Важно видеть перспективу развития и создавать для этого соответствующие условия.

Напомним основные ступени развития изобразительной дея­тельности в раннем возрасте и ребенка в ее условиях.

Ярко выраженный интерес малыша к изобразительному мате­риалу и познавательные действия с ним. (Необходимо предостав­лять ребенку материал, позволять разнообразно действовать с ним. Поддерживать его интерес к «экспериментированию» с ма­териалом!)

Интерес ребенка к действиям взрослых с материалом. Подра­жание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом. (Можно рисовать на глазах малыша и для него, показывать, как взрослый пользуется мате­риалом, «читать» свой рисунок вместе с малышом.)

Интерес малыша к следу, оставленному им на бумаге, и появле­ние ассоциативного образа. (Нужно знакомить ребенка с окру­жающими предметами, явлениями, стимулировать предметно-орудийную деятельность. Рассматривать предметные и малосю­жетные картинки. Лепить для ребенка из глины, снега (в лепке быстрее возможно «узнавание» образа). «Читать» и обыгрывать детские рисунки-каракули, удивляться и радоваться им.)

Появление первых замыслов, принятие малышом самостоятель­ного решения что-то нарисовать. (Поддерживать в этом стремле­нии. Постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.)

На этом возрастном этапе идет интенсивное психическое разви­тие малыша. Проявляются и развиваются все психические процес-

48

сы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Заклады­ваются основы их зрительно-двигательной координации. В контек­сте общего психического идет личностное развитие ребенка. Так, первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активно­сти вызывают чувство радости у малыша, возникают предпосылки осознания своей «самости». Малыш уже не объект, с которым дей­ствует взрослый, а сам субъект своей деятельности. Первоначаль­ное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла дея­тельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, спо­собствующие личностному развитию. Подобные количественные и качественные изменения в знаниях, способах деятельности, опыте общения малыша со взрослыми постепенно создают основу для появления у него чувства относительной самостоятельности, авто­номности, независимости, что влечет за собой в дальнейшем еще большее осознание ребенком своего «Я».

Изобразительная деятельность детей от двух до трех лет

На 3 году жизни ребенка ведущим типом его отношения к ок­ружающему миру остается отношение к предметам, ориентация на предметы и способы их использования. Предметно-орудийная деятельность, в которой в основном и реализуется это отношение, становится более развитой: расширяется круг интересующих и освоенных предметов, к ним относят и предметы природы, пред­меты духовной и материальной культуры. Развивается речь, кото­рая рассматривается как знак, осваиваемый в контексте предмет­но-орудийной деятельности и общения, сопровождающего ее. Малыш с помощью взрослых открывает для себя функции пред­метов. Логика руки подчиняется логике предметов {П. Я. Галь­перин). Действия становятся все более специфическими. Очень важ­но, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т.е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый по­добный предмет - оно становится обобщенным (способ изобра­жения карандашом переносится на фломастер, восковые мелки, кисть и т.п.). Перенос способа действия в новые ситуации (мелком рисует на асфальте, на полу, на доске, на линолеуме и т.п.) - тоже пример обобщенного действия. Овладение специфическими дейст­виями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализации в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относи­тельную свободу, самостоятельность в решении конкретных задач.

49

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребен­ком действия, которые составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л.Ф.Обухова). Когда малыш становится более самостоятельным, более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с действиями взрослого, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. При этом отчет­ливо оформляется позиция «Я сам». Окружающие люди невольно дают малышу образцы разнообразных действий. Ребенку откры­вается не просто мир предметов, а мир взрослых, действующих с этими предметами, взаимодействующих между собой. Но дошко­льник не всегда может действовать сам, как взрослый (печь пиро­ги, шить на швейной машине, водить автомобиль и т.п.). Стрем­ление жить, как взрослый, и невозможность реализовать это стремление и рождает так называемый кризис 3 лет. Ребенок про­являет непослушание, упрямство, негативизм, строптивость и т.п.

Один из путей благополучного выхода ребенка из кризиса -это предоставление максимально возможной самостоятельности, в которой малыш может использовать усвоенные способы дейст­вия, реализовать свою приобретенную «умелость». Другой путь малыш находит сам.

Противоречие между стремлением ребенка действовать, как взрослый, реализовать позицию «Я сам» и его ограниченными воз­можностями разрешается в ролевой игре. К трем годам малыш от­крывает для себя способ возможного существования в мире взрос­лых. С помощью предметной отобразительной игры ребенок вос­производит действия взрослых с привлекательными, но недоступ­ными для него предметами, а затем с помощью ролевой игры - от­ношения и взаимодействия, наблюдаемые им в окружающей жизни.

Предметно-орудийная деятельность не исчезает, малыш про­должает осваивать различные предметы и способы их использова­ния, но постепенно (с 3 лет) игра занимает ведущую форму реали­зации потребности ребенка - жить одной жизнью со взрослым, и это повлияет на изодеятельность. А пока в период с 2 до 3 лет изо­бразительная деятельность дошкольника ориентирована на пред­метный мир, как и ведущая предметно-орудийная деятельность.

В чем это проявляется?

Открытие, сделанное малышом, что на листке бумаги под его действием может появляться образ какого-то предмета, сильно привлекает ребенка. Поиск содержания образа в каракулях - один из ведущих побудителей деятельности на данном этапе. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предмет-

50

но-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания, способы действия, впечатления от них). Это и определяет содер­жание ассоциативных образов.

Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызы­вает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если при предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрос­лые называли их словами и представления о них связано с назва­нием, вошедшим в активный словарь малыша (была установлена связь между I и II сигнальными системами).

Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете, явлении взрослым или непроизвольно были замечены ребенком в процессе действенного освоения им окружающего его пред­метного мира. Это может быть цвет, звук, форма, масса, харак­тер движения, ритм и др. Особенно легко запоминаются и вос­производятся предметы, если процесс их восприятия был эмо­циональным.

Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объектив­ного сходства с реальными предметами, конечно, еще нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобра­зительного смысла его черканий.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельно­сти и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, что ярко проявляется в ассоциативном образном восприятии малышом своих каракуль.

Известно, что развивающаяся в этот период предметная игра с игрушками и предметами-заместителями также обусловлена опы­том малыша. Знание предметов, овладение способами их исполь­зования, обобщение практических действий, способность к пере­носу их на другие предметы и в другие условия, развитие словаря, активной речи дают основу для возникновения соответствующих игр с игрушками, предметами-заместителями.

Интересно, что узнанные ребенком в его каракулях предметы становятся своеобразными игрушками-заместителями в развер­тывающихся предметных играх на листке бумаги или с элемен­тарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке гли­ны самолет (машину), малыш начинает гудеть как машина, двига­ет листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, рит­мичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слы­шишь, как льется?»).

51

Таким образом, в содержании детской изобразительной дея­тельности проявляется характерный для этого возраста интерес дошкольника к предметному миру.

В ее содержании проявляется опыт непосредственного позна­ния окружающих ребенка предметов и явлений. Этот опыт, пред­ставленный в преобразованной, иной форме, осознается лучше. Ребенок свободно и самостоятельно использует его. Малыш по­лучает от этого радость, лучше осознает себя, свои новые воз­можности. Субъект-объектные отношения ребенка реализуются в контексте другой деятельности.

В этом польза такой доизобразительной деятельности, так как в ее условиях идет процесс социализации ребенка, развитие его личности.

Одновременно происходит интенсивное общее психическое развитие ребенка. В процессе действия с материалом и чтения каракуль развивается воображение, наглядно действенное мыш­ление малыша, совершенствуется операционно-техническая сто­рона деятельности (действие с материалом становится более уве­ренным и самостоятельным). Повышается уровень изобразитель­ной деятельности. Ребенок уже не просто называет, что случайно получилось в его каракулях, он сам определяет содержание буду­щего рисунка: «Нарисую машину». То есть ребенок сам ставит цель, изобразительную задачу. Рисование по замыслу появляется у дошкольников примерно к 2 годам; у одних детей чуть раньше, у других - позже.

В этом возрасте малышу интересны материал и действия с ним; к рисованию его побуждают подражание старшим, потребность пообщаться с ними и получить их одобрение. Но самый главный побудительный мотив - это сделанное ребенком «открытие»: в рисунке, на бумаге можно изображать все, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом проявляется потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша, ведь это начало становления ее подлинных мотивов: стремления отразить то, что особенно волнует. Для это­го надо продолжать выказывать свое заинтересованное отноше­ние к рисункам, обыгрывать их, поощрять ребенка. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появ­ления у него новых замыслов.

Замысел — это представление будущего рисунка и способов его создания. Первый замысел малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует

52

словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел, тема редко предшествуют исполнительным (оперативно-техническим) дейст­виям, они появляются в процессе черкания, часто вслед за ассо­циативным образом, как желание повторить их. Замысел неустой­чив, это связано с непроизвольностью всех психических процес­сов, с подвижностью воображения у детей, отсутствием подходя­щих способов изображения (неполучившееся изображение момен­тально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представля­ет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений (представления конечного результата).

Малыш склонен повторять полученное изображение. Однако если понаблюдать за ребенком, за его стараниями, то можно уви­деть, что он, как правило, не может повторить его. Причина за­ключается в том, что сходство каракули с предметом, явлением получилось случайно и малыш не осознает причину этого сходст­ва: почему он увидел «солнышко», «яблочко» или «дорожку».

Даже если он и понял причину, то не владеет способом изо­бражения, поэтому повторить его ребенку сложно. Как ведет себя ребенок в этом случае? Он может не замечать, что изображение не получается, и с удовольствием продолжать черкать по бумаге, находя сходство с этим же или другими предметами.

Процесс черкания на листке бумаги малыш сопровождает ре­чью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, на­поминающие по содержанию предметную игру, но со специфиче­скими изобразительно-игровыми действиями). Это проявляется настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок еще не владеет необходи­мыми способами изображения. Однако он не испытывает и осо­бой необходимости в них. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качест­вом (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребен­ку своеобразной опорой для оживления соответствующих пред­ставлений. Чем интереснее для него была встреча в жизни с по­добным предметом, явлением, тем больше увлечен малыш. Он опять стремится активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий для малыша более доступ­ны и убедительны, чем графические (Е.А.Флерина). Тем более что

53

малыш рисует для себя, он не столько изображает, сколько выра­жает себя, свое отношение к образу предмета. Поэтому, обраща­ясь с рисунком ко взрослому, ребенок призывает его к со-радованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно. Таким образом, у малыша нет мотивов, специфических для художественной деятельности. Доминируют мотивы предметно-орудийной деятельности, мотивы предметной игры, хорошо представленной в этот период, и мотивы первых сюжетных игр.

Именно в этот период с 2 до 3 лет собственно изобразительная деятельности обособляется, выделяется из предметно-орудийной, но приобретает и некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкрепля­лись элементарным результатом - беспредметным следом, затем «ассоциативными» образами, - эта деятельность по своей на­правленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые замыслы, она как игра стала деятельностью активного отражения, окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы - реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении, т.е. находит выражение в содержании игр и изобра­зительной деятельности (в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется ин­терес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира. При дальнейшем формировании деятельно­сти'очень важно сохранить и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание осво­ить новые материалы и все более сложные и разнообразные спо­собы действия с ними.

Что в этом случае следует делать взрослым?

Радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им «открытиям». Обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых. Смена названий одних и тех же каракулей полезна. Ребенок утверждается в том, что на бумаге можно изобразить все, что ему угодно, он испытывает радость от понимания, что на его листочке может возникнуть целый мир, который его окружает, и этот мир появляется благодаря ему. Он воспроизводит его сам. Чем богаче и разнообразнее мир, отра­женный в детском рисунке, тем лучше. Это развивает воображе­ние, закрепляет у ребенка интерес к деятельности.

54

От чего зависит разнообразие замыслов в рисунке? От опыта ребенка. Чем больше он видит и знает, тем больше замыслов воз­никает у него.

Поэтому, когда ребенку исполняется два с половиной года, программа приобщения его к изобразительному искусству может стать более сложной.

Перед взрослыми стоят следующие задачи.

Продолжать знакомить малыша с миром вещей, природными явлениями, людьми и их действиями. Только в том случае, если восприятие будет эмоциональным, ребенок захочет заново пере­жить свои яркие впечатления в изобразительной деятельности и играх. Маленький художник всегда рисует только то, что его вол­нует, интересует, что оставило в памяти яркий след.

Итак, если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впе­чатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в ри­сунке, лепке, и темы изображения в таком случае разнообразны.

Необходимо воспитывать у малыша интерес к предметам изо­бразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книж­ках, скульптура малых форм - статуэтки, художественно выпол­ненная игрушка). Развивать у него способность замечать, пони­мать изображение знакомых предметов, явлений; умение эмоцио­нально откликаться не только на содержание образа (малыш раду­ется: «узнал» птичку, мишку и др.), но и на художественную фор­му: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины, камня и т.п. (надо, чтобы он любовался, гладил ладошкой, выражал от­ношение в улыбке, слове).

Приобщая малыша к восприятию доступного изобразитель­ного искусства, мы помогаем ему не только лучше понимать и чувствовать мир, но тем самым лучше понять и смысл его собст­венной изобразительной деятельности. Ребенок осознает, что окружающий его мир существует еще и в образах. Это одновре­менно сложная и важная задача умственного развития детей. Ведь малыш далеко не сразу понимает, что предметный мир мо­жет существовать в изображении. Повторное открытие знако­мых и интересных ему вещей в художественных образах радует ребенка. Нужно показывать ему образы (в рисунке и скульпту­ре), яркие по цвету, динамичные, изображенные достаточно крупно. Если это рисунок, то он не должен теряться среди дру­гих изображений (композиция простая, изображение предметное или малосюжетное).

Важно воспитывать у ребенка интерес к собственной изобра­зительной деятельности, желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатления­ми, чувствами с близкими людьми.

55

Следует помнить, что детский рисунок - это не только отраже­ние того, что удивило, обрадовало ребенка, но и призыв малыша к общению с ним, поддерживать и развивать это стремление ребенка.

Поддерживая маленького художника в его смелости и уверен­ности, понимая и принимая его замыслы, радуясь результатам и обыгрывая эти первые художественные образы, надо помнить и о том, что позднее наступит время, когда малыш заметит, что ябло­ко на рисунке мамы, а тем более на картинке в книжке - более красивое, более похожее на настоящее, чем у него. Еще позднее он, тяжело вздохнув, скажет: «Я не умею» и откажется рисовать. А значит, он откажется узнавать, понимать окружающий мир гла­зами и разумом художника и многое может потерять в своем раз­витии. Поэтому нужно помогать малышу осваивать доступные для него способы изображения в рисовании и лепке; знакомить 'со свой­ствами материалов (краски, глина, карандаши) и элементарными приемами их использования.

Это важная задача, и решать ее надо, пока малыш раскован и смел, пока он рисует все, что хочет и как хочет, и пока ему инте­ресны материал и способы действия с ним.

К сожалению, история развития методики изобразительной деятельности в теории, а больше в практике свидетельствует об абсолютизации то одной, то другой стороны в развитии деятель­ности. В одном случае - это поощрение творческих замыслов ре­бенка, с пренебрежением к освоению доступных способов дея­тельности. В другом - форсированное развитие операционально-технической стороны деятельности, способов изображения без учета уровня психофизического, личностного развития детей, игнорирование ведущих мотивов жизнедеятельности в тот или иной период, не говоря уже об индивидуальных особенностях конкретного ребенка, содержания его интересов, потребностей, устремлений. Именно поэтому даже в старшем возрасте изобрази­тельная деятельность при ее наличии, систематическом обучении детей не становится средством инициативного самодеятельного отражения ребенком своих нередко богатых познаний, ярких впе­чатлений от общения с миром. Иными словами, деятельность, не занимает подобающее ей место в жизни ребенка и не становится полноценным средством развития личности. Это, скорее, «суррогат» художественной деятельности.

В данный возрастной период развитие деятельности может пой­ти как бы по линии игры с опорой на игрушки-изображения, а по­том исчезнуть, так как обычная игра удовлетворит детские интере­сы в большей мере, или по линии освоения изобразительных мате­риалов и элементарных способов изображения. Однако освоение операционально-технической стороны деятельности вне связи (или

56

Слабой связи) с содержательной стороной, с интересами ребенка потеряет для него смысл. Поэтому важно не упустить сензитивный период для развития операционально-технической стороны деятель­ности (малыш ориентирован на предметный мир). В то же время смысл этих действий должен быть понятен малышу, сами действия должны быть подчинены замыслу, связаны с известными и инте­ресными для него предметами, явлениями. Поэтому задачи руковод­ства деятельностью малышей должны быть ориентированы на раз­витие мотивационно-потребностной стороны деятельности и на возможность возникновения и развития адекватных замыслов или искреннего, добровольного принятия малышом тем и замыслов взрос­лых. Для этого взрослым надо уметь радоваться и удивляться вме­сте с ребенком сделанным им «открытиям»: обыгрывая его рису­нок, поощрять к повторению изображений, созданию новых. Про­должать обогащать малыша яркими впечатлениями. Воспитывать у него интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках). Воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности: желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.

Чтобы ребенок впоследствии не потерял интереса к рисунку, целесообразно в игровой форме познакомить его с простейшими и доступными ему способами изображения, научить пользоваться изобразительными материалами.

Какие способы изображения доступны малышу?

Педагогами установлено (Е.А.Флерина, Т.Г.Казакова, Т.С.Ко­марова), что, рисуя, дошкольник 2-3 лет может изображать от­дельные предметы и явления с помощью ритмичных мазков - цве­товых пятен («листочки»), штрихов карандашом, фломастером («дождь»), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и верти­кальных («дорожки», «ленточки» и т.п.). Это доступные ему изо­бразительно-выразительные средства. Малыш может восприни­мать, чувствовать и передавать яркие цвета окружающих предме­тов (цветочки, шарики).

Одновременно надо приучать ребенка к правильным приемам работы с карандашом, кистью и красками (гуашь). Техника ри­сования карандашом такова (Т.С.Комарова): надо научиться брать карандаш тремя пальцами, держать его большим и сред­ним, придерживая сверху указательным, и правильно действо­вать с ним; научиться держать кисть в пальцах, а не в кулачке, выше железного наконечника; набирать краску только ворсом кисти, снимая о край баночки лишнюю; промывать кисть после рисования и осушать, легко прижимая к салфетке, после занятий ставить ее на подставку.

57

Малыши этого возраста любят лепить. Вместе со взрослыми они лепят пирожки из теста, из снега - снежную бабу, из мокрого песка и глины строят дома, дороги, лепят зверюшек и т.п. В ко­мочке глины они видят образ: зайку, мишку, человечка, конфету. Лучше всего лепить из влажной, хорошо промешанной глины.

Занимаясь с маленьким ребенком лепкой, надо учить его от­щипывать комочки глины разной величины, раскатывать комочек глины и расплющивать его между ладонями.

Следует приучать малыша сначала вместе со взрослыми, а по­том и самостоятельно убирать материал со стола, мыть руки по­сле лепки.

Как же можно решить все эти задачи?

Важно помнить, что изобразительная деятельность не является каким-то «довеском» к жизни ребенка. Она должна органично вой­ти в процесс общения с малышом, быть естественной и желанной.

Каждый день ребенок получает массу впечатлений. Мир богат и разнообразен! Малыш рисует его по собственной инициативе. Вот ребенок, особенно мальчик, внимательно наблюдает за машинами. А вот он весело играет с мячом. У папы на столе зажглась и засияла светом настольная лампа, малыш сам включил ее. Вдруг у мамы рассыпались любимые им витамины. Как интересно помогать маме искать их и собирать! А у бабушки в саду сливы поспели: одна, еще одна, много слив! Все это можно рисовать, лепить: «Мы гуляем по дорожке», «Мячик скачет», «Зажжем огоньки», «Вот рассыпался горох», «Какие сливы поспели в саду» и т.п. Основа для возникно­вения образов, желания изображать конкретные предметы и явле­ния - яркие детские впечатления: от игрушек, от природы, живой и неживой (ветер, солнце, снегопад и т.п.), от животных, птиц, людей, машин и т.п. Не следует спешить предлагать малышу свою тему. Сначала нужно присмотреться к тому, что ребенок рисует, и «под­ключиться» к его рисунку. Вот у него на листке появилась птичка, а взрослые спрашивают, о чем она поет. Грустная у нее песенка. Рас­сказала птичка, что прилетела она зернышек поклевать, а зернышек нет. Можно предложить покормить птичку. Может быть, малыш догадается, как «насыпать зернышки» карандашом или фломасте­ром. Если не сообразит, можно показать, как ритмично нанести зернышки-точки на лист бумаги. Можно спросить малыша, где птичка, что делает, видит ли она корм и т.п. Нужно побуждать его фантазировать, играть в рисунке, придумывать новое содержание и рисовать: пригласить взрослых посмотреть (предложить малышу показать), какое чудо случилось: прилетели птицы... Вместе спеть песенку про птичек, «полетать» по комнате, как птички, «покле­вать» зернышки, «попищать», как птички. Можно примоститься у окошка и понаблюдать еще раз за жизнью птиц.

Вместе с малышом можно рисовать, играть, петь, двигаться, наблюдать - и все это изобразительная деятельность, живая, ин­тересная, игровая, неназойливая.

Итак, важно знакомить детей с миром, смотреть, что малыш изображает, побуждать ребенка игровыми вопросами, советами развертывать содержание, сюжет рисунка (не спешить придумы­вать за него), показать ему доступные способы изображения (если он не находит их сам). В игровой форме можно стимулировать их повторение. Необходимо следить при этом, чтобы материалом ребенок пользовался разумно. Контроль и упражнение помогают ему вырабатывать правильный навык. Освоение элементарной техники рисования может быть веселым, радостным.

Однако овладение карандашом, кистью происходит медленно. Малыш пытается взять карандаш кулачком, сильно нажимает, набирает на кисточку слишком много краски; рисуя, выходит за пределы контура и т.п. Не следует отчаиваться, огорчаться и огорчать «художника» недовольными замечаниями, оценками. Полезнее вложить карандаш (кисть) в руку малыша и, не выпус­кая ее, рисовать вместе - чтобы он почувствовал движение, его силу, направление, ритм.

Можно показать еще раз, как карандаш (кисть) лежит на сред­нем пальчике, как большой пальчик сбоку держит карандаш и не дает ему упасть, а указательный «забрался» наверх и помогает большому пальчику.

Важно, чтобы у малыша с самого начала формировались правильные технические навыки. Поэтому необходимы внима­ние к действиям ребенка, терпеливый и настойчивый показ, по­вторение способов действия, упражнения детей и контроль со стороны взрослых¹. Поощрение очень важно и в этот период развития малыша.

Чем чаще предлагать малышу изобразительный материал и действия с ним, тем смелее, увереннее, свободнее и разнообразнее они будут.

Важно, чтобы дети с интересом воспринимали тематику рисун­ков, подсказанную взрослыми. При этом взрослый должен учи­тывать, с одной стороны, впечатления дошкольника (что он знает, что его интересует, что он недавно наблюдал, в какие игры иг­рал), с другой - способы изображения, с которыми нужно позна­комить малыша.

При соблюдении этих условий выбор тем может быть неог­раничен.

¹ Последовательность освоения предметных действий с материалом излагалась выше.

58

59

Так, чтобы научиться нанесению ритмичных штрихов, пятен, можно рисовать с детьми, как идет дождь, повторяя при этом зву­ки: «кап-кап-кап»; снег; как рассыпался горох, как сыплется песо­чек и т.п. Есть такие явления, которые лучше рисовать красками (так будет выразительнее): снежинки, звездочки на небе, огоньки на елке, в окнах, листочки на дереве, одуванчики, ромашки на лугу, вишни на тарелке; как жуки летают, как падает град на землю; мы сажаем с бабушкой бобы на грядку, расцвели в саду розы и т.п.

Для изображения явлений (предметов) линией можно предложить детям такие темы: дорожки, ручейки, палочки, ленты, карандаши, ниточки к шарикам, веревочки к машине, пояс к платью и т. п.

Эти темы легко придумать, если внимательно оглянуться во­круг, посмотреть, чем занят ребенок, какие у него игрушки, что он замечает в окружающей обстановке, что взрослые делают при нем и вместе с ним.

Тематика рисунков может быть существенно расширена при со­вместном рисовании, «со-творчестве» {Т.Г.Казакова). Например, взрослый рисует машину, а малыш - дорожку, по которой она едет; мама рисует дерево, а малыш - яблочки на нем; папа - домик, а малыш - окна, огоньки, которые в них зажглись; воспитатель -елочку (силуэт), а малыш - игрушки на ней и т.п. Рисунки взрослых должны быть очень простыми, иначе ребенок, понимая несовер­шенство собственных каракулей, может отказаться рисовать.

Тематика лепки должна быть также проста, понятна, доступна и основана на опыте ребенка: конфеты, орехи, колбаски, картош­ка, вишня, зайчики. Совместная со взрослыми лепка особенно увлекает детей: можно обыграть самодельные лепные игрушки, развернуть своеобразный настольный театр. Лепка вместе с деть­ми и для детей (из глины, песка) различных фигурок с последую­щим, их обыгрыванием облегчает раннее появление ассоциатив­ных образов.

Какой изобразительный материал можно предложить ма­лышам?

Для рисования ребенку нужно много бумаги, так как он быст­ро заполняет пространство листа. Можно использовать для этого недорогие обои, расстелив их на столе, прикрепив на свободной стене или разложив на полу. Малыш с удовольствием двигается, черкает по бумаге. Это (при некотором контроле) предупредит рисование ребенка на мебели и стенах.

С детьми этого возраста можно заниматься совместным рисо­ванием не только на бумаге, но и на песке - палочкой. Для рисо­вания можно предложить ребенку сначала цветные фломастеры с толстым стержнем, они достаточно прочные и дают яркую линию, рисовать ими легче, так как фломастеры в отличие от карандаша

не требуют нажима. Следует сначала дать один фломастер, а за­тем два-три, чтобы привлечь внимание детей к цвету; потом мож­но предложить и цветные карандаши.

Можно использовать цветные восковые мелки, они не крошат­ся, не мажут руки и оставляют на бумаге яркий след. В этом воз­расте целесообразно предложить детям краски (гуашь). Яркие, сочные по цвету, они легко наносятся на бумагу. Это очень нра­вится малышам. У детей довольно рано возникает эстетическое отношение к цвету, что проявляется в тяге ко всему яркому и кра­сочному. В изобразительной деятельности это выражено в увле­чении ребенка разноцветными карандашами, фломастерами, красками. Ребенок «пробует» цвет, особенно в первые дни зна­комства с материалом. Некоторые цвета так привлекают его, что он пробует их в прямом смысле - язычком. Некоторые цвета ста­новятся любимыми. У таких маленьких детей цвет длительное время самоценен, т.е. не используется для обозначения признака изображаемого предмета, а радует ребенка сам по себе. Поэтому цыплята могут быть голубыми, а кошка - зеленой. Не надо дока­зывать малышу обратное, на этом этапе для него важен сам цвет.

Однако, если вместо красочного материала дать ребенку ручку с синим или черным стержнем и не обращать внимания на цвет окружающих предметов, малыш может надолго задержаться на уровне «сине-черного» восприятия мира, равнодушия к цвету.

Итак, ребенку 3 года жизни материал интересен. Он нередко пытается залезть в краски пальцем и, более того, нарисовать пальцем на листке. Надо позволить ему сделать это. Малыш луч­ше чувствует предмет, исследуя его руками, и свободнее (чем с кистью) действует.

В настоящее время в детском саду практикуется способ рисо­вания пальчиками падающих листьев, «следов» зверей. Изобрази­тельно-игровым способом ребенок не просто показывает, как шагает маленькая кошка (пальчиком), как топает большой мед­ведь (ладошкой), но и воображает себя этой кошкой и медведем. Воображаемые образы возникают легко. Но не стоит долго за­держивать ребенка на таком способе рисования. Далеко не все, а лишь отдельные предметы и явления можно изображать таким образом. Да к тому же краски расходуется больше, чем при рисо­вании кистью или тампоном, и малыша приводить в порядок приходится чаще. Лучше всего использовать для рисования большие натуральные кисти (№ 10, 12).

Итак, педагог должен знать, что к трем годам ребенок:

- проявляет интерес к изобразительной деятельности, стремит­ся заниматься ею по собственной инициативе, рассказывать взрослым о своих интересах в рисунке;

60

61

• видит образ в своих рисунках и лепке; рассказывает, что ри­ сует и лепит, обыгрывает рисунки; радуется тому, что у него по­ лучается; делится своей радостью;

• знает, где лежит материал;

• умеет пользоваться изобразительным материалом: держать карандаш и действовать с ним, с кистью и красками (набирать краску, промывать, осушивать);

• выполняет изобразительные действия: рисует линии (прямые, замкнутые), штрихи, пятна; охотно и смело лепит: отрывает ку­ сочки, скатывает;

- начинает выполнять изображение, узнаваемое другими людьми.

В этот период детский рисунок еще беден по графическому, а лепка по пластическому изображению. Это своего рода предмет-заместитель, своеобразная игрушка, с которой малыш хочет действовать.

Качество детского изображения (возможность элементарного сходства) зависит от многих причин: как рано дали материал ма­лышу и как часто он может им пользоваться; от доброжелатель­ного, заинтересованного отношения взрослого к тому, что делает малыш; от последовательности в обучении способу действия, от совместного к частично-совместному и только затем по показу; от возможности упражняться в применении нового способа изобра­жения и т.д. Важно упражнение в действии на разной тематике (т.е. стимулирование переноса способа действия, его обобщение).

Задачи взрослых: в этот период обеспечить детей материалом; рассматривать с ними иллюстрации в книгах, предметные картин­ки; непосредственно через наблюдение знакомить с окружающими предметами и явлениями; рисовать на глазах детей простейшие изображения; интересоваться действиями детей с материалом; «читать» и обыгрывать их первые рисунки; почаще хвалить малы­ша, радоваться и удивляться тому, что у него получилось, внушать и поддерживать веру ребенка в свои силы; учить простейшим спо­собам изображения; способам действия с материалом.

Успехи придут к ребенку только в том случае, если взрослые создали все условия для возникновения и развития изобразитель­ной деятельности ребенка.

Бывает так, что при всех стараниях успехи малыша не столь очевидны. Не следует огорчаться; все дети разные, темпы их раз­вития - тоже. Малыш достигнет необходимого уровня несколько позднее. Нужно продолжать общаться с ним в рисунке, по поводу рисунка, поддержать стремление рисовать, отнестись к его жела­ниям бережно. Малыш фактически рассказывает в рисунке о себе, о том, что его волнует, радует, огорчает. Нужно сохранить у ре-

62

бенка желание общаться со взрослыми через рисунок. Это начало более длительного, регулярного, содержательного общения и взаимопонимания. Как важно, чтобы ребенок не захлопнул перед взрослыми свою душу, обиженный невниманием или неосторож­ной оценкой. Необходимо помнить, что ребенок ждет поддержки и поощрения. Насмешки, даже самые безобидные, недопустимы. Насмешки навсегда лишают взрослого духовной близости с ре­бенком, а следовательно, лишают возможности направлять его развитие.

Ребенок успешно осваивает деятельность и полноценно разви­вается в ней в том случае, если и в семье родители создают соот­ветствующие условия. Крайне важны внимание со стороны близ­ких людей к действиям малыша и разумная помощь ему. В обще­нии с родителями педагог может и должен достаточно просто и убедительно объяснить, в чем суть и смысл этой деятельности в раннем возрасте, как малыш осваивает ее и развивается при этом. Нужно раскрыть родителям возможности общения с ребенком, развивающего их малыша в условиях этого вида деятельности.

Изобразительная деятельность дошкольника (3, 7 лет)

К концу 3 года жизни малыш проявляет больший интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает под руководством взрослого элементарной техникой работы с каран­дашом, кистью, красками (гуашью), глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он сме­ло и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство малыша надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становле­ния большей самостоятельности, предпосылка творческих прояв­лений ребенка в изобразительной деятельности.

Каковы мотивы этой деятельности в дошкольном возрасте?

Как правило, изобразительную деятельность направляет ком­плекс мотивов: интерес к материалу, особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым и др. Все эти мотивы побуж­дают изобразительную деятельность у дошкольника. Каждый из них актуализируется в тех или иных ситуациях, занимая иногда ведущее место, например, введение новых материалов или способов изображения (рисование свечой и акварелью, «монотипия» и т.п.), стимулирует интерес к материалу. Стремление ребенка реализовать потребность общения с кем-то из детей актуализирует у него жела­ние заниматься той же деятельностью, которой занят значимый для

63

него ребенок. Поэтому возникает изобразительная деятельность по подражанию и т. п. Однако ведущим, главным мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изображать. В этот период ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность «пережить значимые для него стороны действительности», потреб­ность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, ко­торые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали малыша в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не столько в объ­ективных результатах деятельности, сколько в заявленных им темах рисунков. В процессе их выполнения малыш, используя дополни­тельные средства (речь, игра и др.), легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из веду­щих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними; или это человек, его действия и взаимодействия, взаимоотношения с другими людьми; или это событие, волнующее ребенка, развитие которого он представляет в рисунке и лепке. Именно поэтому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадает. И только изобрази­тельная сложность, осознаваемая более старшим дошкольником, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок -предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определя­ет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Это обстоятельство очень важно учесть, когда взрослый обра­щается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ре­бенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъ­ект его (ребенка) деятельности, если взрослый хочет видеть ребен­ка заинтересованным, активным и инициативным и т.п., надо хорошо понимать специфику возраста, ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста, и конкретное содержание интересов ребенка.

Ведущий тип отношения человека (ребенка) к миру (что для него является в этот период приоритетным), очевидно, определяет содержание мотива, образов любой деятельности, в том числе и изобразительной. Ведь художник тоже пишет о том, что его вол­нует в окружающем мире.

Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлеченностью тем или иным содержанием (как и в игре), долгое время может рисовать не для других, а для себя. Изобразительная деятельность, вернее, ее результаты не направлены на других лю-

64

дей, хотя оценка, отношение взрослого к рисунку рано начинает интересовать детей. Однако в основе этого интереса, как мы от­мечали выше, стремление поделиться своим переживанием со взрослым, установить с ним контакт, привлечь к сопереживанию. Основой совместного переживания является содержание художе­ственного образа, а не форма рисунка, понятная для других. Когда ребенок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или не­похоже он изобразил что-либо, понятно или нет для других.

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказы­вается не только на содержании мотива изобразительной деятель­ности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

: В рисунке, лепке ребенок прибегает к игровым способам дей­ствия, когда он не осознает необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Как правило, наскоро нарисовав, получив игрушки-изображения (чаще всего схематичные, «полуготовые») и опираясь на них, дошкольник развертывает игровой сюжет, как бы помечая его дальнейшее развитие на листке бумаги отдельными штрихами, зарисовками.

Существует мнение, что, не владея способами изображения, ма­лыш таким образом выходит из сложной ситуации. Это не всегда так. У 7-летнего ребенка может отсутствовать специфический мо­тив изобразительной деятельности: стремление воздействовать на других своим художественным образом через художественную форму и средства, которые применил художник. Такой ребенок оценивает рисунок за то, что он хотел передать, а не передал на самом деле, он ждет соответствующего отношения и от'взрослого. Дошкольник искренне не понимает, почему дети и взрослые не ра­дуются его рисунку, как он сам. Он же нарисовал такую веселую картинку: Винни-Пух и его приключения. Ведь он так веселился, когда рисовал, - играл с ним, а другие ничего не поняли. Малыш воплотил свои чувства и мысли и ждет адекватного сопереживания.

Однако художественная деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника (события, люди, идеалы, убеждения и т.п.), но и стремление быть понятным и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чув­ства, мысли. То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу лично­сти художника. Направленность его деятельности на других лю­дей является непременным компонентом его творческого созна­ния и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа {П.М.Якобсон). Подоб­ный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобра­зительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу.

Л Г Г. Григорьева ".?

У некоторых детей может быть сформирован соответствующий мотив, и они при этом достаточно хорошо владеют способами изо­бражения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и инте­ресно для других, он это делает очень неплохо. Но если тот же са­мый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превра­титься в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен.

В данном случае дело не в наличии изобразительных умений, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную.

Другим специфическим мотивом изобразительной деятельно­сти является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлече­ния может быть различным (удовлетворение от результата, от процесса его создания). Очень важен мотив творчества, появления «вкуса» к открытиям, находкам. Все эти мотивы могут иметь ме­сто в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошколь­ника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыс­лом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Тенденция выразительная превалирует над изобразительной, придавая деятельности нередко процессуальный характер. Разви­тие выразительной тенденции в рисунке вполне согласуется, под­чиняется, управляется игровым мотивом (желанием поиграть, в игре все просто и легко изобразить), стремлением еще раз «пережить» интересующее ребенка событие (мотивом игры); стремлением получить признание и одобрение взрослых и детей (содержанием образа).

"Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это ока­зывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формиру­ется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мо­тивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, сте­пень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зави­симость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных моти­вов, специфических для изодеятельности. К ним относятся стремле­ние отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему;

66

Стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрос­лыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, пре­образованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, вообра­жение, направленность его деятельности на результат. Следова­тельно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его Мотивационно-потребностая сфера, в частности общественно на­правленные мотивы деятельности; развиваются интеллектуальные Нравственные и эстетические чувства, целеустремленность и ответ­ственность ребенка за конечные результаты деятельности.

На основе действенных мотивов ребенок учится ставить соот­ветствующую цель деятельности - изображение конкретного пред­мета, явления. При этом важно, чтобы он действовал самостоя­тельно. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения. Постепенно ребенок научается удерживать постав-Ленную цель и получать соответствующий результат (рисунок, лепку и т.п.). Деятельность дошкольника становится все более це­ленаправленной, что обусловлено общим психическим развитием и совершенствованием самой изобразительной деятельности. Очень важно, чтобы цели-темы (изобразительные) постепенно станови­лись более разнообразными (по содержанию) в соответствии со все более обогащающимися знаниями, впечатлениями, растущим эмо­ционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеполагания в изодеятельности обусловлено совершен­ствованием ее мотивов и действий, ее составляющих.

По каким линиям происходит развитие основных действий изобразительной деятельности?

Действие восприятия - одно из основных, реализующих изо­бразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобрази­тельные признаки: форму, величину, цвет, расположение предме­тов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира возможно возникнове­ние образов представления о них, последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятель­ность детей опирается на определенный уровень сенсорного раз­вития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия.

Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию через систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей начиная с 3-летнего

67

возраста представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отноше­ниях; способах обследования предметов путем сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в сочетаниях цве­тов, расчленять форму предметов, выделять отдельные отношения частей в предмете по величине).

В изобразительной деятельности восприятие служит своеобраз­ным инструментом для решения основной задачи - рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить. Однако специфика деятельности (создание наглядного образа) требует спе­цифических приемов восприятия (обследования) предметов.

В методике изобразительной деятельности с учетом общих за­кономерностей сенсорного развития детей, с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности, с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов (Н. П. Сакулина). Постепенный, с учетом усложняющихся задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических действий изобразительной деятельности - восприятия.

Овладение детьми этим действием существенным образом об­легчает им процесс самостоятельного нахождения адекватных замыслу способов изображения, создает основу для самостоя­тельного творческого воплощения образов.

В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержа­ния и способов восприятия в изобразительной деятельности. Восприятие становится:

Золее полным: ребенок выделяет большее количество изобра­зительных признаков (форм, цветов, величин, ребенок видит ос­новное и детали);

более точным: от выделения обобщенной, близкой к сенсорно­му эталону формы дошкольник постепенно подходит к выделе­нию характерной (отличной от геометрической), а затем и инди­видуальной формы предмета; от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета) к освоению отношений многих предметов или частей;

более расчлененным, аналитическим: от целостного восприятия ребенок переходит к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляю­щие, выделять в величине предметов различные измерения: высо­ту, ширину, длину;

68

более обобщенным: ребенок «переносит» усвоенный способ об­следования на другие подобные предметы. Например, он знает, как рассматривать деревья, рыб и т.п. Знает, на что нужно обра­тить внимание в этих предметах. При неоднократном обследова­нии подобных предметов и обязательном сравнении их между собой по внешним признакам, сопровождающимся объяснением их сходства и отличия, у детей постепенно формируется обобщен­ное представление о группе типичных предметов (исследования Н. Н. Поддьякова, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой и др.). Обоб­щенное представление, используемое при обследовании нового предмета из этой группы, в свою очередь, позволяет сокращать процесс обследования, делая его более осмысленным, быстрым, экономным, частичным, поскольку внимание сосредоточивается не на сходных (известных уже признаках), а на относительно но­вых, отличающих эти предметы от других. Обследующий жест «свертывается», сокращается, постепенно обследование становит­ся только зрительным, что дает ребенку возможность осознанно и самостоятельно применять его в сходных и измененных условиях. Иными словами, развитие способов восприятия в изодеятельно-сти идет и по линии развития их самостоятельности.

Приемы обследования дифференцируются в зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (лепка, рисова­ние, аппликация), специфики наглядного образа (объемный, пло-скостный) и даже в зависимости от способа изображения внутри одного вида деятельности. Например, если аппликативный образ создается путем вырезывания силуэта всей фигуры - один способ обследования, а если по частям, «конструктивный», - то другой способ обследования.

Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав сенсорного и эстетического отражения предмета или его частей, свойств. Восприятие в художественной деятельности - это сенсор­но-эстетическая реакция (удивление и восторг от широты зелено­го поля, сопереживание грустной, плакучей иве, восхищение пла­стикой движения кошки, мягкости, пушистости ее шерсти и т.п.). Только такая сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть за внешней формой внутреннее содержание, эмоционально отклик­нуться на него может быть первоначальным толчком, основой соз­дания выразительного образа.

В таком плане и должно формироваться действие восприятия, начиная с младшего возраста. В противном случае изобразитель­ная деятельность обедняется, теряется ее эмоциональная насы­щенность, эстетический, а в итоге и творческий характер.

Следует отметить, что освоение специфических для изобрази­тельной деятельности способов восприятия невозможно без обще-

69

воспитательной работы по сенсорному воспитанию через систему специальных игр, в бытовой и других видах деятельности. Непони­мание педагогом важности этого требования существенно затруд­няет формирование действий восприятия и в изодеятельности. В то же время ребенок не может полноценно освоить изобразитель­ную деятельность, если опираться только на общевоспитательную работу по развитию сенсорики, так как эти действия в изодея­тельности специфичны. Здесь важна взаимосвязь общего сенсорного развития со спецификой его в продуктивной, изобразительной дея­тельности, а значит, взаимосвязь общевоспитательной и специ­альной работы по изобразительной деятельности. Действия вос­приятия (обследование, наблюдение) по возможности и необхо­димости должны выноситься за пределы занятия, не отнимая вре­мени от другой деятельности (замысливания, реализации замысла). В этом случае действие восприятия превращается в деятельность по восприятию предмета, явления. Воспитатель специально учит такому восприятию, которое облегчает (как бы подсказывает) ребенку способ изображения. Непосредственно на занятии по изодеятельности такое восприятие может иметь место, но уже как повторное и в более сокращенном варианте.

Таким образом, развитие действия восприятия в изодеятельно­сти следует рассматривать не только как одно из условий созда­ния рисунка (лепки, аппликации и т.д.), но и как самоцель. Сен­сорно-эстетическое восприятие - одно из центральных ориенти­ровочных действий, без которого не может состояться полноцен­ная изобразительная деятельность. В более широком контексте это одна из способностей дошкольника, без которой немыслимо его полноценное психическое и личностное развитие.

Другое ориентировочное действие, специфическое для изобра­зительной деятельности, - замысливание образа. Процесс замысли­вания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка (лепки), определении материала, приемов, последовательности изображения.

Замысел надо отличать от темы изображения. Тема - это толь­ко название, определение предмета изображения.

Замысел как одно из важнейших ориентировочных действий также развивается по нескольким направлениям, линиям.

Замысел как формулировка темы изображения появляется в раннем возрасте: от ассоциативного названия «каракули» ма­лыш переходит к формулировке темы рисования (лепки). Одна и та же графическая структура «каракули» называется при этом по-разному. Малыш экспериментирует содержанием образа при сохранении его графической формы. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым. Ребенок начинает

70

одинаково называть одну и ту же «каракулю» не меняет ее назва­ния и в процессе изображения. Это связано с постепенным разви­тием общей произвольности всех психических процессов у детей. Однако чем младше дети, тем чаще под влиянием случайного штриха, рисунка, даже мнения соседа по столу замысел может ме­няться. К старшему дошкольному возрасту ребенок не только спо­собен целенаправленно реализовать замысел, исполнить его, но и неоднократно возвращается к одной и той же теме. Рисунок приоб­ретает все большую детализированность, вариативность. У детей, как и у взрослых художников, могут быть излюбленные темы, обусловленные устойчивыми интересами или успехами в изобра­жении данного предмета, явления (мальчик хочет быть шофером и потому чаще всего играет в шофера, рисует в основном машины и себя в машине).

Как правило, дошкольник всякий раз изображает предмет, яв­ление заново. Однако при систематическом воспитании и обуче­нии ребенка, при постепенном формировании интереса к процессу и результату деятельности, ее качеству, при осознании ценности своей работы ребенок старшего дошкольного возраста возвраща­ется к доработке (дополнению) одного и того же рисунка. Иногда это проявляется в деятельности детей даже 5 года жизни (на сле­дующий день после занятия малыш снял рисунок со стенда: «Я хочу подрисовать»).

Какие факторы обусловливают устойчивость замысла до­школьника?

Во-первых, яркость впечатлений и степень заинтересованности ребенка изображаемым явлением. Нередко устойчивость замысла связана с действенными общественно направленными мотивами деятельности. Например, ребенок старается выполнить рисунок-подарок значимому для него человеку. «Я для вас стараюсь», -говорит ребенок. По окончании работы говорит: «Я старалась, старалась и выстаралась». Поэтому важно на специальных заня­тиях обеспечить действенность мотивации изображения.

Доброжелательное, внимательное, заинтересованное отноше­ние взрослых и детей к деятельности, ее результату существенно повышает устойчивость замысла. В этом случае в качестве мотива деятельности может быть стремление ребенка к признанию и одобрению со стороны окружающих.

Ярким подтверждением развивающейся устойчивости замысла может быть встречающееся у старших дошкольников элементар­ное «вынашивание» замысла, разумеется, в основном под воздей­ствием взрослого. Например, перед рисованием или лепкой «по замыслу» детям предлагается заранее подумать о том, что они будут изображать и как, какими способами. В этом случае под

71

воздействием взрослого старший дошкольник может дополни­тельно рассмотреть предмет, понаблюдать за каким-то явлением, нужным для изображения. Безусловно, это возможно при условии действенной мотивации предстоящей изобразительной деятельно­сти, большой заинтересованности ребенка ею, при условии осоз­нания и принятия им поставленных перед ним задач. Вообще, в самостоятельной (не организованной взрослым) изобразительной деятельности у ребенка в отличие от взрослого отсутствует не только длительное в течение нескольких дней вынашивание за­мысла, но даже предварительное элементарное планирование. Замысел, как правило, развертывается в процессе исполнитель­ской части деятельности. Ребенок рисует, лепит и одновременно придумывает содержание, ищет способы воплощения образа.

Однако при систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с развитием речи, воображения, произвольности всех психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя...

Процесс замысливания образа связан с его наглядным пред­ставлением, видением возможного результата работы. Такое на­глядное видение в единстве и содержания и формы художествен­ного образа Н. П.Сакулина называла «изобразительным пред­ставлением». Оно формируется не сразу. По данным Н.П.Саку-линой, такое замысливание кроме опыта непосредственного вос­приятия изображаемых явлений требует запаса графических обра­зов, наличия представлений графических структур, схем (пластических образов - в лепке). Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явле­ний, но у него нет графического опыта (пластической деятельно­сти), он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Если дошкольник при этом адекватно его оценивает, то разочаровывается и отказывается рисовать («не умею»). Если он равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, то довольствуется схемами - намеками на изобра­жение. Если же ребенок сам нашел графический образ или нау­чился у взрослых, то уже при определении темы он представляет себе готовый графический образ, имеющийся у него в запасе, и рисует наизусть, иногда комбинируя несколько таких образов. Шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения.

К сожалению, нередко относительно богатый эмоционально-интеллектуальный опыт, представления ребенка об окружающем мире существуют как бы параллельно с графическим наглядным опытом и не используется ребенком в процессе замысливания образа. Анализ детских рисунков в массовой практике очень ярко

72

иллюстрирует эту особенность. Н.П.Сакулина, В.С.Мухина и другие ученые отмечают, что успех в изобразительной деятельно­сти определяется наличием того и другого опыта, способностью ребенка варьировать, дополнять, изменять усвоенные им графи­ческие образы на основе непосредственного восприятия предме­тов, явлений или впечатлений, полученных из других источников (книг, диафильмов и др.).

Полагаем, что один из самых сложных и центральных моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью - умение Педагога формировать действия восприятия и замысливания во взаимосвязи. Надо помочь ребенку перевести обычное представле­ние об окружающем на уровень «изобразительного» (замысла); только тогда возможен интересный рисунок (лепка).

Другая линия развития действия замысливания - изменение со­держания замысла. Развитие содержания замысла (что изображать) можно оценивать по параметрам: богатство темы (сюжетное разви­тие, детализированность), разнообразие (тема одна, замыслы раз­ные), оригинальность. Безусловно, источником замыслов ребенка является его опыт. В первую очередь это содержание представлений об окружающем мире, их богатство, яркость и отношение к ним ребенка - это тот «эмоционально-интеллектуальный опыт»¹, кото­рый питает и детские игры, и любую моделирующую деятельность. Чем ярче и богаче этот опыт, тем больше возможностей для воз­никновения содержательных замыслов.

Однако для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он не­редко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на ре­зультат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость.

Как же развивается содержание детских замыслов по вышена­званным параметрам (богатство, разнообразие, оригинальность)? Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как прави­ло, предварительно определяет довольно узкое содержание об­раза: «Нарисую домик такой, зайчик жить будет». При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет домика, расположение в пространстве, наличие других объектов

¹ Термин введен А. В. Запорожцем, Я. 3. Неверович.

изображения и т.п. Чем старше дошкольник, тем в больших дета­лях он представляет будущий образ.

Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка да и группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отли­чаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные жи­вотные и т.п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые раз­нообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобра­зительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошколь­ники, которые овладели разными способами изображения, обла­дают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников.

Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеоб­разие как тенденция деятельности и поведения поощряется, сти­мулируется взрослыми.

По данным В.С.Мухиной, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориента­ции национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориен­тации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую дей­ствительность (мечтатели, фантазеры).

Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных уч­реждениях, к сожалению, в свободной деятельности изображают в основном темы, имевшие место на' занятиях и предложенные взрослыми. Причин тому несколько, многие из них мы отметили выше. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию творческости как личностного качества вообще, невни­мание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.

И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнооб­разны, а среди них появятся и оригинальные.

Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому художнику создать графический

74

(в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изо­бразительность несет в себе и выразительность образа. Например, художник-анималист Е.И.Чарушин, изображая внешние призна­ки животных, передает их настроение, характер, состояние: лас­ковый, сердитый, испуганный и т.п.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изобра­жения и умение их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В зависимости от содержания изображения (предмет, сюжет, узор) применяемые знания, умения и навыки подразделяются на необхо­димые для изображения предмета, сюжета, выполнения узора¹.

В зависимости от конкретного вида изобразительной деятель­ности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие об­раза (графический, пластический, объемный, силуэтный) опреде­ляет способы изображения. Например, способы передачи круглой формы в рисовании, лепке и аппликации различны.

В особую группу, выделяются знания техники и технические умения и навыки². Входя в изобразительные умения, они пред­ставляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном опера­ционную сторону изобразительного действия. Так, в рисовании различают технику работы гуашью, акварелью, сангиной, пасте­лью и т.п. В лепке при всем сходстве есть специфика работы с глиной и пластилином, в аппликации - с бумагой и ножницами, клеем и другими материалами.

Т.С.Комарова детально разработала содержание и методику работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освое­ние различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму; сохранение и изменение направлений движения; постепенное совершенствование зрительно-двига­тельной координации этих действий. Все эти движения приме-

¹ О специфике см. в специальных параграфах.

² Под умением понимается промежуточный этап овладения новым способом дейст­ вия, основанным на каком-либо правиле (знании). На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием и применяется при решении определенного класса задач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически пра­ вильно без соотнесения с правилом. (Психологический словарь / Под ред. В.П.Зин- ченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., 1966. - С. 369).

75

няются при освоении более сложных по составу формообра­зующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета).

Безусловно, формообразующие движения различаются не только при передаче различных форм, но и в разных видах изо­бразительной деятельности. Например, рисовальное движение при изображении круглой формы выполняется по окружности, воспроизводя контур формы, а в лепке - круговыми вращатель­ными движениями ладоней. Овладение изобразительными уме­ниями (графическими, пластическими, силуэтно-аппликативны-ми), включая и технические, теснейшим образом связано с раз­витием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений пред­метов в большей степени осуществляются контроль и регуляция изобразительных действий. (Выше мы отмечали необходимость запаса у ребенка графических, пластических образов.) Эти изо­бразительные представления также регулируют каждый процесс изображения.

Какие же особенности развития изобразительных действий можно наметить в пределах дошкольного возраста?

Изобразительные действия становятся более точными, уверен­ными и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих дей­ствий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие это­го у ребенка изобразительные действия все более подчиняются замыслу. Особая роль принадлежит развитию действия воспри­ятия. Именно восприятие создает представление о предмете, явле­нии. На это представление ориентируется ребенок в процессе изо­бражения. Восприятие позволяет оценивать изображение и срав­нивать его с образом представления.

Изобразительные действия становятся все более разнообразны­ми, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов и т.п.).

Изобразительные действия становятся более самостоятельны­ми и обобщенными, т.е. ребенок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними и переносить известные ему и подходящие для этого способа изо­бражения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это дает ребенку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а следовательно, дает относительную свободу для развития замысла и его реализации.

76

Дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоя­тельность в обогащении способов изображения, дополняя извест­ные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники.

Все это рождает у ребенка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков, аппликаций'.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия не успе­вают за быстроразвивающимся замыслом дошкольника. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Когда тенденция выразительная превалирует над изобразительной, она придает деятельности нередко процессуальный характер. Ее развитие управляется и стремлением ребенка еще раз «пережить» интере­сующие его события и игровым мотивом (желанием поиграть), особенно ярко тенденция к выражению проявляется у детей с эмоциональным воображением. Поддерживая и стимулируя стремление ребенка к выражению своих мыслей и чувств, необхо­димо обращать внимание на зависимость воздействия рисунка на других людей от его художественной формы (качества изображе­ния), тогда формирующееся стремление (мотив) быть понятым и принятым детским сообществом и взрослым будет закрепляться и стимулировать изобразительную тенденцию в деятельности.

Очень важно, чтобы развивались обе тенденции. По существу, речь идет о развитии мотивационно-потребностной и оперативно-технической сторон деятельности. Они находятся в диалектическом единстве. В деятельности взрослых художников они не противоре­чат друг другу. Поэтому невнимание педагогов ко второй стороне изобразительной деятельности (оперативно-технической) приводит со временем к отказу от деятельности вообще. Ребенок реализует, выражает себя в игре или других видах художественной деятельно­сти. А абсолютизация изобразительной тенденции, что нередко происходит на практике, не оказывает должного влияния на разви­тие мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, разви­тие его творчества, эстетических чувств.

Итак, в дошкольном возрасте изобразительные действия ста­новятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятель­ными, разнообразными, обобщенными, творческими.

Художественно-творческая деятельность включает в себя дей­ствия контроля и оценки.

¹ Сюжетному рисованию, аппликации, лепке посвящены специальные параграфы.

77

«Этот оценочный момент, - писал Б.М.Теплов, - составляет необходимый компонент не только художественного восприятия, но и художественного творчества».

С того момента как детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», т.е. игрой, а направляется на воспри­ятие его продукта другими, оно неизбежно должно включать в себя эстетическую оценку...

Без развития эстетической оценки теряет значение развитие других художественных способностей¹.

Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. В основе действий контроля важно умение ребенка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения и при окончании в соответствии с замыслом. Одним из самых высоких уровней развития действий контроля и оценки является проявление способности чувствовать выразительность, своеобразие, неповторимость, оригинальность образов. Данное действие к старшему дошкольному возрасту должно выполняться ребенком в основном самостоятельно: ребе­нок знает, за что надо оценивать художественную работу свою и товарищей и как это делать.

Развитие мотивов изодеятельности, целеобразования, станов­ление всех действий находятся в дидактическом единстве, взаимо­связи. Совершенствование мотивов стимулирует операционально-техническую сторону деятельности, а развитие последней создает основу, обеспечивает ребенку свободу в постановке все более раз­нообразных тем. Формирующаяся умелость помогает ему осоз­нать успехи, утвердиться самостоятельности. Успехи, достижения детей, в свою очередь, актуализируют, закрепляют мотивы более высокого порядка: неравнодушное восприятие мира и желание поделиться с другими своими чувствами; стремление реализовать себя в данном виде деятельности; интерес, увлеченность процес­сом творческой деятельности; радость и предвосхищение радости общения с окружающими людьми по поводу своего творчества и др. В этом случае изобразительная деятельность становится само­деятельной. Это означает, что ребенок - ее инициатор, он ставит цель, выбирает средства, сам организует процесс деятельности, контролирует и регулирует ее, оценивает результат. Ребенок в таком проявлении - подлинный субъект деятельности, в процессе которой он вступает в специфической форме во взаимодействие с детьми и миром взрослых людей. Он еще раз переживает, осозна­ет свое отношение к миру предметов, природы (через создаваемый

¹ Известие АПН РСФСР. Вып. 11. М; Л., 1947. Психологические вопросы художе­ственного воспитания. - С. 111.

78

образ, его содержание и форму) и, следовательно, осознает себя, лучше понимает себя, формирует свое «Я». Изобразительная дея­тельность становится формой саморазвития личности, особенно ее творческой сущности.

Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребенка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных обра­зов своей позиции по отношению к миру вещей, людей. Поэтому ребенок более свободен и инициативен в воздействии на детей и взрослых через продукт своей деятельности - художественный образ (рисунок). Оформляется отношение «ребенок - рисунок -взрослые и дети». Это отношение присуще и зрелому творчеству -«художник - художественный образ - зритель». То есть детская изобразительная деятельность приобретает смысл и значение, близкие к смыслу и значению этой деятельности в обществе.

Однако процесс «присвоения» изобразительной деятельности идет с помощью взрослого, под его руководством, через обучение. От того, как будет организован этот процесс, чему и как будут учить, зависит, будут ли реализованы возможности личностного развития, предоставленные деятельностью.