ПРЕДИСЛОВИЕ

От специалиста в сфере дошкольного образования требуется в первую очередь знание психологии ребенка-дошкольника, понима­ние общих закономерностей его развития, возможностей для пол­ноценного психического развития в условиях разных видов дея­тельности, в том числе в изобразительной. На этой основе проис­ходит овладение методикой воспитания и обучения, позволяющей реализовать эти возможности.

Современная система подготовки специалистов по дошкольно­му образованию включают целый комплекс наук, призванных обеспечить, обосновать практическую деятельность воспитателя.

Однако анализ массовой практики дошкольного образования показывает, что педагоги не всегда умеют гибко, вариативно, творчески применять общие теоретические знания в конкретной работе с детьми. Так, главный ориентир современного дошкольно­го образования на развитие личности, общее психическое развитие ребенка в условиях конкретных видов деятельности часто остается на уровне деклараций. Общение и деятельность (в данном случае -изобразительная), общепризнанные как основные условия развития личности, в педагогическом процессе ДОУ чаще всего имеют узко­дидактическую направленность. Их роль сводится к формирова­нию знаний, умений, навыков, безусловно важных, но не единствен­ных в развитии ребенка.

Педагогическое творчество практиков чаще всего не имеет достаточного теоретического обоснования - это в лучшем случае, в худшем - оно эклектично и ошибочно.

Все эти и другие недочеты массовой практики обусловлены и характером подготовки специалистов, в частности отсутствием у них системных знаний, отражающих взаимосвязи между комплек­сом дисциплин, призванных обслуживать педагогическую дея­тельность.

Педагог-практик объективно поставлен в ситуацию, когда он ежедневно должен применять знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной психологии, анатомии и физиологии, педагогике и другим дисциплинам, руководя конкретным видом деятельности, в конкретной возрастной группе, общаясь с отдель­ным ребенком. Эта задача оказывается для педагога довольно трудной. Одна из причин отсутствия системных знаний кроется в несовершенстве учебных планов вуза, программ по конкретным предметам, технологий и методик обучения. В учебных пособиях

3

конкретный материал по предмету также не всегда подается как часть общей системы знаний, необходимых студенту.

Конечно, педагог обязан сам выстраивать систему психолого-педагогического обеспечения любого методического вопроса в соответствии с конкретными задачами. Однако для этого меж­дисциплинарная теория воспитания и развития ребенка-до­школьника должна усваиваться в течение всех лет обучения сту­дента в вузе, проверяться и уточняться в ходе практической под­готовки. Содержание и технология преподавания каждого пред­мета, в частности методики обучения изобразительной деятель­ности, должна быть как «подсистема» в реализации этой общей задачи.

Дело осложняется тем, что в науке нет однозначных ответов на многие вопросы. Так обстоит дело с проблемами деятельности, личности, способностей, творчества и др. Для их практической реализации нужна интегративная, междисциплинарная теория.

Предлагаемое учебное пособие - попытка авторов помочь бу­дущим педагогам в решении практических проблем путем инте­грации материала детской и педагогической психологии, педаго­гики, теории искусства с методикой воспитания и обучения детей в изобразительной деятельности. Иными словами, сделана по­пытка в интегрированном системном виде представить психолого-педагогический материал, обслуживающий данный предмет. Ав­торы старались реализовать эту задачу как принцип, не претендуя на полноту. Поэтому уже название пособия ориентирует на раз­витие ребенка - главный смысл введения изобразительной дея­тельности в систему воспитания детей.

Теоретический раздел открывается проблемой развития лич­ности: анализ, отбор, интерпретация и систематизация материа­лов, многоаспектных психологических исследований и некоторых учебных пособий сделаны с определенных авторских позиций. Предпринята попытка интегрировать положения психологиче-

| ской и социологической трактовок личности с учетом степени их

значимости, возможности и необходимости реализации в услови­ях детской изобразительной деятельности.

| В параграфе, посвященном развитию ребенка как субъекта

изобразительной деятельности, последняя характеризуется как

| целостное явление, с анализом мотивов, целеполагания, комплек-

са действий, результата. Авторы попытались определить «пред­метное содержание» (В.В.Давыдов) детской изобразительной дея­тельности и развитие ее в онтогенезе. Поднимается вопрос об освоении этой деятельности ребенком, а значит, и становлении его как субъекта этой деятельности. Формирование ребенка как субъекта любой деятельности немыслимо в отрыве от общих осо-

4

бенностей этого периода в его жизни и деятельности. Поэтому детская изобразительная деятельность рассматривается нами не изолированно, а в более широком контексте периода раннего и дошкольного детства. Положение ребенка в обществе, особенно­сти его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяют не только отличие детской изобразительной деятельности от соответствующей деятельности взрослых, но и своеобразие ее на каждом возрастном этапе.

Поэтому детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребенка периода дошколь­ного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период. В связи с этим следует шире по­нимать воспитательные возможности изобразительной деятель­ности, не сводя их к развитию умений и навыков. Именно поэтому изобразительную деятельность следует рассматривать как специ­фическую подсистему более общей системы - дошкольного детст­ва, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях - в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со все­ми видами и сферами жизнедеятельности детей. Поэтому в учеб­ном пособии анализ собственно изобразительной деятельности детей дан в тесной связи с психологией ребенка, общими пробле­мами воспитания и обучения дошкольников, с теорией изобрази­тельного искусства и художественной деятельности.

Проблема способностей как свойства личности рассматривает­ся в связи со спецификой изобразительной деятельности вообще и детской в частности. В пособии представлены разные подходы к проблеме, предпринятые отечественными психологами и педаго­гами. Авторами сделана попытка проанализировать их и соотне­сти между собой.

Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается особо, но во взаимосвязи с этими проблемами. В психолого-педагогической литературе термины «изобразительная деятельность», «изобрази­тельное творчество» часто фигурируют как равноценные. В общем контексте пособия авторами используются оба термина. Однако при строгом рассмотрении термин «деятельность» понимается как более широкий, субстанциональный. «Творчество» - скорее каче­ственная характеристика деятельности, один из показателей ее развития и тенденция развития. Поэтому выделение специальной главы, посвященной творчеству, - не противопоставление ее по содержанию главе, раскрывающей особенности изобразительной деятельности, а более глубокая характеристика этой же деятель­ности, но с иных позиций.

5

Скорее всего, это анализ творческой деятельности ребенка во­обще, вполне применимый для характеристики любого вида дея­тельности, но с учетом специфики его средств и способов (не слу­чайно в пособие включен материал по ручному труду).

Логика этой главы обусловлена субъективной позицией автора в понимании доступности материала студентам именно в таком из­ложении: от анализа своеобразия продуктов детской деятельности к анализу своеобразия процесса его создания и, наконец, к объясне­нию причин этого своеобразия. Эта позиция проверена многолет­ним опытом преподавания автором данного предмета в вузе. Таким образом, отбор и компоновка содержания пособия обусловлены стремлением автора представить материал системно. В основу сис­тематизации материала положены и задачи развития личности: ее когнитивной, эмоциональной, нравственно-волевой сфер.

В содержании книги реализуется деятельностный подход в ре­шении проблем развития личности. Эта позиция проявилась:

а) в реализации основного положения психологии о главенст­ вующей роли деятельности в развитии ребенка;

б) в принятии возрастной периодизации развития детей (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев), сделанной на основе анализа из­ менения социальной ситуации развития ребенка и соответствую­ щего ей ведущего вида деятельности;

в) в раскрытии своеобразия детской изобразительной деятель­ ности и задачи ее формирования у детей как одной из основных;

г) в трактовке педагогической деятельности взрослых, содер­ жательного взаимодействия их с детьми как, основного условия амплификации развития ребенка в изобразительной деятельности.

Безусловно, на целостность, системность материала пособия повлияло и наше признание приоритетности реалистического мбтода в искусстве, предназначенном для детей. Метода, который предполагает раскрытие в художественном образе закономерных типичных явлений при одновременной индивидуальности их ви­дения и выражения художником.

С этих позиций мы подходим и к пониманию детского изобра­зительного творчества. Большая роль подсознательных факторов, интуитивных моментов в художественном отражении и самовы­ражении как взрослого, так и ребенка не противоречит реалисти­ческим, объективно понятным людям содержанию и формам ху­дожественного образа.

Содержание и язык реалистического искусства легче воспри­нимаются дошкольниками потому, что они только еще познают, непосредственно открывают для себя окружающий мир нагляд­ным и действенным способом. Художественные образы дети не­вольно соотносят с тем, что видят вокруг себя, и именно поэтому

6

дошкольники тяготеют к реалистическим формам при восприятии искусства. Что касается их собственной изобразительной деятель­ности, то и в ней дети пытаются познать и реалистически отра­зить окружающий их мир так, как видят, как понимают.

В пособии широко используется термин «обучение». Обучение понимается нами не как узкодидактическая деятельность только на занятии. Обучение понимается широко - как одна из форм целе­направленного, организованного взрослым общения с ребенком, как процесс передачи взрослым и активного усвоения ребенком социального опыта. В процессе такого взаимодействия и происхо­дит усвоение опыта и взаиморазвитие личности ребенка и педагога.

Структура учебного пособия определена основной целью ав­торского коллектива - содействие подготовке педагога, хорошо ориентирующегося в основных проблемах детской, педагогиче­ской психологии и дошкольной педагогики; умеющего видеть их конкретное проявление в детском творчестве, в детской изобрази­тельной деятельности, а затем способного гибко, вариативно, творчески использовать эти знания при решении частных методи­ческих вопросов. Более конкретно это выражается в умении по­нимать, чувствовать ребенка, его деятельность, видеть в ней воз­можности развития малыша, знать и уметь создавать условия для этого развития.

При изложении материала пособия основные принципиальные положения повторяются неоднократно, но это не случайные по­вторы. Они сделаны в разных контекстах, включены в разные взаимосвязи. Такой подход также нацелен на формирование у студентов системных знаний.

В основу содержания пособия положены материалы в первую очередь отечественной психолого-педагогической науки. В понима­нии детской изобразительной деятельности, возможностей и путей развития ребенка в ее условиях авторы стоят на позициях школы известного ученого, тонкого знатока проблем детского творче­ства Н.П.Сакулиной и ее учеников (Т.С.Комарова, Л.А.Раева, Т.Г.Казакова и др.). Идеи талантливого педагога Е.А.Флериной органично вошли в исследования представителей этой школы.

Раздел первый .

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава I

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Общие вопросы развития личности

Современная система образования в России во всех ее звеньях ориентирована на развитие личности человека. Формирование знаний, умений, навыков - не цель, а одно из средств достижения этой главной цели.

Осознание, принятие и практическая реализация педагогом идеи развития личности в изобразительной деятельности предпо­лагает знание ответов прежде всего на такие вопросы, как: что такое личность? Каковы ее основные характеристики? Каковы закономерности ее развития? Какова роль воспитания вообще и педагога в частности в решении проблем развития личности?

На эти и другие вопросы пытаются ответить философия, соци­альная и возрастная психология, педагогика и другие науки.

Отсюда различие подходов к трактовке личности. Философско-социологический подход в центр анализа ставит систему общест­венных отношений, в которых развивается индивид, психологиче­ский - деятельность, в условиях которой происходит ее развитие.

Реализация идеи развития личности ребенка в теории и прак­тике воспитания требует интегративной теории личности. То есть педагогический подход к личности учитывает основные положе­ния философско-социологического и психологического аспектов ее трактовки. Только при таком подходе возможно создание оп­тимальных условий для развития ребенка. Это объясняется тем, что в реальном процессе жизнедеятельности человека многие за­кономерности развития личности, вскрытые в различных теориях, находятся в диалектическом единстве во взаимосвязи, не исклю­чая, а дополняя друг друга.

В данном параграфе приведены основные положения пробле­мы личности. Критерием их отбора и систематизации является, с

8

одной стороны, признанность большинством отечественных уче­ных и практиков, с другой - адекватность специфике изобрази­тельной деятельности, в условиях которой предполагается в дан­ном случае их реализация.

Итак, что же такое личность? Существует множество опреде­лений этого явления. Не углубляясь в рассмотрение различных подходов, приведем некоторые определения, иллюстрирующие наиболее типичные из них.

Развитая, зрелая личность - это человек, свободно, самостоя­тельно и ответственно определяющий свое место в жизни общест­ва, в культуре'.

Личность - это, человек, взятый в системе таких его психологи-ческих характеристик, которые социально обусловлены, прояв­ляются в общественных по природе связях и отношениях, являют-ся устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих². В этих определениях ярче выражен социальный аспект. Лич-ность выступает в первую очередь как представитель общества, развивающийся в системе социальных отношений и занимающий в нем определённую позицию.

Личность - это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира¹. В данном опреде­лении личности ярче представлен психологический аспект. Лич-ность - не просто представитель общества, но и уникальный, са-мобытный деятель, творческий человек. Он самостоятельно ста-вит цель и выбирает средства ее достижения в соответствии с цен­ностными ориентирами, усвоенными им в обществе; принимает на себя ответственность за свои решения и последствия поступ­ков; может отстаивать свои позиции в жизни. Личность не подчи­няется слепо обстоятельствам, а учитывает их в своей деятельно­сти. Более того, личность способна изменять, преобразовывать обстоятельства. То есть в личности ярко проявляются самостоя­тельность, инициативность, волевой момент. Активная позиция личности в жизни немыслима без преодоления трудностей.

При всем множестве теорий личности в них есть общие поло­жения, в частности, касающиеся условий ее развития. А.Н.Леон­тьев сформулировал основные из них: человек вступает в жизнь как индивид. Понятие «индивид» указывает на принадлежность человека к человеческому роду, и только. Однако индивид нико­гда не будет человеком в полном смысле этого слова, не будет

¹ См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М., 1995. - С. 346.

² См.: Немое PC. Психология. - М.. 1998. - С. 336.

³ Кузин В. С. Психология. - М., 1997.

9

личностью, если развивается вне общения и вне совместной дея­тельности с другими людьми. История приводит множество при­меров жизни человеческих существ вне человеческого общества, существ, так и не ставших людьми, тем более личностями.

Итак, личностью человек становится в обществе, вступая в общественные отношения. Это одна из важнейших закономерно­стей развития личности, признаваемая всеми.

Другая закономерность развития личности - признание того, что она порождается и развивается в деятельности. Именно по­этому в психологии личности широко используются термины «субъект», «субъектность». По выражению Б.Г.Ананьева, стать субъектом определенной деятельности - это значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.

«Освоение деятельности, превращение индивида в субъект дея­тельности означает овладение им основными структурными ком­понентами деятельности: ее потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями»¹. Развитие человека как субъекта деятельности предполагает развитие всей совокупности проявлений человеческой психики (психических процессов, состояний, свойств, сознания и т.п.). «Субъектность -это многообразие психологических способностей и механизмов, обобщенно представленных в таких психологических реалиях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер челове­ка. Иначе говоря, субъектность - есть... центральная категория психологии человека»².

Таким образом, субъектность как целостное психологическое образование - одна из составляющих личности. Личность рассмат­ривается в первую очередь как субъект предметной деятельности (практической и познавательной); субъект деятельности общения; субъект деятельности самосознания (познание и осознание чело­веком своего «Я»). Следовательно, процесс формирования лично­сти ребенка в изобразительной деятельности - это в первую оче­редь процесс овладения им этой деятельностью, становление его как субъекта изобразительной деятельности. Последние означает одновременно развитие всех структур личности: разума, чувств, воли, способностей, характера, т.е. это процесс целостного пси­хического развития ребенка в данной деятельности.

Таким образом, без освоения ребенком изобразительной дея­тельности нельзя говорить о его личностном развитии в условиях этой деятельности. Данное положение крайне важно, так как в

¹ Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М, 1995. - С. 135.

² Там же. - С. 253.

10

теории, а вслед за ней и в практике имеет место позиция, отри­цающая так называемый «нормативный», «формирующий» под­ход к воспитанию человека. Тем не менее доказано, что без ра­зумного обучения деятельность не осваивается ребенком долж­ным образом, а значит, он полноценно не развивается в ее усло­виях. Теория «свободы» и «невмешательства» в деятельность де­тей уже имела место в истории педагогики. Крайние позиции в отношений к ней: от полного отрицания до безоговорочного при­нятия не оправдали себя. Следовательно, разумное обучение де­тей изобразительной деятельности - непременное условие разви­тия личности.

Признавая, что личность - всегда субъект деятельности, Б.Г.Ананьев отмечал вместе с тем, что понятием «субъект» не исчерпывается понятие «личность», так как последнюю характе­ризует не только совокупность деятельностей и мера их продук­тивности, но и совокупность общественных отношений (экономи­ческих, политических, нравственных и т.д.), которые и определя­ют положение человека в обществе¹. Причем механизмом, посред­ством которого устанавливаются и развиваются эти отношения, являются разные виды деятельности: труд, общение, игры и др.

Ряд психологов указывают на более тесную связь, а точнее, взаимосвязь, диалектическое единство психологического (субъект-ности) и социального аспектов в личности. Субъектность как пси­хологическая составляющая личности проявляется, формируется, реализуется в конкретных социальных связях и отношениях, возни­кающих в совместной деятельности с другими людьми. Личность -это всегда субъект системы человеческих отношений. То есть пси­хологическая и социальная сущность личности неразделимы.

Человек как субъект (личность) формируется в системе разно­образных отношений и в условиях художественной деятельности. Искусство и собственно художественная (изобразительная) дея­тельность - это одновременно огромное пространство обществен­ных отношений, в которые вступает человек, в том числе ребенок. Достаточно сказать, что содержание художественных образов в искусстве - это, по существу, материализованные, опредмеченные общественные отношения. В них запечатлены потребности, инте­ресы, идеалы, убеждения, нравы не только личности художника, но и его современников или людей иного времени.

Процесс восприятия произведений искусства - это и процесс общения с художником, с его поколением. Общение как один из механизмов, реализующих отношение между людьми, ярко пред­ставлено в искусстве. Не случайно за процессом восприятия про-

¹ Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. - Т. 3. — С. 141.

11

изведений искусства закрепился термин «общение с искусством». Это общение обогащает современного человека, развивает его духовные потребности. Так, не устарело чувство красоты мате­ринства, воспетое еще в мадоннах эпохи Возрождения и вызы­вающее восхищение до сих пор. Душа человека, раскрытая в скульптурах Родена, в поэтических пейзажах и в сюжетах произ­ведений различных художников, близка и понятна нам. Классиче­ское искусство говорит с нашим поколением живым, понятным, ярким, убедительным языком. Конечно, как и в обычном обще­нии, каждый зритель в силу различного житейского и художест­венного опыта, общего развития общается с искусством на раз­ном уровне.

Однако в любом случае это общение творческое, развивающее. Не только восприятие, но и собственная художественная деятель­ность взрослого и особенно ребенка как способ выражения отно­шения к миру немыслимы без общения. Взрослый художник и маленький ребенок, создавая художественные образы, заранее ориентированы на общение с другими людьми по поводу своих творений.

Мотивы художественной деятельности разнообразны, но од­ним из ведущих смыслообразующих является потребность худож­ника, как и в игре, еще раз как бы «пережить» события, явления, факты, поразившие, удивившие, огорчившие его. Эта потребность сочетается с желанием художника поделиться своими впечатле­ниями о мире со зрителем. Продукты его творчества предназна­чены людям, в них выражена позиция художника. Художник, рас­сказывая о волнующем его явлении, призывает зрителя к сопере­живанию. Представленные в яркой художественной форме мысли, чувства художника воздействуют на чувства, разум, мотивационно-потребностную сферу зрителей.

Не только побуждение к деятельности, но и процесс реализации замысла - своеобразная подготовка художника к акту общения со зрителем. Развивая замысел, он определяет содержание и способы этого общения. Идет поиск, нередко мучительный, яркого языка, адекватного замыслу художника и одновременно понятного, убе­дительного для других. Стремление художника быть понятым и принятым зрителем стимулирует творческий поиск образов -средств такого общения. Наконец, созданный образ становится предметом художественного диалога автора и зрителей.

Общение в искусстве может идти не только через создаваемый образ, но и по поводу его создания. Так, художественное творче­ство нередко носит коллективный характер и требует определен­ных отношений его участников: согласование идей, замыслов, способов его реализации. Такое творчество имеет место как в

12

зрелом, так и в детском возрасте. Участники коллективного твор­чества объединены ведущим мотивом деятельности - стремлением создать выразительный, уникальный образ, адекватно отражаю­щий мировосприятие авторов и вызывающий подобное отноше­ние у зрителей. Совместную художественно-творческую деятель­ность пронизывает активное взаимодействие ее участников в форме общения.

Обучение изобразительному искусству также представляет со­бой реализацию отношений людей в форме общения. Процесс обу­чения изобразительной деятельности строится на взаимодействии ребенка с педагогом и детьми. В процессе такого взаимодействия выстраиваются отношения и формируется личность человека.

Таким образом, осваивая изобразительную деятельность, об­щаясь с искусством, человек формируется как субъект этой дея­тельности в системе разнообразных отношений.

В.В.Давыдов, уточняя понятие личности, замечал, что индиви­дуальная деятельность субъекта всегда осуществляется в системе вполне определенных общественных отношений. Но чем же отли­чаются тогда понятия «субъект индивидуальной деятельности» и «личность»?, - ставит вопрос ученый. Анализируя исследования отечественных психологов и свои собственные, он приходит к выводу, что личность - это не всякий субъект индивидуальной деятельности, включенный в систему отношений, а тот, кто дейст­вует творчески. Личность - это творчески действующий индивид, творчески преобразующий окружающий мир, а через это творче­ски созидающий самого себя¹.

Итак, критерием личности является наличие у субъекта дея­тельности творческих возможностей, способности к творчеству. Соответственно В.В.Давыдов выделял психологические черты, характеризующие творческую личность. Это - потребность инди­вида в активном созидании. Данная потребность - смыслообра-зующая, отмечает ученый, и подчиняет себе все другие. Другой признак личности - чувство нового, понимаемое как способность улавливать новые общественные потребности.

В этом ключе В.В.Давыдов характеризовал индивидуальность. Индивидуальность выражает стремление отдельного человека быть в чем-то непохожим на других, иметь какие-либо своеобраз­ные черты своего внешнего и внутреннего облика².

Какую бы деятельность личность ни осуществляла, она всегда вносит в нее неповторимые особенности - ее результаты ориги­нальны и индивидуальны. Творчески действующий человек по-

¹ См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М, 1996.-С. 56.

² Там же. - С. 57.

13

стоянно стремится создать нечто такое, что непохоже на сделан­ное другим или им самим... Иными словами, подлинная индиви­дуальность есть форма проявления личности человека¹. Рассуждая далее о задачах педагогики, он писал: «Во все исторические эпохи подлинное образование стремится воспитать в человеке личность, способную к творческим делам и смелым поступкам. Педагогика как теория такого образования обсуждает пути и средства воспи­тания личности, индивидуальности человека»².

Проблемы соотношения личности и творчества представлены и в работах Н.Н.Поддьякова. Творчество рассматривается им как способ существования личности. Он полагает, что в основе пси­хологического развития человека лежит поисковая деятельность. «Поиск - одна из фундаментальных функций живого организма, универсальный психологический механизм самообновления и развития»³. Поэтому овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый поиск, который выступает как ос­нова детского творчества, является фундаментальным основанием любой здоровой личности. Ученый определяет деятельность экс­периментирования как самую поисковую в детстве. Она пронизы­вает все другие детские деятельности, все сферы психики ребенка, «...является основной формой проявления детского саморазви­тия»⁴. Он выделил две формы детского экспериментирования: 1) познавательное творческое экспериментирование, направлен­ное на получение новых сведений, новых знаний; 2) продуктивное творческое экспериментирование (создание новых построек, ри­сунков, сказок и т.д.). Ученый подчеркивает, что игра и экспери­ментирование - два генетических источника творчества. В про­цессе поисковой деятельности формируется эвристическая струк­тура личности.

Эти позиции ученого обогащают понятие личности, понимание специфики ее развития в дошкольном возрасте, дают психологиче­ское обоснование направлению педагогической деятельности.

Применительно к художественной деятельности идеи о творче-скости как сущностной характеристике личности особенно акту­альны. Они определяют наряду с игрой особую роль и предпочте­ние данного вида деятельности в педагогическом процессе, направ­ленном на развитие личности дошкольника. Это объясняется тем, что художественная деятельность в силу своей специфики (суть ее в

¹ Си.: Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. -С. 58.

² Там же.

3 Поддьяков Н.Н. Внутреннее противоречие как источник психическою развития ребенка //Дошкольное образование: история, традиции, проблемы... (Материалы юби­лейной конференции). - М., 1997. - С. 77, 80.

4 Там же. С. 80.

14

творчестве) представляет собой естественную «школу творческого развития». Без творчества, без индивидуального видения и отраже­ния впечатлений этот вид деятельности теряет смысл. За ним оста­ются только функции общения, языка, передающего информацию, что возможно и при обычном, вербальном общении. Художествен­ная деятельность по сути своей носит поисковый характер. Боль­шому и маленькому художнику известны «муки творчества».

Итак, личность - это активный деятель, проявляющий само­стоятельность, инициативу и творчество в выборе целей, поиске способов их достижения. Это индивидуальность, занимающая определенную позицию в обществе.

Что же заставляет человека так целенаправленно действовать, активно проявлять себя?

Деятельность человека подчиняется его потребностям, жела­ниям, интересам, идеалам, убеждениям, большинство из кото­рых формируются прижизненно в общении и в различных видах деятельности.

В психологии потребность определяется как состояние человека, обусловленное нуждой в чем-то (в предметах или в условиях, не­обходимых для жизнедеятельности). Потребности бывают орга­нические и социальные. Среди последних - материальные (жилье, одежда и т.п.) и духовные (в общении, познании, творчестве, со­зидании). В зарубежной гуманистической психологии выделены такие духовные потребности, как потребность в любви и призна­нии других людей, в самооценке и самоуважении, в самореализа­ции или самоактуализации, свободе и т.д. Духовные потребности постепенно формируются и у детей. Рост личности связан в пер­вую очередь с ростом духовных потребностей.

Когда определяется предмет, который может удовлетворить потребность, у человека возникает конкретный мотив, желание (человек понимает, чего он хочет). В этом случае он может поста­вить цель по удовлетворению этой потребности и организовать деятельность по ее достижению.

В мотивационно-потребностную сферу личности входят и интере­сы. Это форма проявления познавательной потребности человека. Интересы имеют свое содержание, привлекательное для человека.

Более развитая личность строит свою жизнь в соответствии с идеалами - представлениями о наиболее ценных, привлекатель­ных чертах, которые хотелось бы иметь. Предпосылки их разви­тия - в раннем возрасте. Что такое хорошо и что такое плохо, малыш начинает узнавать рано.

Зрелая личность в поведении и деятельности руководствуется и убеждениями (система осознанных и прочувствованных жизнен­ных принципов).

15

Потребности, желания, интересы, идеалы, убеждения в совокуп­ности составляют мотивационно-потребностную сферу личности, определяющую ее направленность. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, доминирующих мотивов, которые и определяют отношение человека к миру, обществу и себе независимо от конкретных ситуаций, меняющихся условий.

Направленность личности многие психологи считают централь­ным моментом и главным показателем ее развития. Именно моти-вационно-потребностная сфера считается «ядром» личности, она определяет развитие всех других ее особенностей (интересы, черты характера, стремления и т.п.) (Л.И.Божович). А.Н.Леонтьев также полагал, что становление личности связано с развитием ее моти­вов, иерархией мотивов, среди которых есть главные, смыслооб-разующие¹. Б.Ф.Ломов определил направленность личности как системообразующее качество и считал ее ведущей характеристи­кой личности.

Н.Н.Вересов, рассуждая о развитии личности как процессе приобщения к культуре, подчеркивал, что культуру нельзя сво­дить к созданным человечеством способам деятельности. Овладе­ние деятельностью и знаниями в ее условиях - это развитие ин­теллекта. (Можно владеть топором и срубить храм, а можно убить человека, идущего в храм²).

Культура - это еще и система ценностей и смыслов, «царство смыслов». Становление личности - это становление нравствен­но-смыслового отношения к миру. Субъективные личностные смыслы отношения в идеале совпадают с объективными куль­турными смыслами, представленными в духовных ценностях. В этом контексте идея личностного развития и творчества тракту­ется широко, как развитие нравственно-смысловой позиции, развитие себя не просто как субъекта деятельности, а как творца отношений с миром.

Безусловно, важно, чтобы нравственно-смысловая позиция че­ловека по отношению к миру не противоречила культурным, ду­ховным ценностям, принятым в обществе. Эгоистически или аль­труистически направленная личность проявляется в характере человека, идеалах, выборе целей и способах ее достижения и т.п. В человеческом сообществе наиболее развитой и поддерживаемой считается общественно направленная личность, побуждаемая об­щественно направленными мотивами. Уже в детском сообществе принимается тот ребенок, который способен, например, поде-

¹ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 22.

² См.: Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. -№ 1-2.-1992.-С. 124-128.

16

литься игрушками, лакомым кусочком с другими детьми, и не принимается «жадина».

В исследованиях Я.З.Неверович, посвященных изучению моти­вов трудовой деятельности дошкольников, обнаружено начало формирования общественно направленных мотивов, которые ока­зывают большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы.

Процесс освоения ребенком изобразительной деятельности также связан с постепенным освоением им общественных мотивов деятельности. Выполняя рисунок, поделку, для других, ребенок прилагает большие усилия. Это основа для формирования таких личностных качеств, как самоуважение, доброжелательность, добротворчество, способность к целенаправленным усилиям.

Под влиянием именно общественных мотивов у человека фор­мируются такие черты личности, как ответственность, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение других лю­дей, совестливость, честность, доброта и строгость, инициатив­ность и дисциплинированность, трудолюбие, желание и умение понимать других людей, требовательность к себе и другим и др. (Е. И. Фельдштейн).

Таким образом, не исключая, а предполагая приоритетность самоуважения, любви человека к себе, необходимо при этом в развитии личности поддерживать только те ее проявления, кото­рые соответствуют позитивному развитию других людей и обще­ства в целом. Необходима направленность поведения и действий человека на творческое созидание, а не на разрушение, а если раз­рушение, то ради созидания, думая при этом о цене разрушения.

Проблема соотношения и взаимосвязи направленности лично­сти и творчества исследуется в работах Д.Б.Богоявленской¹. Оно посвящено изучению интеллектуальной активности как свойству личности, как центральной проблеме творчества. Интеллектуаль­ная активность, объединяющая, по идее автора, познавательную и мотивационную структуры личности, может быть самого высокого уровня (креативное творчество) только при условии высокого «нравственного строя личности». «Бесспорно одно: когда мы гово­рим о великих творцах, мы говорим и о великих личностях². В ее исследовании экспериментально доказано взаимовлияние качества мотивов («нравственного строя личности») и уровня творчества.

Таким образом, мотивационно-потребностная сфера и именно высоконравственная направленность личности способствуют раз­витию творчества.

¹ См.: Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-н/Д, 1983. Подробнее о данном исследовании см. в главе «Творчество».

² Там же.-С. 165.

17

Во всех теориях личности отмечается, что развитие ее мотива-ционно-потребностной сферы тесно связано с развитием эмоций, чувств. Поэтому для ее определения иногда используется термин «эмоционально-потребностная сфера».

Эмоция, чувство есть реакция человека на успешность удовле­творения потребностей. Сама потребность субъективно ощущает­ся как та или иная эмоция, переживание. В психологии определе­но, что эмоции в жизнедеятельности человека выполняют разные функции; в них выражена оценка происходящего, степень значи­мости предметов, явлений, ситуаций для данного человека в кон­кретной ситуации. Они побуждают к деятельности, активизируют ее, влияя на успешность, продуктивность (уверенность в себе, лю­бовь к делу стимулирует деятельность); выявляют отношение лю­дей к тому или иному явлению (выразительная функция) и др. То есть эмоции регулируют жизнедеятельность человека.

Изобразительное искусство содержит в себе огромные возмож­ности для развития сферы чувств. Оно рассчитано на эмоциональ­ное воздействие, иначе оно не искусство. Не случайно В.Г.Белин­ский отмечал, что понять художественное произведение головой без участия сердца - это все равно, что понять его ногами. Эмоцио­нальное воздействие искусства заложено уже в истоках художест­венного творчества. Именно содержательная эмоциональная реак­ция художника на окружающий мир, неравнодушное к нему отно­шение рождают у него идеи, желание выразить их. Таким образом, побуждение к художественному творчеству, затем целеполагание в виде определения темы, замысла основаны на чувствах художника. Процесс творчества (развитие замысла и поиск способов его во­площения) также эмоционально насыщен и связан с волевыми уси­лиями¹. Художник (взрослый и малыш), выражая себя, переживает те или иные чувства, связанные с содержанием создаваемого им художественного образа. Он переживает их и в зависимости от ус­пешности его воплощения. Таким образом утверждает в себе сози­дательное, творческое, гуманистическое начало.

Поэтому изобразительное искусство, собственная изобразитель­ная деятельность, смысл которых не только в самовыражении ху­дожника, но и в воздействии его на умы и души людей, призыве их к сопереживанию, изначально несут в себе огромный потенциал фор­мирования личности как художника, так и зрителя. Искусство, несу­щее агрессию, античеловечные устремления, встречает в обществе неприятие и активный протест, а гуманистическое принимается им.

Нравственная позиция, эмоционально выраженная в творчест­ве, ярко проявляется уже в дошкольном возрасте. Так, интересен

¹ Подробнее об этом см. в главе II. 18

по своей нравственной сути и необычен для малыша (5 лет) рису­нок, выполненный еще в период войны в Афганистане и изобра­жающий солдат в кузове грузовика: «Наши солдаты едут из Аф­ганистана» (в семье старший брат служил в Афганистане).

Эмоциональное развитие человека начинается очень рано, с рождения, а предпосылки эмоциональных реакций закладывают­ся в период внутриутробного развития. Диапазон эмоционально­го развития человека уже в раннем возрасте довольно широк: от первой улыбки и неудовольствий, затем радости, обиды, гнева до предпосылок более сложных чувств - сочувствия, самолюбия, гордости и стыда, чувства собственного достоинства, симпатии и любви. В дошкольном возрасте чувства отличаются еще большим разнообразием, устойчивостью, сложностью. Эмоции, чувства, развиваясь в процессе общения и деятельности, органично впле­тены в процесс личностного развития ребенка. Изобразительное искусство и собственная деятельность - благодатнейшее средство для их развития.

Оценивая ситуацию, принимая решение, активно действуя, личность основывается на знаниях о мире, в котором действует (природе, рукотворных предметах, о человеке и обществе, о себе). Знания о мире, способность к познанию и размышлению о нем составляют познавательную (когнитивную) сферу личности. Без знаний о мире и рассуждений о нем нет предмета чувств и потреб­ностей, нет разумных действий. Таким образом, личность - явле­ние целостное, все сферы которого взаимосвязаны. Без признания и понимания этой объективно существующей взаимосвязи нельзя практически решать проблему развития личности.

В психологии познавательные процессы, познавательная дея­тельность, как правило, не рассматриваются в структуре лично­сти. Это затрудняет реализацию идеи развития личности в педа­гогическом плане. Поиск эффективных способов содействия развитию личности возможен только на основе подхода к ней как целостному образованию. Теоретическими основаниями тому являются в первую очередь идеи Л.С.Выготского о единст­ве аффекта и интеллекта в развитии психики, определяющем ее целостность. Л.С.Выготский, изучая это явление психики, отме­чал, что единство их не стабильно, а динамично, их взаимовлия­ние происходит на всех ступенях психического развития, при этом характер взаимосвязи меняется. Например, если в младшем дошкольном возрасте чувства оказывают определяющее влияние на умственное развитие, на поступки ребенка, то к концу до­школьного возраста такого однозначного и определяющего их влияния нет. Чувства все больше подчиняются разуму, становят­ся «умными».

19

Л.С.Выготский отмечал, что главное в развитии высших пси­хических функций - это их опосредование и изменение межфунк­циональных связей и отношений. Примером межфункциональных связей, определяющих целостность личности, является не только единство и взаимовлияние аффекта и интеллекта, но и развитие волевых процессов. Недоразвитие воли как способности овладе­ния собой, своим поведением - одна из причин, сдерживающих общее психическое развитие человека.

Идеи Л.С.Выготского о развитии воли, о межфункциональных связях и отношениях важны для понимания не только проблемы целостности личности, взаимосвязанного развития всех ее сфер, но и проблемы самодвижения, саморазвития личности. Большин­ство исследователей личности отмечают момент самодвижения, саморазвития как одну из сущностных ее характеристик. При всех заботах и общества, и отдельных людей о человеке он изначально строит себя, свою жизнь и судьбу сам. Человек постоянно живет в ситуации выбора. Какую выбрать цель и способ ее достижения в соответствии со своими принципами и идеалами или принципами других людей? Смириться с обстоятельствами или отстаивать свою позицию? Пойти на личные жертвы, пусть и малые, но не­приятные, ради общего дела или нет? Остановиться в своих при­тязаниях или ставить новые цели и т.д. и т.п.? То есть человек в своих размышлениях, поступках в конечном счете всякий раз ре­шает сам, как поступить, и тем самым развивается и утверждается как личность.

Никто не сделает из человека личность, кроме него самого. А.Н.Леонтьев, обращая внимание на этот момент самодвижения, саморазвития человека, подчеркивал, что личность выступает как то, что человек делает из себя сам, утверждая свою человеческую жизнь. Поэтому процесс развития личности - это всегда процесс самодвижения, саморазвития. Что же определяет процесс само­движения, саморазвития личности?

Л.С.Выготский - один из первых начавший изучать социаль­ный аспект как внешний фактор в развитии личности, в то же время он обращал внимание на внутренние факторы ее становле­ния, подчеркивая, что именно внутренние моменты и определяют самодвижение, саморазвитие личности.

Используя метод сравнительного анализа психологии нор­мального и ненормального ребенка, он пришел к выводу о необ­ходимости различения двух моментов в психическом развитии: степени развития той или иной функции и степени развития овла­дения той или иной функцией. Овладение человеком своим пове­дением, управление им есть тот внутренний фактор, который влияет на процесс становления личности. Он выдвигает вопрос о

20

средствах, с помощью которых происходит овладение поведени­ем, и изучает эти средства. Экспериментально исследуя процесс овладения человеком собственным поведением, Л.С.Выготский особое внимание обратил на волю и такое явление, как выбор, осуществляемый человеком при волевом действии. «Самым ха­рактерным для овладения собственным поведением является вы­бор, - писал он, - и не даром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта»¹.

Используя пример утреннего вставания с постели, Л.С.Выгот­ский иллюстрирует борьбу мотивов, предшествующую волевому действию: 1) надо вставать (мотив), 2) не хочется (мотив), 3) чело­век считает до трех: раз, два, три (вспомогательный мотив), 4) на «три» - подъем. Счет до трех - это средство, которое вводится человеком и поддерживает один из мотивов, т.е. определяет вы­бор, решение. Таким образом, принятие решения связано с введе­нием вспомогательного мотива (дополнительного мотива, моти­ва-стимула), который поддерживает один из основных мотивов. Использование дополнительного мотива-стимула - то средство, с помощью которого осуществляется регуляция поведения, ней­тральному стимулу придается сила мотива.

Л.С.Выготский писал: «Культурное развитие какой-нибудь функции... заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусст­венных стимулов знаков. При их помощи направляется общест­венное поведение личности, они же становятся основным средст­вом, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения»². Таким образом, овладение поведением, делает вывод Л.С.Выготский, представляет собой опосредован­ный процесс, который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы. Считая, что в выборе - существо воле­вого акта, ученый подчеркивал, что «это - свободный выбор меж­ду двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри са­мим ребенком».

Итак, личность - это не просто активный творческий деятель, занимающий определенную позицию в обществе, но и волевой человек, способный к поступку, инициативным действиям, к пре­одолению при этом препятствий.

Как показывают психологические исследования, только при­мерно к трем годам у ребенка появляются первые признаки во­левого поведения. Малыш, освоив многие предметные действия, хочет действовать сам. Возникают личные желания, стимули-

1. Выготский Л. С Собр.еоч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 3.-С. 274.

2. Там же. - -С. 207.

21

рующие его инициативную активность, настойчивость («Я хо­чу», «Я сам»).

В дошкольном возрасте отмечается начало волевого преодоле­ния себя и обстоятельств, что является показателем и условием становления личности. У дошкольника можно заметить проявле­ния борьбы мотивов. Например, угостили ребенка конфетой. Проблема: съесть самому или поделиться с сестренкой. Ребенок после некоторого колебания делится с сестрой. Мама подкрепляет правильность выбора: «Молодец, добрый мальчик. Смотри, как Лена обрадовалась, ей очень хотелось попробовать конфету». Малыш переживает радость от преодоления себя, доставленной другому радости, похвалы мамы.

В плане развития личности, а именно возможностей самораз­вития, проблема свободы выбора (воли) особенно важна. На ос­нове экспериментальных данных Л.С.Выготский пояснял, что свобода воли не есть свобода от мотивов, она заключается в том, что ребенок сознает ситуацию, необходимость выбора, опреде­ляемого мотивом, в данном случае его свобода есть познанная необходимость. По существу, в основе выбора лежат знания, опыт, в том числе эмоциональный. В этом смысле воля означает господство мысли над действием.

Таким образом, целостное, взаимосвязанное функционирование всех сфер личности представляет собой процесс ее развития. Оце­нивая практическую значимость этих идей в психологии, Л.С.Вы­готский отмечал, что в отличие от психологии в педагогике вопро­сы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания. На место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, проблема овладения собой.

Таким образом, в работах Л. С. Выготского заложены теоретиче­ские основы такого воспитания и обучения, которое развивает у де­тей инициативную активность, самостоятельность, самотворчество. К сожалению, в настоящее время в педагогической теории и практике этот важнейший момент в развитии личности слабо реализован.

Идея необходимости целостного рассмотрения личности во взаимосвязи когнитивной, эмоциональной, волевой сфер ставится в настоящее время и известным психологом Г.Г.Кравцовым¹.

Продолжая рассматривать идеи Л.С.Выготского о целостно­сти развития всех сфер личности, Г. Г. Кравцов полагает, что пси­хологические средства, с помощью которых ребенок овладевает своим поведением и психикой, выполняют двойную функцию:

¹ См.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования - М 1994.-С. 5-30.

22

осознания и побуждения (так как строится новый ряд стимуляции поведения).

Отличительной особенностью волевого акта, с его точки зре­ния, как раз и является то, что в нем совмещены функции побуж­дения и осознания. Далее он подчеркивает необходимость изуче­ния воли как равноценной другим сферы развития личности, до сих пор недостаточно исследованной, возможно, потому, что многие психологи не относят ее к самостоятельной сфере психики. Дальнейшее исследование развития личности в онтогенезе связа­но, по мнению ученого, с ключевой для психологии личности проблемой - единства развития эмоциональной и интеллектуаль­ной сфер в русле развития волевой сферы. «Воля в этом случае выступает как высшая функция и основа единства аффективной и умственной сферы личности. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осоз­нанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность»¹. Исходя из выше­изложенных идей, ученый делает ряд убедительных выводов о необходимости воспитания инициативности как важнейшего ас­пекта волевого развития ребенка.

Считая эту задачу одной из важнейших, он в то же время при­знает, что она трудно решаема в наше время. Автор определяет главные причины этого обстоятельства, которые, безусловно, полезно знать педагогам: устойчивые традиции авторитарного стиля общения с детьми, узкодидактическая направленность ме­тодик, отсутствие адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы;

- о необходимости пересмотра организации учебно-воспита­тельного процесса «с позиций личностного подхода к проблеме обучения, в рамках которого развитие личности выступает как обретение нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование творческих способностей и раскрытия индивиду­альности ребенка»².

В плане понимания и практической реализации идеи единства и взаимосвязи в развитии когнитивной, эмоциональной, волевой сфер личности, а также уточнения соотношения творчества и лич­ности большой интерес представляет исследование Д.Б.Богояв­ленской. Исследуя интеллектуальную активность как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем общие умственные способности и мотивационную структуру лич-

¹ См.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. - М., 1994.-С. 27.30.

² Там же. - С. 30.

23

ности, она делает важный для педагогики вывод, считая, что «...идея интегративности этого качества представляется важной не только (и даже не столько) в теоретическом плане, сколько в практическом - воспитательном. Она дает возможность подойти к решению «проблемы века» - формированию всесторонне разви­той личности, т.е. развитой не только интеллектуально, но и нравственно-эстетически»¹.

В связи с этим Д.Б.Богоявленская четко определяет педагоги­ческую задачу: развитие не творческих способностей, а творче­ской личности, включающей и познавательные, и мотивационные ее характеристики. А это значит, стоит задача формирования ин­теллектуальной активности как «...свойства целостной личности, отражающие процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве...»².

Все вышеизложенные позиции разных ученых по проблеме конкретизируют, взаимодополняют, обогащают понятие лично­сти и условий ее развития и служат основой разумной педагогиче­ской деятельности в этом плане.

Однако характеристика этого явления будет неполной без ана­лиза проблемы самопознания, самосознания личности, т.е. спо­собности человека посмотреть на себя как бы со стороны.

Процесс целостного развития личности сопряжен с постепен­ным осознанием человеком себя как существа, отличающегося от других людей, осознанием себя как личности. Идет процесс по­степенного самопознания, появления у человека переживания своего «Я» (образ «Я»)³. Самопознание - это не только знание о себе, а осознание себя как личности, своего места в сообществе людей, в системе общественных отношений. Образ «Я» включает и отношение человека к самому себе⁴.

Образ «Я» - это относительно устойчивая, не всегда осозна­ваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимо­действие с другими. В образ «Я» встраивается и отношение к са­мому себе, образ «Я» вписывается в структуру личности. Он включает три компонента: когнитивный (представления о внеш­ности, способностях, социальной значимости и т.п.); эмоцио­нально-оценочный (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоунижение и др.); поведенческий (волевой): стремление быть

¹ Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-н/Д, 1983.-С. 137.

² Там же. - С. 24.

³ См.: БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. 1968 - С. 421.

⁴ См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

24

понятым, завоевать симпатии, уважение взрослых, детей или же­лание остаться незамеченным, скрыть недостатки, уклониться от критики и т.д.

Психологи отмечают у человека смену образов «Я». Образ «Я» проявляется в самооценке, это одна из сторон самосознания лич­ности. С помощью самооценки регулируется поведение. Само­оценка формируется в процессе общения, в результате сопостав­ления себя с другими. Человек ориентируется на наиболее значи­мую для него референтную группу (лицо), идеалы которой он принимает как свои.

Как отмечают психологи {А. В. Петровский), позицию личности в обществе определяют три показателя: самооценка, ожидаемая оценка, оценка личности группой. Все эти оценки проявляются сначала в межличностных контактах, а затем интериоризируются, переходят во внутренний план¹.

Человек, вступая в общение и действуя, всегда ориентируется на эти оценки. Уровень притязаний личности связан с самооцен­кой. Это желаемый уровень самооценки, который проявляется в постановке цели той или иной степени трудности. Важно, чтобы уровень притязаний не был завышен или занижен, так как это негативно сказывается на развитии личности. В первом случае цель, как правило, не достигается, поскольку не соответствует возможностям человека. Это вызывает у него дискомфортные состояния и тормозит развитие личности. А заниженная само­оценка и низкий уровень притязаний губят инициативу, тормозят активность человека, а следовательно, также не способствуют его развитию. Вот почему необходимо заботиться о формировании адекватной самооценки у детей. В связи с этим необходимо учи­тывать в общении и взаимодействии с ними уровень притязаний формирующейся личности и способствовать его повышению в соответствии с возможностями человека. Это позволит пробуж­дать в ребенке самоуважение, уверенность в своих силах, что крайне важно для успешного развития личности.

Огромные возможности для такого развития объективно зало­жены в изобразительной деятельности. Как искусство может вли­ять на становление личности?

Безусловно, общение с искусством помогает человеку (ребенку) лучше понять себя, осознать свои мысли и чувства. Ведь в произ­ведении художника всегда выражена позиция, точка зрения, оцен­ка того или иного явления. Понять и почувствовать ее - это зна­чит «примериться» к оценке другого человека, сообщества, а мо­жет быть, и поколения.

¹ См.: Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. - М, 1998. - С. 336-349.

25

Любое талантливое произведение искусства незримо несет в себе личность художника. Чем больше масштаб этой личности, тем более это ощущается зрителем, слушателем. Не случайно в современных встречах с большими мастерами искусства интерес людей далеко выходит за рамки собственно творчества. Люди стараются понять позицию личности по отношению к самым раз­личным вопросам жизни и соотнести ее с собственной позицией.

Влияние на другого человека в зависимости от направленности личности может быть как позитивным, так и негативным. Потому так важен отбор произведений искусства, оказывающих созида­тельное воздействие на личность.

Процесс собственного творчества также способствует самосоз­нанию, поскольку сопряжен с рефлексией, осознанием своих жела­ний, интересов, возможностей, реальных успехов. Этому способст­вует наличие конкретного продукта, художественного образа. Ху­дожественное восприятие его в сообществе людей - объективная возможность формирования самооценки, самосознания человека.

Самосознание есть результат становления человека как лично­сти. Однако это не только один из показателей уровня развития личности, но и непременное условие ее дальнейшего самосовер­шенствования, так как без этого немыслимо «строительство» соб­ственной личности. Мудрый смысл исповеди как ритуала многих религий не столько в отпущении грехов, сколько в развитии у человека способности к рефлексии, самоанализу, самооценке, а значит, и к саморазвитию. По выражению Д.Б.Богоявленской, личностное действие всегда рефлексивно.

Таким образом, жизненный путь человека - это процесс само­развития, самореализации, выявления всех возможностей ребенка, а затем взрослого к развитию, определяемых принадлежностью ин­дивида к человеческому роду; развитие его индивидуальности, обу­словленной природой и конкретными социальными условиями.

Каковы этапы развития личности, чем они обусловлены? Ответ на эти вопросы позволяет педагогу вовремя и грамотно содейст­вовать ее развитию.

Психологи отмечают, что личность оформляется в сравнитель­но поздние сроки, но как качество, характеризующее обществен­ную сущность человека, начинает формироваться рано, еще в младенчестве (исследование школы М.И.Лисиной). С рождения ребенок включается в деятельности, организуемые взрослыми. Взаимодействуя и общаясь со взрослыми, он постепенно осваива­ет мотивы, цели, действия и операции деятельности, овладевает нормами взаимоотношений и т.п. То есть ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру, а активно овладевает достижениями общества и определяет свое место, позицию в нем.

26

По мнению В.В.Давыдова, «...основные этапы развития лич­ности ребенка неотделимы от развития его творческих возможно­стей и, следовательно, от развития воображения»¹.

А воображение, понимаемое им вслед за Э.В.Ильенковым как способность видеть целое раньше частей, начинает проявляться в раннем возрасте в контексте ведущей предметно-манипулятивной деятельности. Примерно с трех лет, отмечает В.В.Давыдов, начи­нает складываться собственно личностное или творческое содер­жание его деятельности. Первоначально это происходит внутри игры. Именно поэтому, считает он, предпосылки развития лично­сти появляются в раннем возрасте.

Г.Г.Кравцов, анализируя проблемы личности, творчества, периодов ее развития, придерживается точки зрения, что психи­ка - часть личности, а не наоборот. В качестве личности высту­пает весь человек в целом. Поэтому человек развивается как личность с первых дней жизни, развитие - способ существования личности. При всем влиянии на ребенка взрослого в развитии личности всегда есть момент самодвижения, саморазвития, са­мосозидания. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъ­ект своих действий, творец, но творит он в данном случае само­го себя. В этом смысле самотворчество - это подлинное творче­ство, процесс, начинающийся с рождения и продолжающийся всю жизнь.

В отечественной психологии этапность процесса развития, са­модвижения личности связывается со сменой ведущих видов дея­тельности в жизни человека. Периоды ее развития соответствуют периоду существования ведущего вида деятельности, в которой и происходят наиболее важные изменения в личности человека. Личностные новообразования (появление новых качеств, которых не было раньше) отчетливо проявляются при смене одной веду­щей деятельности на другую. Это новообразования «кризисного» периода. Наряду с ними проявляются новообразования стабиль­ного периода. Смена одного вида деятельности другим не случай­на. Д.Б.Эльконин выдвинул гипотезу, которая подтвердилась рядом других исследований, что ребенок, развиваясь в обществе, вступает в два типа отношений: «ребенок - общественный взрос­лый» и «ребенок - общественный предмет». И взрослый человек, и предметы окружающего мира - продукты общественного разви­тия. В жизни человека поочередно доминирует то первый, то вто­рой тип отношений.

¹ Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. -С.126.

27

При доминировании первого типа человек (ребенок) ориен­тирован на усвоение норм, ценностей, мотивов деятельности взрослых и тогда ведущими становятся соответствующие дея­тельности: общение, игра, главный смысл которых в усвоении норм, ценностей и т.п.

При доминировании второго типа отношений человек ориен­тирован на освоение эталонов, способов деятельности. Соответст­венно ведущими становятся предметная деятельность (практиче­ская, познавательная).

В деятельности по освоению норм человеческих взаимоотно­шений превалируют субъект-субъектные отношения (отношения между субъектами деятельности), а в предметной деятельности доминируют субъект-объектные.

В любом случае ребенок проявляет стремление быть активным деятелем в человеческом обществе. Но в первом типе деятельно­сти преимущественно развивается социальная активность ребен­ка, а во втором - познавательная (Д. И. Фельдштейн).

Так, в младенчестве (первый год жизни) ведущим является не­посредственно эмоциональное общение. Сначала ситуативно-личностное, а с 6 месяцев - ситуативно-деловое (через предметы). Ученые школы М.И.Лисиной, Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова, С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева и др. определили ряд показате­лей развития предпосылок личности уже в этот ранний период:

• инициативная активность в виде «комплекса оживления» (в 2-3 месяца);

• инициативная активность в предметно-опосредствованном общении, удовлетворение от успехов в совместных со взрослым действиях; потребность в одобрении взрослого, выраженная в эмоциях; избирательное отношение ко взрослым (к 6 месяцам);

-•более активное и инициативное поведение в общении со взрослыми и детьми, привязанность ко взрослым и доверие к ним (к 10 месяцам); в зарубежной психологии (Э.Эриксон) привязан­ность и доверие к людям в этот период рассматриваются как ба­зовое личностное качество;

- попытка действовать самостоятельно, радость и огорчение в зависимости от успехов в действиях; стремление к свободе, первое обособление и противопоставление себя взрослому (к концу 1 года жизни).

Таким образом, активность, инициативность как сущностные качества личности, отмечаемые в отечественной и зарубежной гуманистической психологии, зарождаются уже в младенчестве. В этот же период (к концу 1 года жизни) появляются предпосылки самостоятельности; доверие к взрослым как основа будущей ком­муникативности.

28

С 1 года до 3 лет ребенок осваивает способы действий с пред­метами в ведущей предметной деятельности. После года у ребенка четко оформляется интерес к активному взаимодействию с другим ребенком, взрослым. Малыш остро нуждается в одобрении и по­хвале взрослого. Это вызывает у него первое чувство гордости, собственного достоинства. При неудаче - чувство огорчения, стыда, возникает первая самооценка, пока недифференцирован­ная («Я - хороший» или «Я - плохой»). Овладевая способами дея­тельности, действиями и операциями, ребенок становится более знающим, более умелым и способным. Поэтому он стремится к самостоятельности, пытается в этом проявить, утвердить свое «Я», свою новую позицию в сообществе («Я сам») и установить иные отношения. Отчетливо проявляющееся стремление к само­стоятельности, сформировавшееся в недрах предметной деятель­ности, также определяется как базовое новообразование в раннем возрасте в отечественной и зарубежной психологии (Э.Эриксон). Если взрослый препятствует нарождающейся самостоятельности, кризис трех лет может быть бурным.

«Накопленный социальный опыт обеспечивает развитие пози­ции «самости», требующей своей реализации в системе взаимоот­ношений»¹. Поэтому появляется новая деятельность, где субъект-субъектные отношения - главные, где усваиваются нормы, прави­ла этих отношений. Она становится ведущим видом деятельности. В дошкольном возрасте - это игра. Проникая в игре в суть отно­шений между людьми, осваивая мотивы, смыслы, нормы поведе­ния и пытаясь их реализовать, жить одной жизнью со взрослыми, ребенок постепенно обнаруживает недостаток в знаниях, спосо­бах действия, необходимых для достойного существования в со­обществе людей.

Потребность в познании предметов, явлений окружающего мира как условие возникновения социально признаваемой дея­тельности реализуется в учебной деятельности школьника. В до­школьном же возрасте, в стабильный его период, оформляется одно из психических новообразований - воображение, которое, совершенствуясь, служит основой развития теоретического мыш­ления детей в начальной школе. В отечественной психологии об­щепризнано, что именно в дошкольном возрасте, с 3 до 7 лет, от­четливо проявляются такие качества личности, как любознатель­ность, инициативность, активность, самостоятельность, творче-скость в разных сферах и видах деятельности. Любознательность, активность, живое воображение относятся к признакам нормаль­ного развития личности и зарубежными психологами (Э. Эриксон).

¹ Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994.-С. 102.

29

Таким образом, смена ведущих видов деятельности означает определенный этап психического и личностного развития, смену социальной позиции ребенка в обществе.

Смена ведущих видов деятельности и специфика личностного развития детей в каждый период существенно влияют и на своеоб­разие изобразительной деятельности в это время, а следовательно, и развитие личности в ее условиях¹.

Таким образом, вышеизложенные данные психологической науки дают основание для большей целенаправленности процесса воспитания детей с учетом личностных новообразований, воз­можных в развитии детей в тот или иной возрастной период. Бо­лее того, особенно необходима своевременная реализация этих возможностей, если учесть, «что многие личностные особенности человека, будучи сформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство»².

В отечественной психологии существует и другой подход к пе­риодизации развития личности. Так, А.В.Петровским предложе­на периодизация развития личности, в основе которой не смена ведущих видов деятельности, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наибо­лее референтной (значимой для него) группой (или лицом) в этот период.

Какова суть этой периодизации?

Процесс развития личности - это процесс вхождения в новую социальную среду и интеграция в ней, процесс участия в деятель­ности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает. При этом процесс развития личности в отно­сительно стабильной группе идет поэтапно. Каждый из этапов автор называет фазами развития личности. Их три: адаптация, индивидуализация, интеграция.

Первая фаза становления личности - процесс активного усвое­ния человеком норм, правил жизни в сообществе, овладение соот­ветствующими формами и средствами деятельности. У человека возникает необходимость максимально адаптироваться в общно­сти, «быть таким, как все».

Вторая фаза характеризуется развитием личности в условиях обостряющегося противоречия между достигнутым уровнем адаптации (стал «как все») и потребностью представить свою ин­дивидуальность, отличие от других.

Третья фаза развития личности обусловлена противоречием между отчетливо проявляющимся на предыдущем этапе стремле-

'См. §2.

² Немое Р. С. Психология. - М., 1998. - С. 366.

30

нием человека предъявить сообществу свою индивидуальность, значимые для него отличия от других и потребностью сообщества принять и культивировать только те особенности личности, кото­рые соответствуют ценностям этой группы.

Если личность в микрогруппе проходит все три этапа развития, она меняется сама и меняется сообщество, в котором происходило это развитие. Трансформация личности и группы взаимная. Лич­ность может даже занимать позицию лидера, и тогда сообщество трансформирует свои потребности в соответствии с потребностя­ми лидера. Если противоречие не устраняется, личность вытесня­ется из группы и игнорируется.

В рамках третьей фазы развития личности - интеграции - про­являются новообразования личности - черты, которых не было на прежних ступенях развития, отвечающие потребностям развития группы и потребностям индивида.

Полагаем, что в педагогической деятельности следует учитывать оба подхода к периодизации развития личности, так как выявлен­ные в разных теориях закономерности становления личности объ­ективно сосуществуют. Процесс вхождения человека в ту или иную группу, индивидуализация, в затем интеграция в ней опосредство­ванны совместной деятельностью, содержание, ценности, смысл которой обусловливают устойчивые межличностные отношения. В системе этих отношений происходит взаимовлияние членов сооб­щества друг на друга, вследствие чего и развивается личность каж­дого. Процесс освоения детьми изобразительной деятельности, степень успешности его, безусловно, оказывают влияние на поло­жение ребенка в детском сообществе. Поэтому педагог может ока­зать большое влияние на процесс, динамику, характер вхождения ребенка в детское сообщество и интеграцию в нем. Наличие зримо­го продукта изобразительной деятельности, текущего и итогового, отношение к нему со стороны взрослых и детей в большой степени влияют на этот процесс, а следовательно, и на личностное развитие.

Итак, перед педагогическим сообществом, родителями стоит проблема развития личности ребенка.

Отечественными психологами (Р. С. Немое) признается, что в зарубежной психологии Э.Фромм дал философски наиболее пра­вильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества, а именно: признание и уважение самобытности каждого человека, развитие его уникальности, соответственно его природе и сообразно выс­шим духовным ценностям. Важно в обществе создать условия для самосовершенствования личности в этом плане.

Однако главная цель развития личности (возможно более пол­ная реализация человеком самого себя, своих способностей и воз-

31

можностей, возможно более полное самовыражение, и саморас­крытие) может не состояться. Известный философ Э.В.Ильенков писал: «В потенции каждый индивид универсален, то есть содер­жит в себе всю полноту развития всеобщих способностей. Реально же эта потенция осуществляется в нем очень фрагментарно, час­тично и весьма немногим индивидам удается развить в себе ос­новные всеобщие силы (мышление, доведенное до степени науч­ного мышления, продуктивную силу воображения, дозревшую до степени искусства, и т.д.) до того уровня, которого они уже дос­тигли в качестве коллективно реализуемых сил»¹. Полагаем, что одна из причин этого явления - позиция невмешательства окру­жающих в процесс развития человека. Взрослый человек всегда посредник между ребенком и окружающим его миром, он способ­ствует присвоению им общественного опыта, а по выражению Л.С.Выготского, «вращиванию» ребенка в культуру. Велика в этом роль в первую очередь родителей и педагогов.

Обучению, воспитанию принадлежит ведущая роль в развитии личности. Имеется в виду именно содействие самодвижению, са­моразвитию личности, превращение ее в неповторимую индиви­дуальность.

О воспитании как конкретном и целенаправленном варианте деятельностно-опосредствованного общения, сочетающем в себе оба основных условия развития личности (общение и деятель­ность), следует говорить особо.

В настоящее время психологами, педагогами разрабатывается модель личностно-ориентированной педагогики. На наш взгляд, сущность именно такой модели воспитания представлена в опреде­лении Д.И.Фельдштейна: «Под воспитанием мы понимаем целена­правленное развитие каждого растущего человека как неповтори­мой 'человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совер­шенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность»².

Воспитание осуществляется в соответствии с идеалом, вопло­щающим требования общества.

Личностно-ориентированный подход предполагает не только постановку соответствующей цели, но и создание взрослыми, пе­дагогами и родителями условий содействия развитию личности. Первое из них, хотя и трудно выполнимое, - надо помнить, что только личность воспитывает личность. Это условие в первую

¹ Ильенков Э.В. Философия и культура. - М, 1991.-С. 378.

² Фелъдштепн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994. - С. 46.

32

очередь должно быть создано в семье. Родителям необходимо осознать истину, что ответственность за характер и перспективы развития личности ребенка несет в первую очередь семья. Роди­тель - «профессия педагогическая», а потому необходимо соот­ветствовать этому назначению. Чувство ответственности за ре­бенка заставляет родителей посмотреть на себя другими глазами, предъявить к себе более высокие требования. То же относится и к личности педагога.

Задача развития личности ребенка предъявляет особые требова­ния и к педагогу. Воспитатель - это человек, который несет ответ­ственность за условия, характер и перспективы развития личности другого человека. Чувство ответственности особенно необходимо взрослому, если помнить о том, что человек невольно может быть представлен в жизни другого человека (ребенка), влияя на его мо-тивационно-потребностную, когнитивную, волевую сферы. Безус­ловно, педагог сам должен быть личностью.

В свете этих положений идея о развивающем взаимодействии воспитателя (в том числе родителей) ребенка - одна из основных в личностно-ориентированной модели воспитания.

Идею развивающего взаимодействия, как содействия развитию другого и тем самым саморазвитию, разрабатывает В.А.Пет­ровский. Быть личностью, полагает он, - это значит осуществлять значимые преобразования в жизнедеятельности другого лица, в его интеллектуальной, эмоционально-потребностной, волевой сферах. При этом личность как бы идеально представлена, персо­нализирована в других людях.

Персонализация (идеальная представленность) личности в дру­гих людях, в мотивах, поступках, способах действия - это своего рода обретение личностью второй жизни в других людях. В этом смысле с физическим исчезновением индивида личность не уми­рает. Это налагает особую ответственность на личность, ответст­венность ее не только за себя, но и за других. Очевидно, А.Экзюпери именно о таком личностном влиянии говорил устами Маленького принца: «Мы в ответе за тех, кого приручили». В полной мере это относится к отношениям родителей и детей, де­тей и педагогов. Дети влияют на взрослых, содействуя совершен­ствованию их личности. Появление ребенка в семье, где родители чувствуют ответственность за него, дисциплинирует их, повышает требовательность к себе. Ведь дети откровенно подражают взрос­лым, верят в них, любят, считают лучшими из всех. Дети безмерно доверчивы и добры к людям до тех пор, пока взрослые не начи­нают разочаровывать их.

Необходимо включение ребенка в различные виды деятель­ности в условиях семьи и ДОУ - это второе условие развития

2 Г. Г. Григорьева 33

личности. В раннем и дошкольном возрасте это общение, пред­метная, игровая, изобразительная, музыкальная, трудовая и дру­гие виды деятельности. На первых порах любая деятельность, в том числе изобразительная, осуществляется совместно со взрос­лыми. Совместная деятельность - это основа содержательного общения взрослых и детей. Постепенно дети овладевают дея­тельностью и становятся все более самостоятельными в ней, способными начать ее по своей инициативе, организовать и вы­полнить, получая результат.

Третье условие - уважительное отношение к личности ребенка. В чем это должно проявляться? Общаясь и взаимодействуя с ре­бенком, необходимо занимать позицию не «над», не «сверху», а «рядом», т.е. взаимодействовать с детьми преимущественно на принципах сотрудничества, партнерства.

Такой подход предполагает признание взрослым активности ребенка как полноправного субъекта, а не только объекта процес­са воспитания. При этом взрослым людям необходимо обеспечить детям самостоятельный выбор или осознанное принятие целей, содержания, способов деятельности. Особое значение при этом придается учету внутренних побудительных сил, потребностей растущего человека. В противном случае не вырастет человек инициативный.

Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, взрослые (педагоги и родители) в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. Для этого надо повнимательнее присматриваться к ребенку, понимать его интересы, потребности, их истоки и учитывать в общении и совместной деятельности.

В процессе совместной деятельности и общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. Крайне важно понимать, что ребенок изначально индиви­дуален, неповторим, непохож на других. Поэтому не нужно срав­нивать его с другими. Дело не в том, лучше он или хуже, он про­сто другой: другие природные возможности, наличные способно­сти, природные темпы развития, склонности и т.д. Надо разгля-деть в нем его отличие от других, поддерживать и развивать его индивидуальные черты, разумеется, в соответствии с ценностями, принятыми в человеческом обществе.

Индивидуальный подход в воспитании рассматривается в пси­хологии как аспект более общего личностного подхода. Это учет индивидуальных особенностей (темперамента, характера, отдель­ных психических процессов, способностей). Индивидуальный подход осуществляется в единстве с личностным.

34

Необходимо уважительно относиться к мнению ребенка, под­держивать его инициативу. Особенно это важно в творческой деятельности, в частности художественной, насыщенной чувства­ми, ориентированной на других людей, связанной с ожиданием ребенком позитивного отношения, доброжелательной оценки образа, созданного им.

Повседневный быт в семье предоставляет великое множество возможностей для относительно равноправного сотрудничества. Главное - видеть в ребенке не объект воспитания, а личность, имеющую право голоса, право выбора, инициативы. Речь не идет о вседозволенности, разумные запреты необходимы, но они должны быть понятны ребенку и предъявлены без унижения малыша. Нередко взрослые злоупотребляют отрицательными оценками деятельности ребенка, что подрывает самоуважение, развивает у него чувство неуверенности в себе. Самооценка ре­бенка формируется под огромным влиянием взрослых. В обще­нии с ребенком должна быть оценка, не только и, может быть, не столько констатирующая, сколько опережающая наличный уровень его развития. В позитивной, иногда в прогнозирующе завышенной взрослыми оценке ребенка как бы определяется перспектива его роста, ступенечка, на которую он должен под­няться. Конечно, не нужно захваливать малыша, но необходимо утверждать в оценке все возможно лучшее в нем, выражать веру в его позитивное развитие, стимулируя тем самым его самоува­жение, стремление стать лучше.

Важно следить за внешней формой выражения своих мыслей и чувств по поводу ребенка. На него действует не только слово, но и мимика, интонация. Ребенок уже в младенческом возрасте легко определяет отношение к нему по мимике и интонации.

В условиях общественного воспитания, выражая отношение к действиям малыша, важно еще видеть и какое место занимает он в иерархии межиндивидных отношений; понимать мотивы его по­ступков, действий и поддерживать в стремлении найти достойное место в группе; замечать, как изменяется личность ребенка в группе (фаза развития) и как изменяется группа под его воздейст­вием. Будучи сам личностью, педагог обладает следующими зна­ниями и умениями:

1. Знанием общих закономерностей развития личности до­ школьника; способностью видеть, понимать, чувствовать кон­ кретного ребенка и разумно пользоваться общими знаниями в общении с ним.

2. Способностью к самостоятельному и обоснованному опре­ делению задач и средств воспитания каждого ребенка и группы в целом.

35

3. Знанием искусства и способностью чувствовать его.

4. Пониманием особенностей детской изобразительной дея­ тельности и возможностей развития детей в ее условиях. Осозна­ нием смысла культивирования ее в дошкольном возрасте.

5. Способностью видеть перспективу развития изобразитель­ ной деятельности и ребенка в ней и определять на этой основе задачи и средства воспитания ребенка и группы детей в целом.

6. Владением вариативной методикой воспитания детей в изо- деятельности, адекватной, с одной стороны, уровню наличного и возможного развития конкретного ребенка, с другой - интересам, возможностям, способностям самого педагога как субъекта педа­ гогической деятельности.

7. Умением предвидеть, прогнозировать результаты взаимо­ действия с детьми в процессе применяемых технологий, методик воспитания.

8. Способностью к педагогическому творчеству и др.

9. Способностью к анализу и коррекции своей деятельности на основе рефлексии.

К педагогической рефлексии в психологии отнесены:

• осознание педагогом мотивов собственной деятельности;

• умение отличать свои затруднения и проблемы от затрудне­ ний и проблем воспитанников;

• способность к эмпатии, децентрации;

• оценка собственных личностных влияний, оказываемых на воспитанника¹.

Таким образом, педагог должен обладать профессиональными умениями: гностическими, проектировочными, прогностически- I ми, коммуникативными, рефлексивными. В результате взаимо­проникновения профессиональных умений и индивидуальных интересов, убеждений, идеалов, потребностей педагога формиру­ется воспитательная позиция его личности.

Итак, в данной главе интегрированы наиболее важные, на наш взгляд, положения в трактовке личности. В последующих главах они конкретизируются в разных контекстах излагаемых проблем.