Психодиагностические показатели умственного развития

Вместе с тем диагностика умственного развития учащихся требует yi'04нения содержания самого, понятия «умственное развитие», _;а также выделения его показателей. Вопрос о содержании данного понятия и сегодня широко обсуждается в психологической литературе. Широкая трактовка этого понятия включает в умственное развитие не только все познавательные процессы, но и эмоционально - волевые, и даже характерологические стороны личности. При узком понимании этого термина под умственным развитием понимают лишь овладение операциональной стороной знаний.

В современной отечественной психологии сложились традиции, согласно которым аналитическому пути исследования интеллекта зарубежными психологами противопоставляется синтетический путь. Преимущества его состоят в том, что в рамках такого подхода:

1. осуществляется попытка разработать систему интеллектуальных тестов с опорой на психологическую теорию умственного развития в онтогенезе

2. предполагается изучение способностей в условиях именно той (или идентичной) деятельности, способности к которой исследуются.

Можно привести следующие выделяемые разными авторами ^критерии «оценки умственного развития .ребенка, которые в дальнейшем были положены в основу целого ряда методических приемов диагностики интеллекта в рамках данного подхода. .

Менчинская Н.А., подчеркивая связь умственного развития с мотивацией, установками, личностью в целом, выделяет внешние и внутренние критерии умственного развития. К -внешним Относятся фонд знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности; к внутренним ’ - качественные особенности интеллекта (самостоятельность, критичность и т.д.).

Основным недостатком такого показателя умственного развития как имеющийся запас знаний Калмыкова З.И. считает то, что он не отражает самого процесса овладения знаниями способов, путей их приобретения. Поэтому в качестве более надежного показателя предлагается использовать (темпусвоения щ)И ш овладении знаниями

или ж?Т!роЯ^яю^|нд><рял1ри этом экономичность мышления, т.е. скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (при наличии других необходимых условий исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) (Рубинштейн C.J1., Менчинская Н.А., Калмыкова З.ИЬ).

Важный показатель интеллектуального развития - владение обобщенными приемами, которые вырастают из содержания конкретной учебной работы, а затем становятся независимыми от конкретного содержания усваиваемых знаний. Для оценки интеллекта овладение такими обобщенными приемами имеет большое диагностическое значение. Наряду с этим психологи большое внимание уделяют изучению активности... динности в процессе решения задан.. Психологи широко используют в процессе диагностики умственного развития показатель обучаемости ребенка. Этим термином обозначают индивидуально­психологические особенности личности школьников, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и легкость овладения новыми знаниями, широту их переноса в новые условия, т.е. общие или умственные способности к учению.

Выделяют следующие компоненты обучаемости (Калмыкова З.И.):

1. глубина или поверхностность мышления (степень проникновения в суть изучаемого материала., глубина его понимания, уровень обобщения, установление случайных или, наоборот, существенных связей между частями изучаемого материала);

2. гибкость мышления, т.е. степень изменчивости мыслительной деятельности в соответствии с изменениями изучаемой ситуации (легкость перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, умение отказаться от привычных действий и т.д.);

Противоположное качество - инертность мышления проявляется в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим и т.д.;

3. устойчивость-неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на выделенные в процессе анализа признаки, легкость или трудности в ориентации на ряд признаков и т.д.);

4. соотношение между интуитивно-практическими словесно­логическими компонентами мышления, от которого зависит степень осознанности мыслительной деятельности, полнота ее саморегуляции. Преобладание интуитивно-практических компонентов мышления обеспечивает формирование практических обобщений, крайне сужает возможности оперирования ими, широту их применения, самоконтроль и корреляцию действий в соответствии с поставленной целью и подкреплением. В то же время, гипертрофированность словесно­логическими компонентами мышления без должной опоры на практический опыт может приводить к излишней формализованное™ умственной деятельности и снижать ее продуктивность. Полнота саморегуляции обеспечивается высоким уровнем развития обоих компонентов мышления;

5. самостоятельность мышления, чувствительность к помощи. В частности, дети с задержкой в психическом развитии, в отличие от детей- олигофренов, оказываются восприимчивыми к помощи, а по характеру требуемой помощи можно в какой-то мере определить и степень этих задержек (Власова Т.В., Певзнер М.С., Егорова Т.В.).

Таковы основные особенности мыслительной деятельности, от уровня развития которых и характера сочетания зависит многообразие общих способностей к учению.

В рамках разрабатываемого в отечественной психологии похода к проблеме умственного развития (Запорожец А.В., Эльконин Д. Б., Поддъяков Н.Н. и др.) принято выделять две стороны _ умственного развития: умственное развитие как обогащение содержания интеллекта ребенка, возникновение v него новых знаний, средств и способов мыслительной деятельности, и, с другой стороны, умственное развитие как смена^планов мыслительной деятельности ребенка, как переход от наглядно - действенного мышления к наглядно - образному и, далее, к словесно~1юййческому, принимая во внимание тесную взаимосвязь этих

двух линий развития. В связи с этим Екимова В.И., Демидова А.Г. считают, что психологическая диагностика умственного развития предполагает получение двух характеристик интеллекта ребенка: уровневой и типологической. Уровневая характеристика умственного развития ребенка отражает соответствие умственного развития ребенка возрастным нормам, требованиям, которые предъявляются к детям данного возраста взрослыми. Типологическая характеристика отражает прежде индивидуальное своеобразие умственного развития ребенка, его сильные и слабые стороны, принадлежность к тому или иному психологическому типу. На практике это подтверждается наличием целого ряда противоречивых результатов, полученных при односторонней диагностике интеллекта у детей. Так, многочисленные исследования показывают, что ребенок может оказаться не в состоянии решить задачу, несмотря на то, что стадия развития его интеллекта должна обеспечивать возможность ее решения'. Вместе с тем, имеется другая группа фактов, свидетельствующая о том, что ребенок может успешно справляться с некоторыми задачами, несмотря на то, что он не достиг еще в своем развитии той стадии интеллекта, которая обеспечивает возможность их решений. Поэтому неправомерно использование исключительно срезовых методик для диагностики стадии развития интеллекта ребенка, поскольку полученные результаты будут отражать лишь степень сформированности у ребенка действий, стоящих за предлагаемыми ему задачами, и варьировать в зависимости от того, на каком материале проводится диагностика (Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В.).

Указывая на необходимость сочетания уровненого и типологического подхода, авторы в то же время говорят о том, что в качестве основной для младшего школьного возраста можно считать уровневую характеристику умственного~развития, а для учащихся средней школы г типологическую, что подтверждается проведенными исследованиями данной проблемы. .