Глава III

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Цель и задачи обучения дошкольников изобразительной деятельности

Эту проблему следует рассматривать в более широком кон­тексте с учетом современного социального заказа к сфере обра­зования. Общество всегда, а на переломных этапах развития особенно, нуждалось в личностях. Развитие личности человека -современное требование общества к системе образования. Знания, умения и навыки сохраняют свое исключительно важное значе­ние, но уже не как цель, а как средство достижения цели - разви­тие личности.

Цель использования изобразительной деятельности в дошко­льном возрасте - содействие развитию личности. А это значит содействие становлению ребенка как субъекта деятельности. Лич­ность - это в первую очередь субъект деятельности, человек, ко­торый способен сам ставить цели деятельности, выбирать средства, планировать и реализовывать ее, получать результат. Это чело­век, способный быть самостоятельным.

Личность обладает чертами неповторимости, своеобразия, уникальности, непохожести на других - чертами индивидуально­сти. Это человек уникальный, самобытный. Индивидуальность -одна из сторон личности, проявление личности (В.В.Давыдов).

Одной из форм индивидуальности является творчество. Че­ловек, обладающей качеством творческости, неповторим, свое­образен и в отношении к людям, природе, предметному миру, и к самому себе. Поэтому в условиях изобразительной деятельно­сти следует особенно содействовать развитию творческой лично­сти, тем более что «...личностный уровень индивида обнаружи­вается прежде всего в творческом его отношении к различным

137

формам общественной жизни и уже через это - в творческом созидании и самого себя»¹.

Индивидуальность личности как проявление самобытности че­ловека немыслима без самоанализа, самопознания субъектом особенностей, осознание своего отличия от других, своего «Я». Без способности к рефлексии невозможно полноценное самосози­дание, самостроительство, саморазвитие личности. Следователь­но, процесс освоение изобразительной деятельности ребенком дол­жен быть сопряжен с самоосознанием в этой деятельности. Это ус­ловие самодвижения, саморазвития ребенка.

В ходе освоения изобразительной деятельности и взаимодейст­вия с людьми (педагогами, другими взрослыми, детьми) ребенок осваивает не только способы деятельности, но и нормы, правила, ценности, мотивы, отношения, имеющиеся в данном обществе. Высокий уровень творчества, креативность органично связаны с мотивационно-потребностной сферой личности. Поэтому освое­ние деятельности идет с опорой на эту сферу и в большей степени влияет на формирование системы мотивов, иерархию мотивов жизнедеятельности личности ребенка в целом.

Процесс освоения деятельности и есть процесс психического и личностного развития малыша. Детскую изобразительную деятельность, ее смысл, своеобразие, особенности развития ма­лыша в ее условиях, возможности руководства этим развитием следует рассматривать как подсистему более широкой системы «ребенок и общество».

В то же время при самых благоприятных условиях детская изо­бразительная деятельность в своем развитии не может достигнуть уровня зрелой деятельности. В психологии известно положение, что в дошкольном возрасте все виды деятельности несовершенны. По меткому выражению Л.А.Венгера, - это все «детские вариан­ты» деятельности, поскольку в современном обществе ребенок не может овладеть деятельностью так, чтобы участвовать в об­щественном производстве наряду со взрослыми, и общество не предъявляет таких требований к ребенку, его деятельности. По­этому смысл всех видов деятельности в дошкольном возрасте в своевременном психическом, личностном развитии детей, разви­тии общих способностей.

Дошкольный возраст, как известно, сензитивен к развитию об­разного мышления, воображений, эмоциональной отзывчивости. Потери, допущенные в развитии ребенка в этом плане, невоспол­нимы в последующие периоды жизни. А.В.Запорожец неодно­кратно напоминал о том, что «...необходимо идти по пути не ис-

кусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития, уделяя особое внимание воспитанию тех цен­нейших интеллектуальных качеств, которые наиболее интенсивно формируются в данном возрасте, а затем войдут в золотой фонд зрелой человеческой личности»¹.

Психолог А.А.Мелик-Пашаев считает, что целью обучения де­тей художественной деятельности должно быть развитие вообра­жения, эстетического отношения к миру. Если не найдены методы развития творческих способностей, методы включения целостной личности ребенка в процесс творческой деятельности, нельзя го­ворить о границах способностей, отмеренных природой. Самое успешное развитие знаний, умений, навыков, «служебных» ка­честв не приведет к творческому развитию личности, обслуживать им будет некого и нечего.

Говоря о содержании обучения (чему учить), следует помнить, что полноценное психическое, личностное развитие ребенка идет в процессе присвоения изобразительной деятельности в целом, а не отдельных ее фрагментов. А степень освоения определяется , возможностью ее применения на самодеятельном творческом уровне. Только при этом условии возможно говорить о творче­ском развитии личности и вообще развитии личности как субъек­те деятельности, самостоятельно ставящим задачи и решающим их. В связи с этим уместно напомнить высказывание Н.П.Саку-линой о том, что при любом минимуме изобразительных знаний, навыков, в любом возрасте дети должны уметь их использовать самостоятельно.

В данном пособии детская изобразительная деятельность, за­кономерности ее развития характеризуются на основе критериев реалистического метода в искусстве. Поэтому рекомендации к обучению даются с учетом ценностных ориентации, средств и способов реалистического искусства.

Важен при этом и критерий разумной достаточности и необхо­димости в отборе задач, содержания, методов, форм обучения. То есть нужно ориентироваться не только и не столько на возможно­сти ребенка в овладении изобразительной деятельностью (принципиально доступно многое), сколько на смысл этой дея­тельности в дошкольном детстве, место ее в решении общих задач развития и воспитания ребенка в разные возрастные периоды.

Каковы же задачи руководства детской изобразительной дея­тельностью?

Прежде всего это формирование мотивов изобразительной дея­тельности детей. Зрелая деятёльнЪ'сй''"'по~гаЪшу"назначёнйю,

¹ Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - С. 54.

¹ Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца. - М, 1981. - С. 49.

138

139

смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художест­венный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится тако­вой. На ее мотивы в большей степени влияет общее мотивацион-но-потребностное поле того или иного возрастного периода. До­минирующее отношение ребенка к окружающему миру (предме­там, людям) не только реализуется в ведущей деятельности, но и влияет на другие виды деятельности, в частности на изобрази­тельную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых дошкольником, тем более детьми ран­него возраста.

Поэтому в раннем возрасте (с 1 года до 2-3 лет), когда ребенок ориентирован в большей степени на предметный мир, домини­рующими будут мотивы, связанные с интересом к материалу, дей­ствиям с ним, к «открытию» образа (содержания) в каракулях, сначала на ассоциативном уровне, а потом на уровне осознанного стремления обозначить каракулями тот мир, который малыша окружает и интересен ему. Педагогу важно выделить это как спе­циальную задачу целенаправленного обучения малышей. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследова­тельские действия; поддерживать радость малыша от достиже­ний (от следа, оставленного фломастером карандашом); поддер­живать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулиро­вать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать ини­циативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изо­бражено все, что окружает малыша).

.Позднее (в дошкольном возрасте), примерно с 3 лет, более чет­ко оформляется мотив, близкий по характеру к мотивам игры, -потребность передать в рисунке и еще раз «пережить» значимые для ребенка стороны действительности. Этот мотив надо всячески поддерживать, стимулировать, потому что он одновременно явля­ется и мотивом любой художественно-творческой деятельности, в которой отражается окружающий мир. Эту задачу можно сфор­мулировать так: поддерживать (вызывать) у ребенка стремление отразить в рисунке (лепке) интересующие его предметы, волную­щие его события и т.п. При постановке такой задачи важно пом­нить, что ребенка привлекает не эстетическое своеобразие мира. Значимость окружающего мира определяется так же, как и в игре. Если ребенок хочет быть шофером, он играет в шофера и рисует себя в этой роли. Поэтому важно знать, что ребенка привлекает: предметы и действия с ними, люди и их действия, взаимоотноше-

140

ния людей в их деятельности, события. Ребенок-рисовальщик в этот период очень похож на ребенка, играющего в режиссерские игры: он и сценарист, и режиссер, и изготовитель игрушек-персонажей, и универсальный актер, и ведущий-комментатор графического спектакля. То же самое может быть и в лепке. Зна­ние детских интересов позволит конкретизировать мотив, стиму­лировать, предлагать детям более действенные мотивы изодея-тельности. Следует быть готовым к тому, что изобразительная деятельность под влиянием этого мотива будет носить процессу­альный характер; главное для ребенка, как и в игре, - выразить себя, свое отношение.

Б.М.Теплов подчеркивал, что существенное отличие художе­ственно-творческой деятельности - ее направленность на резуль­тат, продукт. Но «...направленность на продукт может возникнуть в художественной деятельности лишь в той мере, в какой деятель­ность перестает быть чисто субъективной деятельностью для себя и когда возникает интерес к восприятию результатов этой дея­тельности другими»¹. Пока малыш поет для себя, это деятельность музыкальная, но не художественная. Лишь на более поздних эта­пах, когда возникает потребность поделиться своей песней с дру­гими, воздействовать на других, возникает специальная забота о самой песне, «о продукте» и его «качестве». В полной мере это положение можно отнести и к детскому рисунку. Правда, малыш довольно рано начинает показывать свои каракули взрослому. Но в э/гом обращении желание привлечь внимание не столько к ри­сунку, сколько к сопереживанию того, что волнует ребенка. Позднее собственно рисунок становится предметом общения. Од­нако в дошкольном возрасте никогда не исчезает мотив изодея-тельности, похожий на мотив игры, - увлеченность содержанием образа (предметом, событием) и стремление пообщаться по пово­ду этого содержания. И если, воспринимая зрелый художествен­ный образ произведения искусства, мы идем от постижения фор­мы ко все более глубокому постижению явления, сути, содержа­ния, то при восприятии детского рисунка надо быть всегда гото­вым к сопереживанию в первую очередь замыслу, задуманному содержанию. Это важно, так как воплощение образа всегда беднее самого замысла. Иначе нам трудно будет общаться с ребенком, а это значит, что возможности воспитания не будут использованы в полной мере. Безусловно, при восприятии рисунка (лепки) чувства наши должны быть искренними, но ориентированными сначала на содержание образа, а потом на форму, подчиненную содержа-

¹ Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - 1947. -№ П.-С. 18.

141

нию. То есть воспитателю надо уметь искренне сопереживать раз­вернувшимся в рисунке баталиям, слушать пение птиц, жмуриться от солнышка, сияющего с неба и т.п. Это важно для поддержания стремления ребенка выражать свои впечатления в рисунке.

Сохраняя и поддерживая этот мотив, следует постепенно фор­мировать у дошкольников стремление выполнить изображение узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зри­телей (выразительное). То есть чтобы можно было увидеть о чем рассказано в рисунке, почувствовать, какой сердитый волк кра­сивый цветок, холодная зимушка-зима и т. п.

Все эти мотивы - общественно направленные, в их основе по­требность общения с людьми, взрослыми и детьми. Их становле­ние и делает детскую деятельность подлинно художественной близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности.

Мотив более высокого порядка - стремление выполнить изо­бражение по-своему, не так, как другие. На этой основе у ребенка появляется еще более высокий мотив - потребность, желание стремление заниматься творческой деятельностью.

Н.П.Сакулина не раз обращала внимание педагогов на необ­ходимость «...провести их (детей) через этапы творческого про­цесса, дать им возможность испытать радости и трудности, свя­занные с творческими достижениями»¹.

Таким образом, задача формирования мотивов детской изо­бразительной деятельности усложняется: от формирования моти­вов неспецифических к появлению и развитию специфических-стремление выразить свое отношение к миру и найти взаимопо­нимание у окружающих, стремление пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка (лепки). Формирование таких мотивов согласуется с предложением известного психолога В.А.Петровского развивать в до-школьном возрасте такие особенности личности, как «устрем­ления» (самоценные проявления активности): «...устремление по­знавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообраз­ные переживания ...вступая в контакт с миром»².

Если педагог внимателен к мотивационной стороне деятель­ности, поддержание и стимулирование действенных мотивов формирование других компонентов деятельности идет более эффективно, при большой активности самого ребенка В этих условиях устанавливаются субъект-субъектные отношения, ре­бенок - субъект своей деятельности, а не существо, пассивно подчиняющееся педагогу.

¹ Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965. - С. 201

² Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. - М., 1995.-С. 8.

142

Субъектное отношение ребенка к окружающему миру предпо­лагает умение самому ставить цель (задачу) той или иной деятель­ности. Это вторая задача обучения. Применительно к изобрази­тельной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Каков диапазон задач применительно к фор­мированию названного компонента деятельности? Если иметь в виду занятия, то в основном ребенок принимает цель, поставлен­ную воспитателем. Важно ставить соответствующую задачу: нау­чить понимать, принимать, удерживать и достигать цель (выпол­нять задание). На занятиях, где дети сами определяют цель-тему, важно учить детей самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать ее. Чем старше ребенок и богаче его опыт, тем все более разнообразные и даже оригинальные (неповторенные другими детьми) темы-цели он может ставить. Необходимо побуждать его к этому.

Итак, возможный диапазон задач: от принятия, удержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом, вести детей к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем, причем со временем все более разнообразных (адекватных опы­ту) и оригинальных.

Следующая задача - это формирование одного из специфиче­ских действий изобразительной деятельности - восприятия. Обу­чение умению рассматривать предметы, явления так, как это не­обходимо для выполнения последующего изображения: всматри­ваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами формы, цвета, величин и на этой основе определять соответст­вующие признаки предмета или явления. Чтобы ребенок мог вы­полнять это действие самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета необходимо ставить задачу формирования обобщенного (пригодного в разных случаях) способа восприятия (обследования). Овладение этим действием и самодея­тельное применение его существенно помогает ребенку найти подходящий способ изображения самостоятельно.

Изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия. Тогда будет создано относительно грамотное изо­бражение. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие. То есть важно развивать у детей умение замечать выразительность форм, цвета, пропорций и т.п. и выражать при этом соответствующие чувства (Е.А.Флерина, В.Б.Косминская, Н.П.Сакулина и др.). Для развития продуктивного творчества, выполнения детьми относи­тельно неповторимых работ очень важно развивать детское вооб­ражение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Сравнения, упо-

143

добление увиденного предмета, явления другим по каким-то сходным признакам - это проявление воображения, отстраненно­го, присущего художникам восприятия. («Как молоком облитые, стоят сады вишневые...») Такую задачу необходимо ставить и решать, безусловно, не только в рамках занятий по изобразитель­ной или речевой деятельности, а в системе всей повседневной ра­боты с детьми.

Задача формирования у детей сенсорно-эстетического видения, безусловно, конкретизируется в разных возрастных группах в соответствии с задачами изображения.

Дети должны овладеть также действием замысливания образа, т.е. умением придумывать содержание образа, способы его во­площения и наглядно представлять будущий рисунок (Л.А.Раева, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, Е. И. Езикеева и др.).

На какие моменты в развитии и формировании действия за­мысливания у дошкольника следует обратить внимание? Очень важно:

- учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию содержания образа, способов, последовательности его воплощения;

- формировать относительную устойчивость замысла (не должно быть абсолютной смены замысла);

• стимулировать активность, самостоятельность, инициативу детей в придумывании содержания и способов изображения;

• побуждать детей к созданию разнообразных и относительно неповторимых, оригинальных замыслов;

• активизировать умение детей «входить» в образ, изображае­ мые обстоятельства;

- учить детей обогащать предварительный замысел на основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведениями изо­бразительного искусства и т.п.

Не менее значимой задачей для педагога является формирова­ние у детей собственно изобразительных действий (Н. 77. Сакулина, Т. С. Комарова и др.). Об ограниченных возможностях освоения детьми изобразительных умений мы уже говорили выше. Обучая детей дошкольного возраста, педагогу целесообразно поставить наиболее простые изобразительные задачи и постепенно подво­дить их ко все более правдивому изображению.

Один из первых признаков, по которому можно узнать предмет в изображении, - это форма. Процесс освоения этого умения явля­ется достаточно длительным. Сначала увеличивается количество форм, которые дети знают и передают в рисунке (лепке, апплика­ции). Затем педагог повышает требования к точности передачи формы: научив изображать обобщенную форму, близкую к гео­метрическим фигурам (кругу, квадрату, прямоугольнику) и гео-

144

метрическим телам (шару, кубу, цилиндру, конусу), детей учат пе­редавать характерную форму (например, форма тела рыбки близка к овальной, но и отличается от нее). В дальнейшем дошкольники изображают уже индивидуальную форму (конкретной рыбки). По­следующее освоение способа передачи формы связано с изображе­нием вариативных форм (форма одна, но пропорции разные).

Одним из изобразительных действий является передача строе­ния предмета (расположение частей в пространстве). Предмет, как правило, состоит из нескольких частей. Сложность в передаче строения определяется количеством частей и характером их рас­положения. В лепке, аппликации строение передать проще. В ри­совании сделать это сложнее, так как исправить рисунок без ущерба для выразительности сложно.

Сначала детям доступно изображение предмета, в котором части расположены в простом чередовании, симметрично (елочка, ветки любого дерева). Более сложное строение - несимметричное расположение (части расположены слева, справа, сверху, снизу) осваивается ими позднее.

Важно научить дошкольников передавать пропорциональные отношения в предмете. В лепке, аппликации из готовых форм дети начинают осваивать это умение со второй младшей группы. Сна­чала им предлагают две части: большую и маленькую. Затем уве­личивают количество частей, одинаковых по форме, но разных по величине или разных по форме и величине. Эта задача - одна из сложных, и дети, даже в подготовительной группе, не овладевают ею в полной мере. Передача пропорций требует тонкого, точного, расчлененного и одновременно целостного видения изображения, хорошо согласованной работы зрения и руки.

Другой задачей обучения изобразительной деятельности явля­ется передача цвета. Дети овладевают цветом как средством выра­зительности, передавая сначала относительно постоянный цвет предметов (зеленая елка), затем цвет предметов, не имеющих по­стоянной характерной окраски (транспорт, здания), цвет предме­тов, меняющих окраску, имеющих разнообразную колористиче­скую характеристику.

Детей учат также располагать изображения предметов на плос­кости листа.

Дошкольники не только овладевают этими умениями, но и научаются использовать их в сочетании, давая многогранную характеристику образу, предпочитая отдельные из этих средств выразительности в качестве основных.

Освоение этих изобразительных умений идет не только по ли­нии количественного накопления, но и по линии обобщения. Сто­ит задача формирования обобщенных способов изображения. Реша-

145

ется эта задача параллельно с общей задачей умственного разви­тия дошкольников на основе формирования системных знаний. Обобщение способа изображения дает ребенку свободу и само­стоятельность в деятельности.

Другое направление в освоении изобразительных действий, развитие способности к осознанному их выбору, вариативному применению, дополнению в соответствии с замыслом. Обогащение изображения возможно на основе варьирования известных гра­фических образов, а также на основе наблюдения. Важно при этом развивать у детей и способность изобретать, находить свои относительно неповторимые способы изображения в соответст­вии с замыслом.

В противном случае количественное накопление знаний, уме­ний и навыков превратится в механическое обучение отдельным способам изображения и скучному рисованию «наизусть».

Итак, усложнение задачи обучения детей способам изображе­ния идет одновременно по двум линиям: от количественного на­копления к усвоению на более высоком качественном уровне:

- на уровне прочного, обобщенного, гибкого, вариативного способа действия, применяемого свободно и самостоятельно в разном сочетании, в соответствии с замыслом;

- творческого поиска своих оригинальных способов изображения. Другое действие, которое осваивают дети, - это контроль и

оценка способов действий и получаемого изображения (проме­жуточного и окончательного).

Все эти задачи решаются в различных типах и видах занятий и в самостоятельной художественной деятельности детей. Они кон­кретизируются в зависимости от возраста, содержания изображе­ния, индивидуальных особенностей детей и других факторов¹.