Формирование сюжетной игры как деятельности

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка. Л. С. Выготский (1966) соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.

У старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности мотивационно-целевой этап, включающий создание замысла игры и путей его реализации, — одно из самых слабых звеньев игровой деятельности.

У всех детей с ЗПР в той или иной степени (в зависимости от выраженности дефекта) снижена потребность в игре - основная задача - формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре.

А. В. Запорожец считает, что становление сюжетной игры теснейшим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, игрушкам, к взрослому (Эмоциональное развитие..., 1985, с. 22). На необходимость формирования эмоционального отношения к игровой деятельности у дошкольников, отстающих в развитии, указывает Л. А. Абрамян (Эмоциональное развитие..., 1985).

Для повышения интереса к игровой деятельности - надо привлекать детей к подбору игрушек и оформлению игрового уголка, подводя итоги дня, взрослый всегда должен интересоваться, кто из детей, какой игрушкой, и в какую игру играл.

Развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нем. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и явлениями общественной жизни, по развитию речи воспитатель расширяет жизненный опыт детей, учит актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетаются с восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушиванием и анализом рассказов и сказок.

Формирование умения формулировать план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР должно включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для этого используются те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности.

Решение задач на конструирование по образцу проводится в три этапа:

1. педагог демонстрировал детям весь комплекс действий, которые им необходимо выполнить, в ходе деятельности происходило ее поэтапное планирование.

2. при помощи педагога осуществляется только организация деятельности: определяется ее цель, способ получения результата и необходимые для этого средства, последовательность возведения постройки. Затем дети самостоятельно строят. Коррекция и контроль проводятся педагогом по окончании выполнения детьми задания. После окончания работы дети совместно с педагогом оценивают продукт деятельности и делают разбор ошибок: особое внимание уделяется речевому опосредствованию деятельности детей. От них требуется обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.

3. дети делают узоры по собственному замыслу с предварительным оречевлением своих представлений о результате и способах его получения, постановкой промежуточных целей.

В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи. Для формирования планирующий функции речи используются задания:

• пересказ по готовому образцу.

• составление рассказа по серии картин.

• оставление рассказа по опорным словам.

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм можно использовать методику Г. Д. Луковой «Режиссерские игры»: под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, в которых они выступали в качестве режиссеров. Сами дети не выполняют никаких ролей. Они должны по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети выступают с позиции зрителей. После просмотра игры они должны ее проанализировать. Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной ситуации), затем переходят ко все более сложным (увеличивалось количество персонажей, несколько ситуаций объединялись в один сюжет):

1. составление картинного плана ситуации (сначала при помощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персонажей);

2. вычленение персонажей, установление их иерархии;

3. определение системы действий каждого персонажа;

4. определение системы отношений между персонажами;

5. описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов;

6. описание сюжета с опорой на картинный план;

7. реализация сюжета в рамках режиссерской игры.

Таким образом, формирование сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР осуществляется по следующим направлениям:

• формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому;

• обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;

• перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры); самостоятельные сюжетные игры.