- •1.Объект и предмет психологии. Развитие представлений о предмете психологии. Основные направления отечественной и зарубежной психологии.
- •Гуманитарная парадигма в науке
- •62.Влияние экспериментатора как источник артефактов. Личность испытуемого и ее влияние на эксперимент.
- •63.Способы контроля проведения психологического эксперимента. Этапы психологического эксперимента. Экспериментальная выборка.
- •64.Педагогическая психология как наука и область практической деятельности. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы педагогической психологии.
- •66. Когнитивная психология как основа психологии образования. Субъектно ориентированный подход в психологии образования.
- •67.Предмет и задачи психологии воспитания. Психологические средства и способы воспитания. Психологические аспекты содержания воспитательной работы в школе.
- •68.Психологические теории воспитания в системе психологических теорий личности.
- •69.Методика преподавания психологии как отрасль педагогики и психологии образования. Психологические модели обучения психологии. Инновационные технологии обучения психологии.
- •70. Психогигиена и психопрофилактика как отрасль психологических наук. Методологические основы психогигиены и психопрофилактики. Факторы здорового образа жизни.
66. Когнитивная психология как основа психологии образования. Субъектно ориентированный подход в психологии образования.
Когнитивная психология
Возникает в США в 60-е годы, выступает против бихевиоризма. Согласно ее представлениям, решающую роль в поведении человека играет познание. Основная задача — исследование процессов приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний.
"Человек как поведенческая система также прост, как муравей. Кажущаяся сложность его поведения отражает сложность окружающей среды"'
В области возрастной и дет. психологии большинство исследований опирается на теорию Ж. Пиаже; они, как правило, носят эксперим. характер и посвящены изучению относительно частных процессов и функций. Значит, внимание в рамках
К. п. уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны уч. процесса — от способа предъявления материала до соци-ально-психол. аспектов отношений учащихся в классе. В основе исследований лежит иерархически организованная система знаний учащихся, т. н. когнитивная структура. С позиций К. п. эффективное обучение возможно только тогда, когда нозый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру (Д. П. Озбел, Дж. Брунер). Важным условием обучения является т. н. внутр. мотивация, связанная с познават. интересом учащихся к изучаемому предмету.
Проблема субъекта является общей для многих наук. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектно-деятельностного подхода (А.В.Брушлинский и др.). Субъектно-ориентированный подход позволяет расширить онтологическое поле постановки задач компьютеризации управленческой деятельности. Принципиальным для субъектно-ориентированного подхода является снятие противопоставления между "исследователем" и "объектом исследования". В контексте субъектно-ориентированного подхода появляется возможность перехода от парадигмы "субъект – объект" к парадигме "субъект – субъект", что позволяет, в частности, наметить пути преодоления определенной ограниченности естественнонаучной парадигмы. Естественнонаучные традиции, которые сложились в первой половине нашего столетия, содержат в себе ряд скрытых постулатов или эвристик, в частности: теория имеющаяся у исследователя не является продуктом деятельности самого объекта, а объект не зависит от факта существования теории, отражающей этот объект.
Противопоставление объекта и исследователя оказалось справедливым лишь для объектов "не наделенных психикой". В случае, когда исследователю противостоит объект, "наделенный психикой", отношение между исследователем и объектом превращается в отношение между двумя исследователями, каждый из которых является объектом по отношению к другому. В таких отношениях "субъект - субъект" явно происходит нарушение "физических" постулатов. Исследователь становится всего лишь одним из персонажей в специфической системе рефлексивных отношений (В.А.Лефевр, 1973).
67.Предмет и задачи психологии воспитания. Психологические средства и способы воспитания. Психологические аспекты содержания воспитательной работы в школе.
Психология воспитания - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. Предметом изучения психологии воспитания выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий. Полагая, что обучение будет идти эффективнее, если учитель познакомится с его механизмами, те, кто занимается психологией воспитания, постоянно анализируют материалы исследований по проблемам научения, а также проводят собственные изыскания. Основываясь на работах английских философов-ассоцианистов, Торндайк разработал концепцию ассоциативного сдвига и показал, как принципы смежности, повторения и поощрения прилагаются к изучению поведения.
Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяла наиболее актуальные и сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности, организации учебной и внеурочной деятельности так, чтобы востребовались самостоятельность мысли и действия. Однако, для достижения этой цели потребовалось усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом.