2. Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.

Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования приступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фиксируемого, в учебниках, учебных пособиях, методических материалах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоемкая исследовательская процедура на этом этапе - анализ взаимоотношений науки и соответствующего учебного предмета.

Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки

414

на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты (с учетом не только научности отбираемого материала, но и его доступности) оснований изучаемой науки, ее важнейших теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в обогащении своих знаний, идей, которые позволяют увидеть вероятные перспективы развития науки в будущем, и, наконец, фактов, составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, доказательную основу.

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необходимостью прогностической оценки реальной значимости и перспективности отбираемого содержания образования и учебного материала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необходимо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирования, не только в сущностном, но и в организационном плане, насколько важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образовательной деятельности.

3. Классификация и систематизация отобранного учебного материала. Составление учебно-программной документации.

На этом этапе осуществляются собственно дидактические процедуры классификации учебного материала по его значимости и очередности (преемственности) изучения, а также по требуемому уровню его усвоения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат развитию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти сведения требуют усвоения на уровне знакомства, общего представления. Определенная часть материала требует запоминания (отдельные факты, наиболее употребительные формулы, условные графические изображения приборов и т. п. ). Основная часть учебного материала требует понимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий его творческого усвоения, способствующего переносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практических умений и навыков (Подробнее о классификации учебного материала см. в книгах: Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995).

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структуризации учебного материала (еще до его включения в соответствующие учебные тексты, компьютерные или аудиовизуальные программы и т. п. ) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвоения этого материала конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического це-леполагания и возможной стандартизации обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических результатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), определяемом опять-таки не на "глазок", интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестирования, следует искать и оценивать истинную результативность и

415

эффективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).

4. Обоснование процессуальной стороны обучения.

Даже самое "лучшее", отобранное и по критериям научности, и по критериям доступности, содержание образование останется нереализованным без учета процессуальных механизмов его активного и заинтересованного усвоения учащимися. Это означает, что собственно научная ("сценарная") деятельность ученых-дидактов и методистов должна быть "состыкована" с ожидаемой практической ("исполнительской") деятельностью педагогов-практиков (учителей, преподавателей). Поэтому чрезвычайно важное значение имеет обоснование не только содержательной, но и процессуальной стороны обучения, поиск методов, средств и организационных форм обучения (воспитания, развития), в наибольшей степени соответствующих характеру изучаемого учебного материала. Выполнить эту творческую задачу невозможно без "связки" ученый - учитель. Только во взаимосвязи их проектировочной и исполнительской деятельности возможно добиться истинной эффективности (возможно, точнее, - оптимальности) и "сценария" обучения, и его осуществления и, главное, его результативности.