1. Природно-географические факторы формирования российской ментальности

Среда обитания и ее влияние на российскую ментальность в исторической ретроспективе. Российские просторы: благо или зло? Климат и его влияние на характер россиян. Колонизация по-российски. Природные факторы и проблемы экстенсивности и интенсивности в поведенческих установках на разных уровнях решения жизненных проблем. Объективные основания "широты" российского характера, российского гостеприимства, бесшабашности и беззаботности (русский "авось"), терпения, мужества, нерасчетливости, прямоты, импульсивности и т.п. Истоки архетипов имперского мышления, великодержавной амбициозности, мессианства.

2. Национально-этнические основания российского менталитета

Народ, нация, национальность, этнос, суперэтнос - понятийно-терминологические и смысловые основания российской ментальности. Россия как многонациональное государство. Этногенез российского социума (во всем ли прав Л.Н.Гумилев?). Традиционная русская толерантность в межнациональных отношениях и искусственное стимулирование национальных конфликтов на бытовом и государственном уровнях. Интуитивизм и произвол в решении национально-этнических проблем России. Нация как архаизм. Национальность: принудительная идентификация или личное дело гражданина? Нация и гражданство в российской интерпретации. "Дружба народов" в коммунистической моноидеологии и в реальной практике. Теория и практика русского национализма и шовинизма. Истоки и ментальные основания фашизма в России. Ментальное отношение к национал-патриотической демагогии. Русская интеллигенция как носитель идей и

151

традиций межнационального согласия, ментальной терпимости и благородства в национальных отношениях. Пути решения национально-этнических проблем в будущей России.

3. Традиции российской государственности. Народ и власть

Монархия, автократия, демократия, диктатура в российской истории. Традиции сильной власти в России в исторической ретроспективе. Царь и народ. Феномен сталинизма в ментальном измерении. Демократический опыт России. Идеи соборности. Земства. Причины подавления демократичских форм народовластия в истории России. Коммунистические утопии народовластия и самоуправления и их влияние на российскую метальность. Противоречия российского менталитета: естественное стремление народа к свободе и демократии и сила традиций абсолютистско-монархического и тоталитарного прошлого России. Конформизм и политическая апатия как результат насилия над ментальностью. Проблемы взаимоотношений народа и власти в новейшей истории России. Причины нестабильности государственной власти в России на разных этапах ее исторического опыта. Проблемы разделения власти. Особенности смены конституционно-правовых норм в российском социуме. Возможна ли демократия, правовое государство и гражданское общество в России? Отношение к зарубежному опыту. Будущее российской государственности.

4. Религиозные основания российской духовности: ментальные реликты или актуальные ориентиры?

Роль русской православной религии и церкви в становлении нравственных ценностей и приоритетов российского социума. Возможен ли плюрализм религий в многонациоальнои, полиэтнической и поликонфессионной России? Религиозные догматы и стереотипы индивидуальной и коллективной ментальности. Может ли религия заполнить идеологический вакуум в современной и будущей России? Профанация религиозности. Ритуал и истинная вера. Религиозно-атеистическая мимикрия как фактор политической популярности. Будущее религии в России. Религия и ментальность будущего российского социума.

5. Русская идея: парадоксы философских парадигм и российская ментальность

Исторические предпосылки формирования и развития русской идеи. Русская идея в трудах российских и зарубежных философов. Русская идея в борьбе "западников" и "славянофилов". Современные

152

трактовки содержания русской идеи. Экстремизм в толковании русской идеи. Русская идея в интерпретации современных национал-патриотов и коммунистов. Русская идея и российская мечта: преемственность или отрицание духовного опыта? Диалектическое единство или непримиримый антагонизм? Официальные государственные версии новой национальной идеи для будущей России.

6. Российская культура и ментальность. Культурные интеграторы российского социума

Поликультурные основания российской ментальности: традиции и современность. Традиции российского быта, уклада жизни, народной культуры. Культура и идеология. Возможен ли в России диалог ментальностей и культур? От национальной самобытности к международной культурной конвергенции: проблемы выбора приоритетов. Парадоксы массовой культуры в России. В поисках технологии культурной интеграции в российском социуме... Культура и будущее российской ментальности.

7.Менталеобразующие функции российского образования (прошлое, настоящее, будущее)

Российское образование как технологическая основа менталеобразования: исторические традиции и современность. Традиционные ментальные ценности российского социума и ценности образования. Ментальные основания образовательно-педагогичского целеполагания. Аксиологические проблемы российского образования (прогностический аспект). Философско-образовательные доктрины в России и международный опыт развития образования. Образование и ментальность: прогностические проблемы взаимосвязи. Образование как религия третьего тысячелетия...

8. Умом Россию понимать... (вместо заключения)

Уже из простого перечня основных направлений исследований, связанных с изучением содержания российской ментальности как в исторической ретроспективе, так и в актуализированных тенденциях, очевидна сложность решаемой задачи и ее междисциплинарный характер.

В данной работе, имеющей, прежде всего, постановочную, методологическую направленность, мы не намерены обсуждать всю совокупность содержательных проблем становления и развития менталитета

153

российского социума. В принципе - это задача для крупного исследовательского коллектива, действующего на постоянной основе, поскольку речь должна идти не только об исторических аспектах проблемы, но и о прогностически сориентированном междисциплинарном мониторинге, предполагающем непрерывную, систематическую "стыковку" данных разных наук и их синтез.

Но одну проблему, имеющую отношение не только к содержанию, но и к главным целевым компонентам менталеобразования применительно к сегодняшним, без преувеличения, историческим, ключевым изменениям в российском социуме, рассмотреть, по-видимому, необходимо. Современная Россия поистине на перепутье и от того, какого сценария возможного развития событий будет придерживаться российский социум, во многом зависит решение проблемы "Менталитет и образование".

Это объясняется тем, что прогностические сценарии развития российского социума на пороге XXI века самым непосредственным образом влияют на ценности и цели российского образования, предопределяя те принципиальные различия в образовательных доктринах и концепциях, которые уже достаточно явственно просматриваются в связи с коренными идеологическими и политическими расхождениями взглядов о будущем России в целом. Не видеть этих различий, прикрываться неверным в принципе лозунгом о деполитизации и, тем более, о деидеологизации сферы образования - значит, в конечном счете, пустить решение серьезнейших аксиологических (ценностно-целевых) и прогностических проблем российского образования на самотек.

Практически же это означает, что аксиологический вакуум в сфере образования, так же, как и идеологический вакуум в социуме, оставленные без внимания, будут отданы на откуп тем силам, которые окажутся наиболее активными в пропаганде и реализации своих сугубо политических взглядов и доктрин.

В связи с этим просматриваются две возможные линии поведения тех философско-образовательных, методологических и стратегических подразделений, которые предположительно должны заниматься вопросами прогнозирования развития образования, определением стратегии его развития, разработкой политики в данной сфере, иными словами, проблемами образовательной политологии⁸⁰.

Первая линия поведения ориентирована на пассивное выжидание, на признание подчиненной роли образования, его сугубо обслуживающей функции по отношению к победившей мировоззренческой парадигме, а следовательно, к господствующей идеологии в социуме. В этом случае сфера образования рассматривается как некая самодостаточная, капсульная система, занимающаяся своим профессиональным делом, связанным с воспроизводством "человеческого наполнения" социума. Что же касается целей функционирования этой системы, то в своем иерархически высшем виде они предполагаются заданными извне (допустим, из соответствующего идеологического отдела

154

победившей партии или, еще хуже, хунты, заинтересованных в воспроизводстве собственных идеологических приоритетов и ментальных ценностей). В самой же сфере образования и в науках, к ней относящихся, аксиологическая деятельность будет сведена к "обнаучиванию" соответствующих руководящих директив и детализации целей и задач воспитания, обучения и развития учащихся в логике частных научных дисциплин - педагогики, психологии, физиологии и т.п.

Такой подход, очевидно, не является новым для российского образования, он имел место все семьдесят с лишним лет господства коммунистической моноидеологии и требовал в лучшем случае добросовестной исполнительности в реализации установочных партийных директив. Более того, именно такой подход будет единственно возможным до тех пор, пока высшие приоритеты и ценности образования будут задаваться только в рамках той или иной страны, того или иного локально рассматриваемого социума. Поскольку в реальной практике (во всяком случае пока...) - "кто платит, тот и заказывает музыку"...

До тех пор пока не будет осознан архаизм подобных взаимоотношений образования и общества, до тех пор, пока аксиологические акценты образования будут сделаны лишь на конформистско-воспроизводящих функциях образовательной сферы, а критерии эффективности менталеобразования будут определяться только и исключительно внутри данного социума, до тех пор, наконец, пока не будут реализованы идеи интеграции различных образовательных доктрин, хотя бы на уровне философии единого образовательного пространства человеческой цивилизации в целом, нам вряд ли удастся выйти за рамки этой архаичной аксиологической парадигмы со всеми вытекающими отсюда последствиями и, прежде всего, непреодолимой инерционностью образования, плетущегося "в хвосте" тех или иных социальных парадигм и смиренно обслуживающих далеко не всегда прогрессивные и гуманистически сориентированные государственные режимы и социальные прожекты.

Возможен, однако, и другой, куда более активный подход. Его суть может быть охарактеризована в логике нормативно-прогностической, опережающей философско-образовательной концепции. Алгоритм аксиологически продуманной стратегии и политики в сфере образования в данном случае просматривается достаточно четко:

1. Анализ фоновой (по отношению к образованию) социально-экономической и духовно-нравственной ситуации в данном социуме; исследование противоречий и возможных альтернатив его развития на основе сопоставления возможных сценариев реализации конкурирующих государственно-общественных (общенациональных)

2. парадигм и их последствий в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе.

155

2. Сопоставление (точнее говоря, непрерывный констатирующий и прогностический мониторинг) ментальных ценностей данного социума (национальных ценностей) с ценностями общечеловеческими, цивилизационными, их синтез и корректировка с обязательным включением процедур системного (междисциплинарного) прогнозирования и моделирования. Критериальной основой неизбежного для таких сопоставительных процедур результирующего выбора образовательных стратегий могут и должны быть те общепринятые для данного этапа развития цивилизации общечеловеческие нравственные ценности, которые являются инвариантными для различных, но постепенно интегрируемых философско-образовательных доктрин.

3. Трансформация (встраивание) как стабильных, так и подвижных ментальных ценностей социума в ценности и цели образования, их описание на языке философско-образовательной аксиологии с последующей детализацией применительно к уровням и профилям образовательно-воспитательной деятельности и соответствующим видам педагогических технологий.

Разумеется, описанный выше алгоритм реализовать в полном виде крайне сложно и в настоящее время вообще вряд ли возможно. Пока нет ни соответствующих научных подразделений, ни четких критериев оценки аксиологических предпочтений тех или иных философско-образовательных доктрин, ни единого образовательного пространства с его гипотетически вполне возможными и необходимыми надсоциумными менталеобразующими ценностными приоритетами и оценочными ориентирами, ни, самое главное, всеобщей заинтересованности и сконцентрированной воли в преодолении ограниченности локальных (национальных) образовательных парадигм.

Важно, однако, видеть, пусть и далекие, но все же принципиально вполне реальные перспективы спасительной для мира интеграции духовных ценностей, а значит, и ценностей образовательных, и шаг за шагом двигаться в должном направлении - речь ведь идет о будущем, о философии образования для XXI века, а, если и этого временного периода недостаточно,- для третьего тысячелетия...

Вернемся, однако, к возможным сценариям развития российского социума в ХХI веке и соответствующим менталеобразующим образовательным стратегиям.

Из всей совокупности возможных сценариев с достаточной четкостью просматриваются три вполне реальных направления:

1. Возврат к социалистическому прошлому страны на основе реанимации в том или ином виде коммунистической моноидеологии, ориентация на плановую экономику, уравнительные принципы распределения, фактическое ограничение гражданских прав и свобод личности, включение механизма репрессий для подавления идеологического инакомыслия, стремление к самоизоляции от остального мира, государственной и социокультурной самодостаточности и т.п.

156

Нынешнее старшее и среднее поколение испытало на себе все "прелести" такого типа общественного устройства, основой которого является элементарная ложь, расхождение между привлекательными словесными декларациями и реалиями повседневной жизни. Что же касается новых поколений, молодежи, то для них опасность именно такого сценария развития российского социума не столь очевидна, а опыт предков, как это обычно бывает, не является достаточным для выбора собственного пути.

Роль образования при таком сценарии развития ситуации в российском социуме хорошо известна. Этой сфере отводится сугубо обслуживающая функция закрепления неких лозунговых приоритетов и ценностей, функция скольжения по поверхности рукотворных нравственных догматов и норм, не имеющих ничего общего с глубинными пластами менталитета и подменяющими осознанное принятие человеком тех или иных мировоззренческих и поведенческих ценностей суррогатом фразеологических заклинаний и начальственных установок.

При таком сценарии, по сути, исключается необходимость в каких бы то ни было исследованиях, связанных с изучением, воспроизведением или обогащением индивидуальной, коллективной или социумной ментальности. Для подобного общества такие исследования просто опасны, поскольку направлены на объективизацию ментальных характеристик социума, их соотнесение с общечеловеческими, цивилизационными тенденциями, что всегда воспринимается как недопустимое посягательство на идеологическую стерильность и устойчивость режима...

2. Крен в сторону национал-патриотической ориентации российского социума, обусловленный провалом коммунистической идеологии и объективной необходимостью заполнения того идеологического вакуума, который образовался в результате перестроечных и постперестроечных потрясений.

Опасность именно такого сценария развития российского социума в XXI веке чрезвычайно велика, тем более, что национал-шовинистическая тема наиболее доступна для своего популистски привлекательного изложения и без особого труда овладевает массами, всегда готовыми "заглотнуть" безотказно действующую идеологическую "наживку" - самовозвеличивания, национальной амбициозности, веры в собственную исключительность, божественное предназначение и т.п., с неизбежным по ходу дела поиском врагов, осуждением и отбрасыванием "чуждых" идеологических влияний, борьбой с инакомыслием... Таковы естественные атрибуты сугубо национального государства, национального менталитета, национального превосходства и самолюбования...

Нынешние события в России (и особенно все более явное заигрывание как лидеров неокоммунистов, так и весьма высокопоставленных

157

функционеров "партии власти" с национал-патриотическими идеями) дают все основания предположить, что именно эти идеи, идеи национал-патриотической ориентации российского социума, будут в тех или иных формах все более изощренно использоваться не только крайними националистическими и фашистскими организациями, но и государственными органами на самых различных, в том числе и высших, уровнях властной иерархии.

Такое развитие событий самым непосредственным и крайне негативным образом сказывается уже сейчас и будет сказываться в будущем на ситуации в российском образовании и, прежде всего, на его менталеобразующих функциях, на парадигме образовательно-воспитательных ценностей и целей. По существу, российское образование может быть отброшено далеко назад, к архаичным, изжившим себя идеям исключительности русского, славянского этноса, его гегемонистским претензиям, что в условиях многонационального и этнически неоднородного государства, не говоря уже об отношениях России с остальным миром, чревато самыми пагубными последствиями.

Конечно, в этих условиях можно ожидать всплеска интереса к исследованиям сугубо русского менталитета и использованию результатов подобных исследований в собственно образовательных и воспитательных целях. Но такое направление исследований, при всей их внешней привлекательности и, по-видимому, восторженной поддержке определенной частью учительства и ученых от педагогики, на самом деле могут оказаться далеко недостаточными для понимания истинных, тем более, долговременных ценностей российского образования. В определенном смысле это связано даже с потерей времени, поскольку рано или поздно, но идеи и ценности общечеловеческого характера все равно возьмут верх над узко-национальными приоритетами образовательной стратегии и политики.

3. Третий путь, третий сценарий связан с целенаправленной ориентацией российского социума на демократические, либеральные ценности, сопровождающейся не только декларативными, но и реальными шагами по пути все более широкой демократизации общественной жизни, движения к свободному, гражданскому обществу и правовому государству, внедрения цивилизованных механизмов рыночной экономики, включения в естественный процесс конвергенции и интеграции с другими социальными системами, народами, государствами.

Роль образования в реализации этого сценария развития российского социума исключительно велика. Особое значение приобретает вопрос о действительно демократических, либеральных ценностях российского социума, их собственно педагогической интерпретации и разумном включении и в философско-образовательные доктрины аксиологического характера, и в соответствующие образовательно-

158

воспитательные системы, имея в виду все компоненты этих систем - цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования.

Именно такой, спасительный для России путь потребует и фактически уже требует должной ментальной поддержки. Процесс этот, конечно же, длительный и сложный. Как показал печальный опыт последних лет уходящего XX столетия, одними лозунгами и декларациями демократические и либеральные ценности в России внедрить невозможно: помимо неопытности и недостаточного профессионализма реформаторов, срабатывает невидимый механизм ментального сопротивления и отторжения, срабатывает инерционность тоталитарного прошлого российского социума...

Только терпеливо и настойчиво мобилизуя все ресурсы образования и культуры, можно переломить негативные тенденции в современной России и создать предпосылки для действительно широкой, массовой поддержки демократических преобразований в российском социуме, гарантирующей необратимость и эффективность этих преобразований.

Иного пути нет.

Мир един. Не надо стесняться повторять эту истину вновь и вновь... Мессианство России, ее истинное величие следует искать отнюдь не в демонстрации силы, навязывании той или иной политизированной идеологии или укреплении тоталитарных форм национально-патриотической государственности. Обладая действительно огромным духовным и нравственным потенциалом, российский социум может и должен инициировать идеи конвергенции и интеграции в духовной, культурной, образовательной сферах, инициировать международное сотрудничество именно в этой области, проявлять добрую волю к такому сотрудничеству и взаимодействию.

159

2.5. Ментальная и философско-образовательная поддержка взаимодействия и духовной интеграции социумов

Какие бы то ни было ценностно-целевые концепции образования и построенные на их основе философско-образовательные доктрины имеют смысл лишь в том случае, если они помогают выйти в сферу широко понимаемой социальной и образовательной практики, способствуют осознанию ориентиров развития сферы образования и решаемых ею задач не только сугубо педагогического, но и глобального социального характера.

В основу предлагаемой нами аксиологической концепции образовательной деятельности положена вся совокупность сложных и многоаспектных явлений, сфокусированных в понятии "менталитет".

159

Но определение статуса категории "менталитет" и возможностей его формирования в сфере образования важно, конечно, не только само по себе. Значительный интерес представляет анализ роли и места менталитета в историческом развитии как различных локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом.

Цивилизационный подход, ориентация на поиск общественных закономерностей глобального масштаба с последующим дедуктивным распространением выявленных причинно-следственных связей на явления менее масштабные, конкретные в своем пространственно-временном измерении, естественно, не противоречат индуктивной, собирательной логике, когда опыт исторического развития тех или иных социумов служит выявлению более общих и всеохватывающих тенденций. Эти подходы лишь дополняют и взаимообогащают друг друга. Важно видеть, однако, общую направленность, логику взаимовлияний социальных и собственно образовательных явлений и процессов. В развиваемом нами подходе эта логика просматривается достаточно определенно и может быть выражена следующей цепочкой взаимосвязанных структурных блоков:

образование менталитет социум цивилизация

Цивилизации рождаются, живут и погибают по своим, еще далеко не познанным законам. Но одним из наиболее существенных факторов жизнестойкости как человеческого сообщества в целом, так и сложившихся локальных общественных систем, являются реальные, вполне конкретные человеческие поступки, определяющие поведение больших и малых человеческих общностей, социумов, отдельных людей. Именно сложнейшая, многообразная и динамичная сфера активной жизнедеятельности людей предопределяет прогресс или регресс общества, всей человеческой цивилизации в пространственно-временнoй перспективе. Именно в этой сфере аккумулируется духовное наследие сменяющих друг друга поколений, их бесценный жизненный опыт, составляющий основу непрерываемой связи времен в истории человеческих цивилизаций⁸¹.

Но что или кто предопределяет поступки людей, которые при всей своей кажущейся хаотичности, непредсказуемости и многовекторности детерминируют "равнодействующую" поведения общества в целом? Божественное провидение? Предначертание свыше? Судьба? Цепь случайностей, переходящая в причинно-обусловленную необходимость? Или социально-генетически сложившийся в обществе свод законов, зримых, а чаще незримых, трудно осознаваемых и объяснимых принципов морали, права, этики, эстетики?

Ответы на все эти поистине основополагающие вопросы человеческого бытия сложны и неоднозначны, а убедительность доказательств и аргументов, если, конечно, речь идет именно о знании, а не только

160

слепой вере в достоверность, окончательность и незыблемость тех или иных постулатов, существенно зависит от настроя индивидуального и общественного сознания.

Одно мировоззренческое положение, однако, представляется нам бесспорным и универсальным: человек, живущий в обществе, лишь относительно независим от общества. Высшая человеческая ценность - свобода - в реальной, повседневной жизни ограничена множеством объективных и субъективных факторов, направляющих поступки и поведение каждого человека, а значит, и общества в целом в парадигмально принятом в этом обществе направлении.

В этом смысле известный марксистский постулат - "свобода есть осознанная необходимость" - не может быть отвергнут, что называется, "с порога". И хотя типичный для коммунистической, как и любой другой тоталитарной идеологии, принудительный императив, отраженный в слове "необходимость", не может быть принят из-за своей чрезвычайной жесткости и даже жестокости, сама по себе идея осознанности человеческого поведения, несомненно, продуктивна. Но продуктивна в куда более гуманистической трактовке: свобода - это осознанный выбор...

Выбор не принудительный, но и не вполне произвольный, импульсивный, спонтанный. Этот выбор осуществляется путем сопоставления индивидуальных намерений человека с общественно принятыми критериями и нормативами, фиксируемыми в соответствующих социальных парадигмах.

Как складываются эти парадигмы? Всегда ли в них отражаются внутренне свойственные именно данному человеку, данной конкретной общности ценностные жизненные установки, интересы и побудительные мотивы к активной жизнедеятельности? Какова роль государства, властных структур, лидера, вождя, наконец, самого социума, его общественных институтов в определении политики целенаправленного движения общества к достижению тех общественных идеалов, которые, как предполагается, достойны такого движения и знаменуют собой восхождение на очередной виток развития человеческой цивилизации или хотя бы позволяют сделать скромный и малозаметный шаг в этом направлении?

Политика (в идеале, конечно) - это последовательная цепь мировоззренчески осмысленных, стратегически обоснованных и иерархически взаимосвязанных управленческих решений. Эти решения могут быть продуктивными, приводящими, в конечном итоге, к ожидаемому результату, а, значит, в соответствующей системе критериев, верными, правильными. Они могут быть и непродуктивными, ошибочными, в предельном случае - провальными и даже катастрофическими. Масштабы как успехов, так и ошибок и катастроф, могут быть разными. Все зависит от масштабности решаемых задач, сложности управляемых объектов, их роли в иерархической цепи взаимосвязанных

161

естественных и общественных систем. Но задачи любой масштабности (точнее, любой доступной масштабности), решают люди. Даже в тех случаях, когда конечным исполнителем являются автоматы, действующие, однако, по программам, созданным людьми. Именно поэтому решающее значение для развития социума имеют мироззренческие установки как отдельного человека, так и человеческого сообщества разной степени интеграции. Иными словами, их менталитет.

Получив возможность целенаправленного влияния на менталитет, можно (в принципиальном плане, разумеется) рассчитывать и на влияние в развитии мировоззренческих и поведенческих установок каждого отдельного человека, общества, социума, на их взаимодействие, постепенную духовную конвергенцию и интеграцию, а следовательно, в конечном итоге, и на развитие цивилизации в целом. Что же касается конструктивных механизмов такого влияния и перевода принципиальных возможностей в конкретные жизненные реалии, то эта уже не столько философская, сколько глобальная прикладная проблема, может быть решена с помощью всех взаимосвязанных между собой духовных сил общества и, прежде всего, культуры, важнейшим практико-ориентированным компонентом которой является сфера образования.

Такова в предельно кратком изложении логика взаимосвязи фундаментальных философских идей с идеями вполне практическими, хотя, конечно, представленными в своем наиболее общем виде.

Крайне важно постоянно ощущать незавершенность собственно философского, в том числе и философско-образовательного знания, искать и находить пути технологизации этого знания, его практической ориентации и возможно более эффективной отдачи.

Взаимодействие социумов-взаимодействие ментальностей

Взаимодействие социумов - объективная необходимость. Это реальность, существующая хотя бы потому, что человеческие сообщества живут на одной, не такой уж большой планете...

Взаимодействие социумов на уровне конфронтации - это всегда непримиримое противостояние "неуступчивых" по самой своей природе ментальностей, их взаимоослабление, деградация, взаимоуничтожение. Это - торжество Зла. Это - война.

Взаимодействие социумов на основе знания, понимания и добровольной духовной конвергенции и интеграции их ментальностей - это нравственное взаимообогащение, взаимовыгодное сотрудничество, равноправное партнерство. Это - торжество Добра. Это - мир.

Альтернативы миру в наш ядерный век нет и быть не может. Значит, у человечества есть только один магистральный путь - все большее сближение, а в перспективе - духовная интеграция социумов, движение к целостной, единой общечеловеческой цивилизации. Этот

162

путь нелегок и длинен. Но он - единственно возможный⁸². Для того чтобы стать на этот спасительный путь и идти по нему, нужно не так уж много - "всего лишь" осознать и выполнить три условия:

• проявить добрую волю - волю к жизни, к миру, а потому к единству и интеграции как генеральной тенденции развития человеческой цивилизаци

• овладеть знанием своей и чужой ментальностей, с должным вниманием и терпимостью изучать менталеобразующие основания разных социумов, их религиозные, культурообразующие, философские и образовательные компоненты;

• искать и последовательно обогащать технологии духовной интеграции социумов на основе понимающего, доброжелательного и терпеливого диалога религий, культур, философских доктрин, образовательных концепций.

Конечно, провозгласить данный алгоритм движения ко всеобщему единению куда проще, чем реализовать его...

Но важно видеть хотя бы теоретические горизонты, постепенно переводить их в план более конкретных и объективно неизбежных акций, подходов, методов, действии, апеллируя при этом только и исключительно к Разуму человека, его Вере в необходимость ментальной толерантности и единения.

Быть может, эта задача будет решена не скоро, быть может она выйдет за пределы будущего столетия... Кто знает? Слишком серьезны глубинные наслоения зла и в человеке, и в разделенных ныне социумах, слишком велика сила инерции все еще неизжитого прагматизма и цинизма в человеческих отношениях.

Но она, эта задача, непременно будет решена.

Иного просто не дано. И чем быстрее человечество осознает эту, фактически безальтернативную истину, тем больше шансов будет на продолжение его духовного и физического выживания и существования в достойных Человека условиях.

Конечно, речь идет, прежде всего, о духовной интеграции, о постепенной конвергенции и взаимообогащении менталитетов соответствующих социумов, их культурно-образовательных, нравственных ценностей, идеалов, доктрин и концепций⁸³.

В связи с этим особое значение приобретает системообразующий фактор, фиксируемый категорией ценность.

В ментальности каждого социума именно система приоритетов и ценностей предопределяет критериальные, весьма стабильные во времени основания индивидуальной и общественной (групповой, коллективной) ментальности, индивидуального и общественного сознания, культуры и образования. Национально-этнические, религиозные, классовые, профессиональные, возрастные и другие отличия общностей, входящих в данный социум, их локальные ценности и приоритеты

163

оказывают значительное влияние на интегральные ценности всего социума в целом. Но если социум, образно говоря, "котел", а менталитет - кипящий в нем "бульон", то локально понимаемые ментальные ценности - это своеобразная приправа к бульону, есть который предстоит всем...

Трудно себе представить, например, чтобы американский менталитет в целом, точнее, менталитет интегрального социума Соединенных Штатов Америки не оказывал решающего влияния на ценностные ориентации того или иного штата, национально-этнической общности или другого локального сообщества, объединяющего людей по соответствующим признакам и интересам. Точно так же, и интегрально понимаемый российский менталитет, испытывавший на протяжении веков и испытывающий поныне влияние специфической ментальности многочисленных (более ста) наций и народностей, входящих в российский социум (а совсем недавно - и в социум всего СССР), оказывает в логике дедуктивного распространения обратное интегрирующее влияние на систему ценностей, предпочтений, приоритетов и мировоззренческих установок той или иной общности, входящей в российский социум.

Вполне понятно, что влияние русского этноса, менталитета русского народа, составляющего подавляющее большинство (более 80%) населения России, всегда имело и имеет сейчас решающее значение для формирования интегрального российского менталитета. Но не следует забывать и того, что и русский менталитет всегда испытывал на себе влияние ментальностей всех других народов, населяющих Россию... Что же касается ментальных ценностей и идеалов российского социума в целом, то в них отражаются, должны отражаться прежде всего гражданские качества всего народа, его принадлежность к единому государству, единой культуре, единому ментальному и культурно-образовательному пространству России.

Можно утверждать, что если взаимодействие социумов на уровне духовного взаимопонимания - это взаимодействие их ментальностей, то взаимодействие ментальностей, в свою очередь, это взаимодействие, взаимопроникновение и взаимообогащение тех ценностей и идеалов, которые составляют основу любой ментальности.

Категория "ценность" в аспекте развития и взаимодействия культур тщательно исследована в трудах известного русского социолога и философа П.А.Сорокина, значительную часть своей жизни проведшего в США и имевшего все возможности для углубленного изучения своеобразия культур российского и американского социумов. "Каждая из культурных сверхсистем, - писал он, - "обладает" свойственной ей ментальностью, собственной системой истины и знания, собственной философией и мировоззрением, своей религией и образцом "святости", собственными представлениями правого и недолжного, собственными формами изящной словесности и искусства, своими нравами, законами, кодексом поведения, своими доминирующими формами социальных отношений, собственной экономической и политической

164

организацией, наконец, собственным типом личности со свойственным только ему менталитетом и поведением"⁸⁴. Но вместе с тем "...всякая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, существующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность. Доминирующие черты изящных искусств и науки такой единой культуры, ее философии и религии, этики и права, ее основных форм социальной, экономической и политической организации, большей части ее нравов и обычаев, ее образа жизни и мышления (менталитета), все они по-своему выражают ее основополагающий принцип, ее главную ценность. Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации"⁸⁵.

Категория "ценность", отражая общую, основополагающую идею существования и развития каждого социума, очевидно, может и должна рассматриваться как категория собирательная, интегрирующая.

Ценность, тем более, понимаемая глобально, сугубо мировоззренчески, в виде главного критерия отношения людей, входящих в данный социум, к миру, к разным явлениям жизни, друг к другу, несомненно, имеет свою структуру, свой компонентный состав.

Оперировать лишь глобально понимаемыми ценностями применительно к тем или иным основаниям культуры при сравнении социумов и их ментальностей, а также в поисках путей взаимодействия и духовной интеграции социумов, недостаточно, технологически непродуктивно. Важно найти такие инвариантные для разных социумов компоненты ценностей, такие доминирующие параметры мировоззрения и отношения людей к различным сторонам жизни, которые позволили бы установить реальные критерии, необходимые для сопоставления социумов и для поиска вполне конкретных механизмов их взаимодействия.

Решить эту сложнейшую задачу во всей ее полноте крайне трудно, если вообще возможно. Решать ее, последовательно приближаясь к искомому результату, необходимо.

Именно поэтому из всего разнообразия детерминирующих факторов, так или иначе влияющих на содержание менталитета социума, придется выбрать лишь некоторые, представляющиеся на данном этапе наиболее существенными для понимания социально-генетических "корней" и критериальных оснований соответствующих ментальностей. Выявление подобных факторов чрезвычайно важно для того, чтобы перевести решение проблемы взаимодействия и духовной интеграции социумов из области благих пожеланий и теоретических абстракций в план конкретных акций конвергенционного, интегративного характера.

165

Можно предположить, что объективная сложность и глобальность данной проблемы потребует неординарных, четко скоординированных и весьма масштабных решений.

В поисках конструктивного механизма духовной интеграции социумов

Достаточно конструктивными, хотя, конечно, прогностическими по реальным возможностям и срокам своего осуществления, представляются следующие основные направления не только исследовательских, но и практико-ориентированиых акций, способствующих системному взаимодействию и духовной интеграции социумов:

1. Постепенный переход от все более глубокого понимания основных религий мира, терпимости и плюралистичности существования различных, изолированных друг от друга и нередко противостоящих друг другу религиозных конфессий, к поиску единых, объединяющих начал этих религий, их сближению и интеграции при сохранении, вместе с тем, свободы в развитии каждой религии в отдельности. Сказанное означает, что речь идет не о некой попытке искусственной или насильственной унификации религий, подавлении или дискредитации той или иной из них, а только и исключительно о возможном диалоге религий, их взаимообогащении и примирении. Вновь и вновь необходимо подчеркнуть, что интеграция - это не ассимиляция, не поглощение или нивелировка интегрируемых компонентов системы, а лишь признание целостности этой системы в ее многообразии, отнюдь не исключающем самостоятельного развития каждого отдельного компонента, уже самим фактом такого развития обогащающего всю систему в целом.

2. Проведение в жизнь идеи диалога культур с ориентацией на все большую детализацию взаимодействующих компонентов культуры и их интеграции в целостном культурном пространстве мировой цивилизации. Огромное значение при этом имеет обращение к общепризнанным классическим образцам культуры, вошедшим в мировой цивилизационный фонд, сокровищницу культурного наследия человечества и представляющих универсальные общечеловеческие ценности для всех народов Земли, при бережном сохранении и создании условий для развития культуры каждой страны, каждого социума в отдельности.

3. Постепенное совмещение и унификация политических доктрин, интеграция которых призвана подтвердить незыблемый принцип политической стратегии - мирное сосуществование государств, стран и народов - и безусловно отвергнуть силовые методы решения любых межгосударственных, внутригосударственных и межнациональных конфликтов.

166

4. Развитие человеческих контактов на всех уровнях, с акцептацией внимания на активных формах взаимовыгодного сотрудничества в экономике, науке, культуре, политической деятельности, образовании и т.д. Поощрение совместных исследовательских проектов и технологических разработок, направленных на решение глобальных общецивилизационных проблем (защиты окружающей среды, борьбы с голодом, болезнями, безработицей, неграмотностью, осуществления проектов мирного использования космического пространства, разоружения, поиска новых видов энергии и т.п.), создание совместных авторских коллективов по различным проблемам науки, техники, технологии, культуры, образования.

5. Поиск путей совмещения и постепенной интеграции различных философских доктрин и стратегий развития цивилизации, создание мирового "банка идей", направленных на взаимодействие и интеграцию социумов. Организация и последовательное осуществление широкомасштабных исследований по всей совокупности проблем ментальности.

6. Все более широкое использование на всех уровнях управления и самоуправления социума инструментария экспертных оценок с привлечением наиболее компетентных специалистов в соответствующих областях, представляющих высший мировой уровень достижений в тех или иных сферах. Такой мировой, общецивилизационный Экспертный Совет должен приобрести в перспективе верховные функции управления человеческой цивилизацией, исключая тем самым случайности и непредсказуемость действий политических лидеров. Создание такого Совета возможно только на основе всемерного укрепления уже существующих структур Организации Объединенных Наций, постепенного перехода от сугубо организационных мероприятий ко все более разнообразным по содержанию видам международных интегративных акций.

7. Последовательная интеграция правовых норм функционирования социумов и на этой основе разработка действенных средств упреждения и предотвращения глобальных преступлений против человека и человечества - подготовки и ведения войн в любых их видах, осуществления политики геноцида, международного терроризма, организованной экономической преступности, разжигания межнациональной вражды, варварского отношения к природе и т.п.

8. Дальнейшее развитие уже в значительной мере продвинутой планетарной системы информации - уникального и наиболее эффективного вида коммуникативного взаимодействия людей, человеческих сообществ и социумов. В силу своей специфики и непрерывного совершенствования технических возможностей информационное поле взаимодействия социумов, не знающее архаичных границ, "железных занавесов" и расстояний, представляется технологически наиболее перспективной материальной базой духовной интеграции социумов.

167

9. Развитие и совершенствование универсальных форм человеческого общения на основе инвариантных для всех народов планеты популярных и привлекательных видов досуговой деятельности (международные спортивные соревнования, мировые фестивали искусств, международный туризм и т.п.). Постепенное сближение языков общения на основе реанимации и интенсивного развития идей по созданию международного языка (типа эсперанто или аналогичных удобных для взаимодействия языков) без какого-либо подавления и унижения национальных языков и диалектов.

10. В качестве первого и, несомненно, наиболее ответственного, но, вместе с тем, и вполне реального шага на пути духовного взаимодействия и интеграции социумов могла бы стать целенаправленная работа по формированию единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем на началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей на всех ступенях обучения, воспитания и развития человека. Особое значение при этом имеет воспитательный, гуманитарный, нравственный аспект образования,интеграция филосoфско-образовательных, аксилогических идей.

Необходимо подчеркнуть: в конечном счете, все без исключения обозначенные выше (и возможные другие) факторы и направления, способствующие духовной конвергенции и интеграции социумов, прямо или косвенно связаны с состоянием и перспективами развития именно образовательной сферы, оказывающей решающее влияние на осознание людьми, участвующими в тех или иных акциях интеграции, необходимости их поистине мессионерской функции и деятельности для будущего человеческой цивилизации.

Единство образовательных идеалов и ценностей, интегративное начало в философии, политике и стратегии в сфере образования не должны означать посягательств на дифференциацию и вариатизацию путей достижения этих целей.

При любых обстоятельствах творческая профессия учителя, преподавателя должна быть защищена от бюрократического насилия, жесткой унификации учебно-воспитательных технологий и методик. Столь же важно сохранять специфику национальных традиций в образовании, региональные особенности образовательной деятельности. И вместе с тем, чрезвычайно важно объединить усилия ученых и педагогов разных стран в создании интегративных учебных программ и

168

учебников по гуманитарным дисциплинам, обращаясь, прежде всего, к классическому духовному наследию человечества.

Необходимо систематически изучать, обобщать, оценивать и распространять международный инновационный опыт в сфере образования. Это относится, прежде всего, к проблемам отбора содержания образования с учетом новейших и высших достижений в науке, технике, производстве и т.д., использования эффективных технологий и методик преподавания различных учебных предметов на разных образовательных уровнях, организации психолого-педагогических и междисциплинарных исследований, ориентированных на повышение качества образования.

169

2.6. Образование как мировоззренческий синтезатор Знания и Веры

Роль и место образования в современном мире, его важнейшие личностносозидающие функции все еще ждут своего обстоятельного, междисциплинарного изучения. В основу такого изучения могут и должны быть положены смелые идеи и нетривиальные гипотезы, которые позволяют обозначить возможные направления исследовательского поиска, подойти к решению сложнейших проблем мировоззренческого характера с весьма неожиданной стороны.

Одна из таких прогностических гипотез выносится на суд читателей.

В ее основе, как уже отмечалось выше, - предположение о том, что главной причиной катастрофической девальвации нравственных, духовных ценностей цивилизации и все более очевидных мировоззренческих тупиков на пороге XXI века и третьего тысячелетия является системный кризис, который охватил три важнейших сферы духовной жизни общества - науку, религию и образование.

Содержание данной прогностической гипотезы раскрывается в следующих утверждениях:

Образование должно обеспечить мировоззренческий синтез Знания и Веры как необходимое условие их взаимодополнения и взаимообогащения в едином процессе миропонимания и способствовать тем самым ликвидации методологических и мировоззренческих тупиков в понимании функций и возможностей науки, религии и самой сферы образования.

Обеспечение гармонии Знания и Веры как противоречивых, но взаимодополняющих друг друга сторон отражения единого материально-духовного Мира, должно стать важнейшим направлением философии образования, служить методологическим ориентиром в процессе социально-педагогического целеполагания, отбора содержания образования, использования методов, средств и

169

организационных форм образовательно-воспитательной деятельности. В то же время синтез Знания и Веры должен способствовать интеграции ментальных ценностей людей и социумов, постепенному формированию единого ментального пространства цивилизации, а личностный вклад каждого творчески мыслящего человека в обогащение ментальных ценностей - стать Смыслом его духовной жизни и условием бессмертия его Души...

Образование может и должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям Веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему принятию Смысла человеческой жизни, указать ему путь достижения личностных жизненных устремлений. Это означает, что по своему духовному потенциалу и по общественному статусу образование может и должно взять на себя функции нового, построенного на качественно иной источниковой основе Вероучения, и в этом смысле, - может и должно стать новой мировой Религией, прийти на смену архаичным, утрачивающим свою мировоззренческую значимость традиционным религиозным учениям, основанным на иррационализме и мистике, не соответствующим духовным запросам развивающегося человечества и потому превращающимся в тормоз его прогрессивного развития.

Можно предположить, что образование как часть культуры по своему общественному статусу и менталеобразующим возможностям становится все более соизмеримым с такими всеохватывающими сферами духовной жизни человечества, как наука и религия. Выступая в качестве своеобразного связующего "моста" между Знанием и Верой, именно образование в перспективе, пусть и в достаточно далекой перспективе, сможет взять на себя функцию их интеграции, объединить сущностные особенности этих двух, столь несхожих ныне, едва ли не диаметрально противоположных по своему отношению к Миру областей человеческой мыследеятельности, в единую целостную систему миропонимания, культуры и творческого освоения действительности, в единую систему созидания все более совершенного Мира.

Мира не только внешнего по отношению к Человеку и человечеству в целом, но и, что особенно важно, мира внутричеловеческого, индивидуально духовного. Того внутреннего мира, который предопределяет, в конечном итоге, главное - осознание каждым Человеком всей меры абсолютного счастья бытия. Бытия не только в виде своего земного, всегда ограниченного во времени и в пространстве существования, но и бытия поистине вечного в той духовной ауре человечества, в том ментальном духовном пространстве, которое объективно существует в виде специфической субъективной реальности, еще не познанной современным человечеством, но, несомненно, познаваемой принципиально.

170

Как видим, предложенная гипотеза не страдает ни излишней скромностью, ни какой бы то ни было мировоззренческой ограниченностью. Но столь глобальная заявка на преобразование самого статуса образования, более того, - на преобразование всей, веками складывающейся доктрины миропонимания, основанного на непримиримом антагонизме науки и религии, а в более широком смысле, - Знания и Веры, вполне понятно, требует дополнительных и, по возможности, убедительных разъяснений и аргументов.

И пусть читателю не покажется, что автор уводит его далеко в сторону от заявленной темы. Слишком долго, недопустимо долго образование, именно образование, находилось в стороне от острейших мировоззренческих проблем цивилизации.

Пора возвращаться...

Слишком долго уделом образования было лишь эпигонствующее обслуживание надуманных религиозных, философских и наукообразных доктрин, идеологических и политических идиотизмов, утилитарных приоритетов буквально понимаемого материального жизненного успеха при катастрофическом падении нравственных, духовных жизненных ценностей.

Пора придать образованию его высший смысл - смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценного Вероучения - Религии принципиально нового типа, помогающей человеку разумному и, надо полагать, со временем становящемуся все более разумным, понять Смысл его жизни, выдвигающей перед ним аргументированные жизненные идеалы, формирующей у подрастающего поколения осознанную, основанную на знаниях и устойчивую Веру в эти идеалы, а главное, указывающей и прокладывающей путь, по которому следует идти человеку для наиболее полной реализации этих идеалов, наиболее полной самореализации.

Но решение этой беспрецедентной по своему масштабу задачи требует не только желания, лозунгов и деклараций. Нужны целенаправленные усилия по осмыслению принципиально новых функций образования и их практической реализации. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, в стратегии развития образовательных систем, в политике управления этими системами, наконец, в теории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагогического процесса.

Ниже предпринята попытка более подробной аргументации и "технологизации" некоторых положений выдвинутой гипотезы, придания утопическим и фантастическим, на первый взгляд, утверждениям абриса грядущих концептуальных, теоретических и проектных, программно-целевых разработок.

171

Образование: истоки кризиса и предпосылки триумфа...

Как известно, кризис - это пик назревших глубинных противоречий в тех или иных явлениях. Если противоречия не познаны, неразрешимы или не разрешаются вовремя, кризис может иметь разрушительные последствия как для самих этих явлений, так и (что важно иметь в виду) для явлений сопутствующих, привести к полному краху. Но кризис может оказаться предтечей не только бесповоротного краха, но и подлинного триумфа - резкого улучшения характеристик и параметров рассматриваемых явлений, если появляется возможность понять истинные причины кризиса и принять адекватные меры для их упреждения или преодоления.

Сфера образования исторически самым тесным образом связана с наукой, ибо она, как и наука, в процессе обучения, апеллирует к Знанию. Она связана и с широко понимаемой религией, поскольку, как и религия, образование апеллирует к Вере, без которой немыслим процесс воспитания, нравственного становления личности.

Но образовательный процесс может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама личность человека целостна.

Любые попытки искусственного расчленения этой целостности, осуществления раздельного обучающего, воспитательного или развивающего влияния на те или иные качества личности заранее обречены на провал, поскольку, в конечном счете, ведут к нарушению гармонии целостной личности, недопустимым перекосам в ее мироощущении, мировосприятии и мировоззрении.

Категория "целостность" имеет, по-видимому, ключевое значение для понимания глубинных процессов формирования личности человека. Это объясняется тем, что объективно целостной личности в процессе познания всегда противостоит объективно целостный материально-духовный Мир.

Вполне естественно, что истинные возможности образования влиять на формирование мировоззренческих, ментальных качеств человека и общества (а именно в этом состоит и главная задача сферы образования, и подлинный критерий ее эффективности) существенно зависят от сложившейся мировоззренческой ситуации и в сфере Знания, и в сфере Веры. Иными словами, от реального статуса Веры и Знания, их соответствия непрерывно изменяющимся запросам и человека, и общества.

Нельзя не видеть, что объективная сложность познания целостного материально-духовного Мира, противостоящего человеку в своем единстве и таинственной многозначности проявления загадочных и трудно объяснимых явлений, не могла не привести к искусственному расчленению целостности на, казалось бы, несовместимые между собой материальную и духовную составляющие и включению в

172

процесс познания и объяснения соответствующих явлений преимущественно аналитического подхода, ориентированного на сепаратное, независимое друг от друга изучение каждой из составляющих в отдельности.

Собственно говоря, такое разделение проходило достаточно спонтанно, без какой-либо заранее поставленной цели. Явления и процессы материального мира стали прерогативой постепенно развивающейся и дифференцирующейся по отраслям науки, явления духовного порядка, куда более загадочные и трудно объяснимые, - прерогативой, преимущественно, религии. Наука апеллировала к Знанию, добиваясь возможно более полной его достоверности. Религия - к Вере, не претендующей на использование строго доказательных аргументов и вполне удовлетворяющейся эмоционально-чувственным восприятием действительности и соответствующим отношением к ней.

Но рано или поздно это искусственное, сугубо аналитическое отношение к целостному Миру должно было прийти и, конечно же, пришло в непримиримое противоречие с реальностью. И наука, и религия все чаще и чаще начали давать "сбои" в своем сепаратном существовании и, более того, непримиримом отношении друг к другу. Все это обернулось крайне негативными последствиями, прежде всего, в сфере формирования мировоззрения человека, его ментальности, привело к потере объективности миропонимания, внесло глубокий и все более ощутимый раскол в методологию познания закономерностей развития Мира. Знание и Вера оказались разделенными и противостоящими друг другу мировоззренческими антиподами. Попытки же искусственной подмены религиозной Веры ее идеологическими суррогатами в виде тех или иных, по существу, политических, доктрин (коммунистических, национал-социалистических, анархо-радикалистских и т. п. ), апеллирующих не столько к природосообразным качествам человека, сколько к сугубо поверхностным социальным наслоениям, поддающимся искусственной деформации и манипуляциям в процессе идеологического и политического насилия, не могли не закончиться крахом. Неприродосообразные человеческой сущности влияния, любые искусственные, надуманные идеологические имплантанты рано или поздно отторгаются и человеком, и обществом.

Можно предположить, что глубинные истоки кризиса в образовании связаны с весьма глубокими кризисными явлениями, которые переживают и Знание, и Вера.

Исправить создавшееся тупиковое состояние может только синтез уже добытых и вновь получаемых аргументов Знания и Веры, их объективно необходимое взаимопроникновение и взаимообогащение. При этом речь идет не о реанимации архаичных, уходящих в прошлое догматов сугубо религиозной Веры в ее традиционном понимании, а о поиске природосообразных, а следовательно, единственно возможных и допустимых компонентах мировоззренческой убежденности

173

человека, убежденности, без которой немыслимы его полноценное самосозидание, полноценная самореализация и жизнетворчество.

Рассмотрим эти вопросы более подробно, имея в виду, прежде всего, собственно образовательные возможности формирования целостного мировоззрения и миропонимания человека на основе гармонии Знания и Веры.

Наука и Вера

К концу XX века стало достаточно очевидным, что концентратом, хранилищем, в определенном смысле, - сокровищницей достижений человечества в познании материального Мира является наука. Органически синтезируя в самой своей сущности три основополагающих компонента познавательной деятельности - цели, процесс и результат, используя все более эффективные методы и средства получения новых знаний, наука добилась действительно огромных успехов в понимании и преобразовании природы - того естественного целостного объекта, который был и все еще остается для человека и человечества извечной тайной мироздания, неисчерпаемой загадкой, стимулирующей все новые и новые попытки ее разрешения.

Важнейший атрибут науки - знание. Именно знание, последовательно обогащаемое и углубляемое, является конечной целью научной деятельности. Именно знание позволяет находить наиболее эффективные технологии преобразования различных сторон действительности с учетом непрерывно изменяющихся запросов и потребностей человека. Конечно, такое преобразование далеко не всегда является продуманным и прогностически целесообразным. Выигрывая в одном, то и дело приходится проигрывать в другом, нередко куда более значимом и важном. Типичный пример такого бездумного, эгоистичного отношения к окружающему Миру - все более варварское отношение к биосфере Земли, фактическое разрушение природной среды обитания человека. В этом же ряду глобальных издержек научного, технического и технологического прогресса - безудержный рост запасов смертоносного оружия массового уничтожения, распространение искусственных и все более изощренных наркотических препаратов и отравляющих веществ, достаточно грубое и самоуверенное вторжение собственно технических новшеств в тонкие и чувствительные пласты духовной культуры, искусства, образования, медицины, информационной и идеологической сферы общества...

Но кризисные явления в современной науке проявляются не только в ее результативной части, в бездумности и безнравственности использования ее достижений. Несомненные и все более ощутимые трудности проявляются и в самом процессе научного познания, в системе доказательств и аргументации, в методологии и философии науки.

174

В индуктивных науках (точнее, - в науках, преимущественно индуктивных), то есть в тех отраслях научного знания, где решающее значение имеет добывание достоверных фактов в процессе специально поставленных экспериментов и целенаправленных наблюдений, все большее возмущающее воздействие оказывает различный уровень профессиональной квалификации экспериментаторов или наблюдателей, их мировоззренческая позиция, эмоциональное состояние, личностные интересы и приоритеты, так или иначе сказывающиеся на конечных результатах таких эмпирических в своей сути исследований, а главное, на интерпретации, истолковании полученных данных.

На этот методологический феномен обратили внимание еще в начале XX века в связи с развитием экспериментальной и теоретической физики и проникновением во все более сложные структуры микромира. Со временем эти субъективные моменты, органически вписанные в процесс, казалось бы, объективного эмпирического познания, не могли не поставить под сомнение и всю систему доказательств в подобных науках, поколебали доверие к достоверности экспериментально добываемых фактов - "кирпичей" возводимого индуктивным, собирательным путем научного знания. Весьма часто повторение одних и тех же экспериментов даже по той же самой методике, но в разных научных лабораториях, дает несовпадающие результаты. Это приводит к тому, что вместо четких научных критериев достоверности получаемых знаний приходится апеллировать к таким сугубо субъективным факторам, как авторитет ученого и его научной школы, количество публикаций по тем или иным вопросам, частота цитирования публикаций лидеров научных направлений и т. п.

Конечно, в процессе исследования относительно простых, локальных, поддающихся прямому экспериментированию, научных проблем, элемент неопределенности не столь заметен, и полученные эмпирические данные оказываются достаточно надежными. Но в системах сложных, говоря языком кибернетики, больших, когда даже малейшая неопределенность в поведении локальных, малых систем многократно повышается в процессе функционирования всей большой системы, элемент случайности существенно возрастает, а надежность системы резко снижается. Это требует многократного дублирования и резервирования наиболее ответственных блоков системы, применения избыточных и дорогостоящих мер защиты от возможных сбоев и т. д., что, однако, не дает полной гарантии выживаемости системы в тех или иных непредвиденных, нештатных, нестандартных ситуациях. Примеров тому множество - от многочисленных аварий самолетов до глобальных катастроф типа аварии на Чернобыльской атомной электростанции...

В науках преимущественно дедуктивного типа исходным пунктом познания выступает не факт, а теория, логически непротиворечивая, нередко сугубо умозрительная "конструкция", выдвигаемая на основе осмысления уже добытого знания, в чем-то все же не удовлетворяющего

175

теоретика (по своей полноте, возможностям применения, связи с другими теориями и т. п. ).

Но любая теория предполагает необходимость подтверждения или, напротив, опровержения своей истинности. Кризис дедуктивных наук (и естественных, и социальных) как раз и состоит в том, что суждения о реальном статусе той или иной теории, ее объяснительных и особенно прогностических функциях и возможностях становятся все более проблематичными, приблизительными, недостаточно доказательными. Экспериментальным путем подтвердить такие теории, особенно касающиеся глобальных проблем развития естествознания или, что еще более сложно, социальной, духовной сферы общества, практически невозможно из-за неубедительности и принципиальной недостаточности массива фактов, необходимых для гарантированной адекватной оценки теории.

До определенного момента надежду вселяли методы теории вероятности и математической статистики, но в усложняющихся многофакторных и многокритериальных системах, когда элемент спонтанной случайности существенно возрастает, и эти, сугубо формальные методы обработки и интерпретации результатов научного поиска то и дело оказываются недостаточно надежными.

Отнюдь не случайно в научный обиход для характеристики достаточно широких, обобщающих положений было введено понятие парадигма, которое (как уже упоминалось выше), в определении Т. Куна, означает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Нужно ли доказывать, что критерий "признания всеми" тех или иных положений не отличается достаточной научной строгостью и фактически связан с прямым или косвенным соглашением между учеными, готовыми следовать за признанными авторитетами в своей области?

В этом же ряду механизмов научного обоснования и широко распространенные методы экспертных оценок, которые также апеллируют к субъективным мнениям специалистов с последующим обобщением этих мнений, их математическим усреднением и использованием в подчас весьма и весьма ответственных ситуациях... Конечно, разумный консенсус выглядит куда более респектабельно, чем малопродуктивные затяжные споры, конфликты и дискуссии, но к определению действительно объективных научных знаний такое субъективное соглашательство имеет весьма условное отношение.

Аналогичные претензии могут быть предъявлены и к популярному ныне методу моделирования, особенно к так называемым "моделям-образцам", которые, идеализируя те или иные стороны реальных процессов, нередко уводят исследователя в сторону от жизненных реалий, выдавая желаемое за действительное.

176

Несовершенство системы строгой научной аргументации существенно повышает роль гипотез и правдоподобных предположений, которые во многих случаях фактически подменяют собой полноценные, строго доказательные теории. Но любая гипотеза основана не только на базовых исходных знаниях. В ней неизбежно присутствуют элементы интуиции и веры. Веры в возможность доказательства правомерности выдвигаемых предположений, веры в реальность практического воплощения тех или иных теоретических идей, веры в то, что логическая непротиворечивость замыслов обязательно должна воплотиться в искомый конечный результат и т. п.

Разрыв между гипотезой и теорией (законом, закономерностью) и по существу, и по времени перехода знания из одного (гипотетического) качества в другое качество (теоретическое) становится все более очевидным. Количество гипотез лавинообразно нарастает, количество же состоявшихся теорий растет куда более медленно... Науке то и дело приходится иметь дело с парадигмами, моделями, экспертными суждениями, иначе говоря, с так или иначе выраженными гипотезами. Именно гипотезы все чаще заполняют собой не только исходные, отправные стадии исследования, но и его заключительные, результативные стадии. Именно гипотеза становится едва ли не главным, всеохватывающим и чуть ли не самым работоспособным компонентом в логической структуре современной науки, независимо от типологии научных дисциплин и их специфики.

Карл Поппер убедительно показал, что в создавшихся условиях кризиса доказательств и аргументации теории критерием научности того или иного теоретического положения является не столько его верифицируемость (то есть возможность проверки достоверности), сколько его фальсифицируемость⁸⁶. Иными словами, до тех пор, пока та или иная гипотеза не опровергнута (не фальсифицирована), она может и даже должна служить науке, стимулируя поиск эффективных решений, способствуя творческой борьбе идей в обнаружении истины. В этом смысле любая гипотеза всегда остается открытой для дальнейшей проверки...

Но каким образом отличить полноценную научную гипотезу от тривиальных рассуждений спекулятивного типа, которые не только "засоряют" достаточно шумными "помехами" поле научного поиска, но и ведут к растрате интеллектуальных и вполне материальных сил, необходимых для проверки их несостоятельности, их фальсификации? Ответ на этот вопрос отнюдь не прост. Прямолинейная логика типа "этого не может быть, потому что этого не может быть никогда", очевидно, в данном случае не "срабатывает", поскольку вместе с "шумами" и "помехами" из зоны научного внимания вполне могут быть исключены, "выплеснуты" и достаточно интересные, хотя и не совсем привычные суждения. Если же смириться с неизбежным и признать, что спекулятивные сентенции принципиально допустимы и даже

177

полезны, а удел подлинного ученого в наши дни сводится к селективному добыванию "грамма" ценных идей из "тысячи тонн пустой породы", то не только эффективность, но и сам статус науки в ее традиционно понимаемых критериях и вовсе снижается до критического порога...

Кризис современной науки, причем кризис сущностный, мировоззренческий, философский, таким образом, налицо.

В этих условиях наука объективно вынуждена мимикрировать, менять свой веками создававшийся имидж непререкаемого арбитра в познании и целесообразном преобразовании Мира, умерять свои претензии на фундаментализм и надежность критериальных оснований многоплановой человеческой деятельности, более трезво оценивать свои реальные и, увы, весьма ограниченные возможности в созидании гармоничной материальной и духовной среды обитания человека и человечества.

Конечно, все сказанное выше не означает неизбежной гибели науки как таковой. Гибель грозит, и грозит все более ощутимо, лишь, образно говоря, неперестроившейся науке. Науке, упорствующей в своих несостоятельных претензиях на возможность только собственными, традиционно сложившимися, преимущественно технократическими методами добывать знание, претендующее на истинность в некой последней инстанции, знание неопровержимое и в своем пределе - абсолютно достоверное...

Но Знание без Веры - мертво...

Оно безжизненно в своем высокомерном самомнении. Оно обязательно рано или поздно столкнется с тем пределом, порогом своих возможностей, за которым продуктивной может быть только Вера. Вера - во всем спектре своего многообразия и масштабности. От веры в целесообразность той или иной еще не доказанной, но и не опровергнутой частной гипотезы, до веры в наличие иррациональных, могущественных, непознанных, надперсональных и даже надцивилизационных духовных сил, гармонизирующих материальное и духовное бытие человека и человечества. Будет ли это вера в Бога или в некие абсолютные ценности Мира, сформированные в результате многовекового развития человечества, его жизненного опыта, гармонизации, своеобразной "притирки" и корректировки смыслов материального и духовного бытия, в данном случае, в собственно процессуальном плане, не так уж важно.

Важен не столько источник происхождения этих абсолютных ценностей и сил, но, прежде всего, сам факт их наличия, их реального проявления по мере необходимости обращения к ним из-за исчерпанности всех других методов понимания Мира, из-за появлении все более безысходных методологических тупиков, в которые с весьма симптоматичной регулярностью попадает амбициозная в своих претензиях, традиционная в нашем сегодняшнем понимании наука.

178

Все сказанное, разумеется, не новость. Давно известно, что мера незнания прямо пропорциональна добытому знанию. Чем больше мы знаем, тем больше вопросов возникает перед нами, тем с большей обоснованностью мы можем судить о необъятном пространстве непознанного, которое на правах вечной тайны возбуждает наше ненасытное стремление к ее познанию. Отнюдь не случайно большие, поистине великие ученые, достигнув порога своих профессиональных познавательных возможностей, обращались, и обращались вполне сознательно, к Вере, давая тем самым предметный урок ортодоксальным материалистам - диалектикам, способным в своей гордыне объяснять все сущее лишь на основе прямых и непосредственных причинно-следственных связей и якобы самодвижущих развитие диалектических противоречий.

Итак, Наука и Вера, Знание и Вера неотделимы...

Поразительно и сугубо лингвистическое провидение этого, в конце концов, естественного единства. Даже в таких понятиях, как "достоверность", "проверка", "доверительный интервал" (применительно к статистическим процедурам обработки данных научных исследований), "вероятность", и даже в отнюдь не русском слове "верификация", то есть в понятиях, имеющих, казалось бы, отношение преимущественно к категориально-понятийному аппарату науки, корневой компонент "замешан" на понятии "вера"... И пусть это всего лишь внешний, малосущественный, курьезный нюанс, но даже в нем заложен некий изначально мудрый смысл всеединства мировоззренческих категорий познания...

Не хотелось бы здесь прибегать к более широким обобщениям, включившись в обсуждение сакраментальных проблем типа "Наука и религия". Несомненно, эти, столь разные, принципиально разные по своей источниковой базе сферы познания и объяснения действительности, в конечном итоге, не могли не размежеваться. Но нельзя не видеть, что такое размежевание, тем более, если оно проводится насильственным путем, приводит к реальной опасности полной утраты Веры, причем веры не только сугубо религиозной, но и Веры в своем наиболее общем смысле, Веры как важнейшего атрибутивного компонента миропонимания и миропознания....

Но не только Знание, но и Познание без Веры - мертво...

Форсированное устранение религиозной Веры из мировоззренческого арсенала людей, упование на абсолютную самодостаточность только и исключительно Знания, явно опережает объективный и естественный ход событий. А вакуум Веры, как уже могла убедиться на своем собственном горьком опыте немалая часть человечества, не проходит бесследно, ведет к трудно поправимой духовной деградации во всех ее многочисленных проявлениях.

В логике абсолютного противопоставления науки и религии, когда атеистическая пропаганда объявлялась исключительно научной (вспомним еще совсем недавний штамп "научно-атеистическая пропаганда"), а религия, отвергаемая, что называется, с порога, была по

179

определению "духовным дурманом" и "опиумом для народа", ни о каком синтезе не только науки и религии, но и Знания и Веры, якобы взаимоисключающих друг друга, не могло быть и речи.

Но такое абсолютное неприятие самой идеи о необходимости подобного синтеза, надо полагать, ушло в прошлое. Хотя бы потому, что ни верифицировать, ни фальсифицировать целесообразность и возможность такого синтеза с должной полнотой и убедительностью в настоящее время не представляется возможным ни в Науке, ни в Религии.

Следовало бы, однако, повременить с предельно широкими интегративными планами, касающимися столь глобальных явлений, как обобщенно понимаемая, "нерасчлененная" по отраслевой принадлежности Наука и столь же широко понимаемая Религия. Такие интегративные ассимиляции, несомненно, возможны, но из-за принципиальных расхождений в источниковом плане, будущего все же иметь не могут. Пока, и надо полагать, это будет продолжаться еще достаточно долго, и науку, и религию вполне устраивает их независимое, сепаратное существование.

Но прогностически важно иметь в виду: в той же мере, в какой Знание не исчерпывается понятием "наука", Вера не исчерпывается понятием "религия". Даже безбожие вовсе не означает неверия...

Поэтому ограничимся пока лишь гипотезой относительно частного звучания: Знание, претендующее на целостное отражение тех или иных сторон объективной действительности, не может обходиться без Веры по мере проникновения во все более глубинные пласты познаваемой сущности мироздания.

Несколько огрубляя и гиперболизируя реалии, рискнем все же предложить следующий, не лишенный проблемного смысла прогностический афоризм:

Знание порождает вопросы; Вера, в конечном счете, - отвечает на них...

Знание вопрошающее куда богаче знания отвечающего...

Вера осознаваемая неизмеримо сильнее веры чувственной, эмоциональной, нерассуждающей...

Быть может, уже сегодня следует поразмыслить над этим...

Религия и Знание

Итак, абсолютного, стерильно "чистого", собственно научного знания, относящегося к достаточно сложным объектам познания, нет и быть не может... Знание, коль скоро оно стремится быть возможно более полным и всепроникающим, объективно нуждается в Вере... Вполне естественное сопротивление, которое пытается оказать наука вмешательству "чуждых" ее традиционному Методу инструментов познания, принципиально обречено на неудачу, ибо становится

180

тормозом на пути познания и гармонизации окружающего человека материального и духовного Мира.

Бастионом Веры, созидателем и хранителем духовного комфорта человека и общества, их утешителем и последней надеждой издревле была Религия. Религия в ее наиболее общем, феноменологическом смысле, независимо от наличия многочисленных религиозных конфессий, сект, их исторически сложившейся специфики, культовых и ритуальных особенностей.

Здесь не место обсуждать различия религиозных верований, их конкурирующую, а нередко и конфронтационную по отношению к религиозному инакомыслию направленность. Об этом сказано и написано немало. Важно другое: при всем различии существующих в современном мире религиозных течений их объединяет главное - Вера в абсолютную мудрость Творца, Любовь к нему, Надежда на спасение и вечную жизнь после физической смерти. Вера, Надежда, Любовь... Это триединство, эта триада, это, говоря современным языком, системное мировоззренческое кредо так или иначе характеризует сущность мировосприятия и мировйдения отнюдь не только христианства, но и фактически любой религии. Тем самым создаются объективные предпосылки для их объединения, интеграции, по-видимому, уже в обозримом, не столь отдаленном будущем в единую религиозную парадигму мировой цивилизации (возможно, на качественно новом, более высоком уровне).

Но как бы далеко не ушло человечество от примитивных языческих верований, от условной атрибутики отправления религиозных обрядов, от кажущейся столь наивной попытки уйти от повседневных реалий жизни в Мир отрешенной созерцательности, стерильной духовной чистоты и не осложненной рациональными аргументами Веры, истинная выдающаяся роль Религии в формировании духовного пространства сменяющих друг друга цивилизаций, в самом процессе культурообразования никогда не будет поколеблена.

Именно Религия привнесла в Мир само понятие об абсолютных ценностях бытия, ценностях не столько материальных, сколько духовных, нравственных. Вопрос об источниках происхождения этих ценностей и их истинных смыслах, в конце концов, - дело совести каждого свободного человека. Важен, вновь и вновь подчеркнем это, сам факт их существования, их критериального значения, их высшей целезадающей и смыслообразующей функции.

Но и, казалось бы, неподвластная времени Религия с ее "вечными" заповедями, канонами и столь тщательно детализированными и хранимыми ритуальными традициями, не может более рассчитывать на устойчивость восприятия человеком и цивилизацией в целом идеи "чистой" религиозной Веры... Умнеющему и все более просвещаемому человечеству во всем хотелось бы "дойти до самой сути", понять и объяснить доселе необъяснимое, выстроить логическую цепочку содержательных, а не только эмоциональных умозаключений, даже

181

применительно к тем явлениям, которые не укладываются в привычные стереотипы сознания и осознания...

И в Религии, как это не парадоксально звучит, нужны свои, по возможности, убедительные аргументы. Аргументы Веры, аргументы единственности и истинности только данной Веры, только и исключительно данной конфессиональной приоритетности, тем более в сравнении с приоритетами других конкурирующих религиозных конфессий. До поры до времени эти аргументы могли быть найдены в рамках самой религии, в сопоставлении тех или иных трактовок религиозных текстов, в эрудированности и красноречии священнослужителей, в устойчивости сугубо психологических мотивов, и механизмов веропослушания, в самом желании, естественном желании, любого человека не только знать, но и верить...

Даже на исходных этапах зарождения той или иной религии всегда ощущалось стремление убедить верующих в объективных истоках их Веры, так или иначе доказать уникальность именно данного вида религиозного мировосприятия. По существу, именно на это были направлены усилия по возведению величественных храмов, созданию потрясающих по силе своего эмоционального влияния произведений религиозной живописи и музыки, составлению многотомных богословских трактатов и священных книг, разъясняющих, убеждающих, сопоставляющих, предупреждающих, обещающих... Но это и есть та самая аргументация, то Знание, без которых уже не может обойтись ни одна Религия Мира.

Именно в этой сфере уже давно ведутся полноценные научные изыскания, направленные, как и положено любой науке, на поиск и обоснование тех или иных фактов (например, места и времени рождения или смерти святых самого различного ранга, исследования их вполне земной родословной, идентификации останков и сохранившейся одежды, истолкования сбывшихся пророчеств, легенд и т. п. ). И в этой сфере есть свои теории, свои гипотезы, постулаты и принципы, свой специфический понятийно-категориальный аппарат, свои идеи и методы. Да и само вероучение - это по своему "научному" статусу, выраженному в категориях науки, не что иное как своеобразная дедуктивная теория, более или менее аргументированная гипотеза, своего рода общественная парадигма, которая обслуживает человеческие потребности в Вере до тех пор, пока эти потребности существуют или пока данная религия и вера не будут по каким-то причинам в основе своей фальсифицированы...

Вера уже не может обойтись без Знания...

Но нельзя не видеть, что современное религиозное знание - по своему существу есть знание вторичное, оно сводится, главным образом, к истолкованию, интерпретации, попыткам объяснения тех или

182

иных вероучений. Такое истолкование, естественно, допускает и борьбу идей, и соответствующие сопоставления и сравнения. Многотомные богословские трактаты обнаруживают безусловную эрудицию их авторов, священные книги скрупулезно описывают и трактуют самые детальные обстоятельства, сопутствующие становлению и развитию вероучений, заслуги их творцов и т. п.

Но при всем этом такое знание является именно вторичным. Первичной же является только и только вера в ее, прежде всего, чувственном, эмоциональном понимании...

Парадокс любой религии состоит в том, что в своем первоисточнике она апеллирует к аксиоматике, принимая исходные основания Веры в качестве истины, не требующей специальных доказательств. Аргументируются же и обосновываются лишь толкования и интерпретации этих... аксиоматических исходных установлений Веры, что само по себе достаточно нелогично, ибо, как известно, аксиоматические положения доказательств вообще не требуют. Но если это так, то любую религию можно и должно воспринимать лишь как глобально выраженную гипотезу, которая, апеллируя к сложнейшим мировоззренческим проблемам, вполне понятно, нуждается в доказательствах своей истинности. В доказательствах по существу, а Не только в многословных интерпретациях тех многочисленных и разнообразных аксиоматически выдвигаемых положений, которые по самому своему смыслу должны приниматься только на веру...

Этот мировоззренческий и методологический парадокс любой религии разрешить крайне сложно. Иррациональные основания практически не могут рассчитывать на рациональные доказательства. В этом - истоки кризиса любой современной религии, и, по мере массового осознания данного парадокса, кризис будет все более обостряться. Уповать же на Веру и только на Веру, фактически - на Веру слепую, "нерассуждающую", даже при всех благоприятных обстоятельствах эмоционально-чувственного настроя человека, будет все труднее и труднее. Религия, и это становится уже очевидным, объективно нуждается в использовании научного инструментария (подходов, методов, средств) для доказательства истинности самой Веры...

Это кажущееся мировоззренческое противоречие невозможно понять и объяснить с позиций односторонних предпочтений. С позиций якобы безусловного примата Веры перед Знанием. Но все становится на свои места, если исходить из объективной целостности Мира и мировосприятия. В этой целостной объектно-субъектной логике - Вера без Знания мертва в той же мере, в какой мертво, непродуктивно, неполно и обманчиво Знание без Веры...

Можно предположить поэтому, что Вера постепенно будет отрываться от Религии как единственного, внеконкурентного своего носителя, она перейдет в новое качество, не нуждающееся в аксиоматических апелляциях только и исключительно к иррациональному, она все

183

более будет восприниматься как компонент, необходимо дополняющий Знание на стыке познанного и непознанного в процессе верификации или, напротив, фальсификации как научных, так и религиозных гипотез. И, вместе с тем, Вера, даже в своем обновленном, рациональном понимании, никогда не утратит своей высшей мировоззренческой значимости как установочной ценности, как исходной критериальной основы жизненных идеалов и приоритетов человеческого поведения, самого Смысла человеческой жизни.

Эта все более осознаваемая мировоззренческая коллизия представляется чрезвычайно важной.

Круг замкнулся...

Объективные и, что не менее важно, субъективные предпосылки к синтезу глобальных мировоззренческих антиподов - Знания и Веры - становятся все более зримыми. И чем раньше мы осознаем этот прогностически неизбежный феномен, чем меньше будем полагаться на слепую игру случая и стихийных самоорганизующихся начал в таком синтезе, иными словами, чем меньше будем надеяться на малопродуктивный "авось" в таком, поистине глобальном сценарии развития интегративных тенденций в духовной сфере цивилизации, тем быстрее будет преодолен очевидный кризис односторонней ограниченности и Знания, и Веры, тем больше шансов на духовное спасение и физическое выживание будет у стоящего на краю пропасти разобщенного и все более нравственно деградирующего человечества.

Но сам по себе синтез еще не означает взаимодополнения и взаимообогащения синтезируемых компонентов. Необходимо интегративное взаимодействие между ними, необходима гармония такой интеграции. Именно такую задачу должен решать предполагаемый технологический "синтезатор" Знания и Веры.

Поиск технологии такого мировоззренческого синтеза - задача, несомненно, крайне сложная. Но без ее решения трудно рассчитывать на преодоление все более очевидных философских и методологических тупиков во всей непрерывно усложняющейся системе мировосприятия и миропонимания.

К синтезу Знания и Веры

Роль образования

Никакой приемлемой альтернативы синтезу Знания и Веры фактически нет. Альтернативой может быть только глобальное невежество и нравственная распущенность, отрицание и Знания, и Веры, всеобщий нигилизм и мировоззренческий агностицизм, растущая вседозволенность и элементарная лень, подавляющая само желание

184

участвовать в познании и преобразовании Мира. Но это и есть та самая духовная деградация, о которой говорилось выше и которая все более угрожающе нависает над растерявшимся и уже почти потерянным в мировоззренческом тупике релятивистского сознания человечеством, не находящем вразумительных и обнадеживающих ответов на все более острые жизненные проблемы ни в относительном по своей достоверности Знании, ни в столь же относительной в своей бездоказательной аксиоматичности Вере...

Но если спасительный мировоззренческий синтез принципиально необходим и возможен и, более того, может быть управляемым, то вполне естественно возникает вопрос о конструктивных механизмах столь желанной интеграции, о тех связующих элементах, тех "мостах", которые могли бы быть использованы для постепенного сближения, взаимопроникновения и, в конечном счете, взаимообогащения интегрируемых сфер.

Этот механизм не может опираться лишь на словесно выраженные пожелания или умозрительные "конструкции" философского характера. Философия, увы, переживает свой собственный кризис, кризис технологической немощи философского знания, его безграничной абстрактности и практико-ориентированного бессилия, все более явственно грозящих низвести философию как в ее общем понимании, так и в ее дифференцированных по отраслевому принципу разветвлениях, до уровня утопических, ни к чему не обязывающих, а потому и неработоспособных словопрений.

Но, к счастью для человечества, подходящий по своим глобальным потенциям мировоззренческий синтезатор существует. Таким синтезатором, таким связующим элементом может и должна стать сфера образования, по самому своему смыслу, своему предназначению и мировоззренческой емкости выступающая в качестве объекта естественного, органического, взаимосвязанного влияния и Знания, и Веры.

Конечно, ни при каких условиях Образование не сможет подменить собой Науку в том ее смысле, который связан с добыванием объективно нового знания. Функции науки и образования действительно существенно различны. Но, что важно подчеркнуть, не абсолютно различны. Понятие "новое знание", как будет показано ниже, может различаться по уровню объективности этой новизны, но в условиях относительности самого знания и понятие "новизна" оказывается весьма относительным.

Точно так же, Образование не сможет подменить собой Религию в ее нынешнем понимании. Религию как носителя Веры в явления иррационального, мистического, трансцендентного типа, которые требуют не столько разумного объяснения, расчлененного и тщательно детализированного, сколько "схватывания" явления целиком, без излишних полутонов и нюансов, как бы в готовом, заданном виде. Религию,

185

выдвигающую перед человеком достаточно грубую альтернативу, дилемму, связанную с ответами лишь "да" или "нет"... Если "верую", то безоговорочно, без ненужных вопросов, целиком и полностью, если "не верую", то столь же однозначно, категорично, определенно, а то и воинственно, агрессивно...

Но и Наука, и Религия, как было показано выше, меняются. Меняются и представления о сущности Знания и Веры. Именно эти изменения дают основания для оптимизма в оценке интегративных функций Образования, придающих и самому образованию, выступающему в роли своеобразного мировоззренческого "синтезатора", принципиально новые качества, которые, могут и должны стать объектом специального исследования уже сегодня.

Рано или поздно, но именно Образованию, по самой своей сути связанному с формированием мировоззрения человека, его ментальности, придется взять на себя столь необычные ныне функции вероформирования. Функции, связанные с выдвижением природосообразных и, вместе с тем, осознаваемых ценностей Веры; поэтапным (столь свойственным именно образованию) подведением человека ко все более глубокой убежденности в истинности предлагаемых смыслов Веры; формированием внутренних мотивов поведения человека на основе его Веры в целесообразность и нравственно-этическую безупречность именно такого поведения; наконец, с осознанием Смысла человеческой жизни, возможностью и механизмах духовного продолжения собственного Я после физической смерти...

Нельзя не обратить внимания и на то, что при всех принципиальных различиях в конечных устремлениях Науки и Религии, когда в первом случае торжествует Знание, а во втором - Вера, их объединяет весьма существенный, атрибутивный и для науки, и для религии компонент - процесс движения к вожделенному результату. И в первом, и во втором случае усилия служителей и жрецов как Знания, так и Веры, направлены на повышение эффективности этого процесса, его интенсификацию, активизацию, разумную дифференциацию и т. д. , поскольку процесс этот не является самопроизвольным и автоматическим, он субъективизирован прямым или косвенным включением в него человека, людей, все более массовидных "производителей" и "потребителей" и Знания, и Веры...

Вольно или невольно, осознанно или нет, но и в науке, и в религии предпринимается все возможное для придания процессу движения к цели должной технологической оснащенности, включения в него своеобразных "допинговых" мотивирующих и стимулирующих средств, использования наиболее результативных методов и приемов. В этом смысле известный постулат - "Не только результат, но и ведущий к нему путь должен быть истинным" - весьма доходчиво объясняет роль и значение эффективно и, не в последнюю очередь,

186

эффектно организованного процесса мировосприятия, процессуальную сущность движения и к Знанию, и к Вере.

Именно эта процессуальная схожесть сближает не только Науку и Религию, но и каждую из этих областей человеческой мыследеятельности с Образованием. При всем различии целевых установок и конкретных методов достижения целей, при всем различии самих целей все эти три, внешне столь своеобразные сферы - Науку, Религию и Образование - объединяет интегрально понимаемый Процесс, методически продуманный механизм приобщения человека к постижению истины, хотя сама эта истина для каждой из обозначенных выше сфер пока трактуется по-разному, для каждой из них истина пока своя...

Подведем некоторые итоги.

Как видим, истоки современного мировоззренческого кризиса, обусловленного разрывом Знания и Веры, весьма серьезны. Но уже то обстоятельство, что эти истоки наиболее зримо просматриваются и осознаются с позиций Образования, с позиций технологически возможного преодоления этого кризиса средствами Образования, свидетельствует об огромном преобразующем потенциале образовательной сферы. Именно в этом смысле истоки кризиса и Науки, и Религии, и даже самого Образования, при условии их системного разрешения, могут обернуться предпосылками подлинного триумфа образовательной сферы, выводящего ее на передний план общественного внимания.

Но каким образом Образование может выполнить эту свою глобальную, поистине спасительную мировоззренческую миссию? В состоянии ли современное образование справиться с этой задачей цивилизационного масштаба? Почему образование все еще остается в стороне от важнейших мировоззренческих проблем мировой цивилизации? Почему оно вызывает все большее недовольство практически во всех странах Мира?

Для ответа на эти вопросы необходимо выяснить приоритеты современного образования и способы их реализации в реальной образовательной практике. Вскрыть недостаточность этих приоритетов, возможности (хотя бы принципиальные) их обогащения и преобразования.

Оптимальное функционирование сферы образования в наиболее общем виде связано с решением двуединой задачи:

• - формирование личности каждого охваченного этой сферой человека, его индивидуального мировоззрения и ментальности в единстве и гармонии приобретаемых им Знаний и нравственных убеждений, основанных на Вере в высшие ценности и Смысл человеческой жизни; приобщение каждого человека к культурным и ментальным ценностям данного социума, человеческой цивилизации в целом путем прямого или опосредованного включения этих ценностей в систему собственно образовательного (педагогического) целеполагания, содержания и процесса образования (обучения, воспитания, развития учащи

187

• - формирование и непрерывное обогащение ментального пространства, "духовной ауры" человеческого сообщества (социума) за счет индивидуальной творческой, активно-преобразующей, созидательной деятельности людей, которые на основе полученного образования (а следовательно, в гармонии Знания и Веры) внутренне мотивированы на такую деятельность и видят в ней высшие приоритеты своей жизненной самореализации.

Такое спиралеобразное, взаимосвязанное (в идеале - самоорганизующееся, синергетическое) и непрерывное восхождение ко все более высоким достижениям и гармонии Знания и Веры как на индивидуально-личностном уровне, так и на уровне всего социума, собственно, и лежит в основе, предопределяет "механизм" развития человеческой цивилизации, "расширенного воспроизводства" свободных, счастливых и целеустремленных людей, достойно реализующих подлинное предназначение Человека в Мире...

Удовлетворяет ли современное образование, даже в своих высших качественных проявлениях, этим идеальным по нынешним представлениям требованиям?

Конечно, нет. Эти требования пока даже не осознаются...

В состоянии ли современное образование заполнить мировоззренческий "провал", мировоззренческий "вакуум", обусловленный расколом единого духовного пространства, зияющей пустотой на том участке культурного поля цивилизации, который характеризует отношения между Наукой и Религией, между Знанием и Верой?

Нет. Не в состоянии.

Причин тому немало. Важнейшая из них - традиционная для всех сколько-нибудь массовых образовательных систем разного уровня и профиля преимущественная ориентация на трансляцию из поколения в поколение достижений науки, так называемого научно-технического прогресса, трансляцию добытого Знания об окружающем человека материальном Мире.

Такая трансляция, то есть и в содержательном, и в процессуальном плане пассивная передача накопленных научных фактов и их толкований, позволяет поддерживать (разумеется, с разной мерой успешности) на требуемом уровне знания, умения и навыки учащихся, необходимые и достаточные для реализации прагматично понимаемых жизненных целей и достижения весьма ограниченно трактуемого жизненного успеха в критериях, главным образом, материальных приобретений и потребительских устремлений. В системе этих критериев главное - найти свою индивидуальную нишу в структуре общественного разделения труда. "Вписаться" с возможно меньшими издержками в реалии окружающего Мира. Быть готовым выполнять на

188

протяжении всей своей жизни, но выполнять, по возможности, на конкурентоспособном уровне, однообразные и нередко весьма ограниченные профессиональные функции.

Эти функции дополняются утилитарно полезными приспособительными механизмами безропотного конформизма, покорности всесильному государственному монстру, бездушному экономическому прессингу неумолимых рыночных отношений и не менее тяжелому духовному прессингу со стороны официальных идеологических доктрин, далеко не всегда продуманных и рациональных нормативно-правовых установлений, безапелляционных религиозных догматов, традиционных национально-этнических условностей обычаев и ритуалов поведения...

"Зациклившись" на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, да к тому же лавинообразно нарастающих по своему объему научных фактов, трансформируемых в процессе обучения в опять-таки якобы бесспорные и устойчивые, но непрерывно растущие по объему, а потому и непосильные для полноценного системного усвоения знания, современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в формировании и обогащении ценностей ментальных, в реализации своих, в конечном счете, главных культурообразующих и менталеобразующих функций.

Признавая природой данное происхождение и естественность как добрых, так и злых начал в человеке, нельзя не видеть, что исход внутренней борьбы между ними в решающей мере зависит от той духовной ауры, от того культурного и ментального пространства, в которое неизбежно попадает каждый вступающий в жизнь человек. Этот духовный резервуар, несомненно, существует, независимо от того, имеем ли мы дело с целостной человеческой цивилизацией или с пока еще разделенными и разобщенными человеческими сообществами. Его перманентное и ненавязчивое воспитательное влияние на человека огромно и вряд ли может быть подменено специально организованными "рукотоворными" воспитательными мероприятиями, какими бы ухищрениями собственно педагогического характера они не сопровождались.

Именно этот духовный резервуар и должен быть основной заботой сферы образования, именно его содержание, синтезирующее Знание и Веру в их гармонии и взаимообогащении, и должно стать объектом целенаправленной и системной образовательной деятельности. Только на этой основе и возможно движение в направлении ментальной совместимости людей, человеческих сообществ и социумов, ибо инварианты Веры в принципиальном плане (даже несмотря на нынешние конфессионные различия) выражены куда более явно, чем инварианты непрерывно обогащаемого и пересматриваемого Знания... Абсолютных нравственных ценностей значительно меньше, чем ценностей, основанных лишь на прямом и непосредственном Знании.

189

Именно эта, повышенная потенциальная возможность совместимости ментальных компонентов Веры, особенно Веры, постепенно фокусируемой на все более универсальных нравственных приоритетах, позволяет с оптимизмом оценивать реальность глобальной идеи ментальной совместимости, конвергенции и духовной интеграции социумов.

Конечно, до решения этой задачи еще очень далеко. Но важно оценить идею, увидеть истоки возможной концепции и искать технологические механизмы постепенной реализации столь обнадеживающей мировоззренческой гипотезы...

Ментальное пространство социума, человеческой цивилизации в целом - это не только некое "вместилище", формальное "хранилище" духовных ценностей Мира. Это - подлинная сокровищница таких ценностей, открытая, благодаря естественным механизмам селективного отбора, лишь наиболее достойным из этих ценностей, хотя, конечно, критерии такой "достойности" находятся в непрерывной динамике и корректировке.

Но духовные ценности создает человек, они воплощают в себе результат его духовной жизни, сопутствующей жизни плотской. Умирая во плоти, человек не умирает весь... Вместе с ним в могилу не сходит весь тот всегда индивидуально неповторимый духовный Мир, который и воплощает в себе уникальную Личность каждого человека. Весь вопрос - в Памяти, в организации Памяти социума, в его желании и возможности не потерять духовного наследия ни одного человека....

Конечно, потеря плотских радостей жизни не может не удручать - не случайно древние египтяне (как и некоторые другие народы) заполняли пирамиды своих усопших правителей-фараонов вполне материальными носителями плотских наслаждений и удовольствий - вином, драгоценностями, знаками и символами верховного могущества при жизни, а то и оставленными без высочайшего внимания и надзора, хотя и предварительно умерщвленными, женами и наложницами... Тем не менее, ни одна сколько-нибудь обстоятельная и серьезная религия мира не обещает продолжения плотской жизни после смерти, даже в раю, а если и обещает, то и сама вряд ли верит в это... Но вот духовная жизнь после смерти - предел мечтаний каждого мыслящего человека, - кажется, обретает ныне вполне реальные очертания, существенно отличные от крайне неопределенных и предельно бездоказательных сугубо религиозных пророчеств по этому поводу.

Несколько предваряя последующее изложение и намеренно интригуя читателя, уже сейчас можно высказать предположение о том, что совершенно фантастический и, казалось бы, абсолютно неприемлемый для научной работы (пусть и заведомо прогностического, гипотетического характера) тезис о бессмертии Души неожиданно обретает, что называется, "второе дыхание" и вполне может стать предметом

190

достаточно серьезного обсуждения и, более того, даже технологического воплощения. Но об этом чуть позже…

Пока же обратим внимание на то, крайне важное для осознания стратегических приоритетов образования обстоятельство, что отношения в системах социум-ментальность, ментальность-культура, точно так же, как и отношения в системе ментальность-образование - это отношения обоюдной, двусторонней зависимости, двусторонней связи.

Именно от менталитета данного социума (менталитета уже сложившегося, ставшего) зависит и состояние данного социума, и возможности его развития. В свою очередь, развивающийся социум неизбежно порождает изменения и в своих мировоззренческих основаниях, в своей собственной ментальности, обогащаемой и за счет внутренних изменений в данном социуме, и за счет его интегративного взаимодействия с другими социумами.

Как уже отмечалось, ментальность - это квинтэссенция, концентрат широко понимаемой культуры. Но в такой же мере культура - есть отражение наиболее существенных ментальных характеристик и особенностей данного социума, а знаково-символьные воплощения сущности культуры, ее содержания и специфики в тех или иных материальных носителях (в книгах, живописи, архитектуре, музыке и т. п.) так или иначе отражают собой глубинные ментальные основания соответствующего человеческого сообщества.

Механизмом обогащения ментальности может стать широко понимаемый многосторонний диалог ментальностей, диалог культур, когда в подлинно интерактивном взаимодействии происходит приобщение человека и человеческих сообществ к наиболее стабильным (классическим) основаниям духовной ауры различных социумов, к их ментальным, исторически сложившимся ценностям и культурным приоритетам⁸⁷.

Вполне понятно, что такой диалог требует специальной целенаправленной организации. Осознание необходимости создания диалоговых образовательных систем должно стать поэтому ведущей идеей философии образования как в ее локальном понимании применительно к тем или иным конкретным образовательным системам, так и в ее интегральном понимании, имея в виду постепенно формируемое целостное образовательное пространство всей человеческой цивилизации.

Можно предположить, что именно единое образовательное пространство Мира может служить той основой, на которой будут разворачиваться в будущем единственно приемлемые, а потому неизбежные для выживания и прогрессивного развития человечества, процессы конвергенции и духовной интеграции социумов. Данное обстоятельство подчеркивает особую роль образовательной сферы в решении стратегических проблем цивилизации, тем более, что интеграционные процессы именно в этой сфере, по всей вероятности, будут предварять

191

более широкие и всеохватывающие интегративные акции планетарного масштаба.

Необходимо подчеркнуть, что конвергенция и интеграция при этом вовсе не связаны с подавлением самобытности того или иного социума, той или иной культуры или образовательной системы, их "растворении" в неких безликих общечеловеческих ценностях. Напротив, речь идет о естественной гармонии дифференциации и интеграции как двух взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга сторонах единого процесса созидания все более богатой своим содержанием и совершенной по своей структуре целостной духовной системы Мира.

192

2.7. Технология образовательного синтеза Знания и Веры

Менталитет - уникальная духовная сокровищница Знания и Веры...

Ментальное пространство социума - средоточие его духовных сил и энергии, "концентрат", "квинтэссенция" широко понимаемой культуры...

Эти исходные постулаты, проповедуемые всем предшествующим изложением, чрезвычайно важны для дальнейших рассуждений. Ведь если в менталитете Знание и Вера уже фактически синтезированы и могут существовать только в виде целостного духовного эквивалента жизненных ценностей человека и общества, а сам менталитет (индивидуальный и коллективный), его формирование является высшей целью образовательной деятельности и главной заботой сферы образования, то и в идейном, и в собственно технологическом плане именно образование буквально "обречено" стать "синтезатором" Знания и Веры.

Но, если Знание и Вера - это действительно единая система мировосприятия и мировоззрения, то, естественно, возникает вопрос о системообразующих факторах, способствующих формированию такой системы и создающих необходимые предпосылки для взаимного обогащения каждого из вступающих в системное взаимодействие компонентов, а также для возникновения новых, интегративных качеств системы в целом, не сводящихся к простой сумме качеств взаимодействующих частей. Эти, достаточно убедительно аргументированные в общей теории систем положения, надо полагать, могут быть использованы и для анализа интересующей нас системы.

Тот факт, что синтезируемые компоненты (Знание и Вера) не являются однопорядковыми и имеют разную природу, ни в какой мере не должен вызывать сомнений в правомерности самого процесса системообразования. Напротив, именно столь разные компоненты способны, образно говоря, влить "свежую кровь" друг в друга, оживить

192

хиреющие по отдельности и (если иметь в виду наметившиеся долговременные тенденции) катастрофически утрачивающие свой самостоятельный привычный статус и Знание, и Веру...

Результат образования как системообразующий фактор в синтезе Знания и Веры

В современной теории систем обозначены и охарактеризованы различные системообразующие факторы, сущность которых определяется спецификой и содержанием исследуемых систем. Но есть и инварианты таких факторов. К числу наиболее важных из них относят, прежде всего, результат функционирования системы.

Действительно, ожидаемый результат влияет на развитие системы и выступает как мощный системообразующий фактор. Применительно к системе Знание-Вера таким ожидаемым результатом и выступает наиболее емкий мировоззренческий феномен - менталитет. Именно в менталитете, прежде всего, в трансперсональном, надличностном менталитете социума, в менталитете цивилизации находят свое конечное (разумеется, относительно конечное) результативное воплощение и добываемые Знания, и духовные абсолюты Веры.

Но чтобы приобщиться к ним, чтобы познать и принять (или отвергнуть) их, чтобы, наконец, влиять на них, одного желания мало. Войти в ментальное пространство, в духовную ауру человеческого сообщества не просто. Нужно быть готовым и внутренне мотивированным к восприятию и познанию этих ментальных ценностей, быть способным к их усвоению. Но именно в этом, в формировании такой мотивированной готовности, в развитии соответствующих ментальноемких способностей и состоят важнейшие функции образования. Если, конечно, иметь в виду иерархически высший уровень целей и ценностей в образовательной деятельности, ожидаемый результат этой деятельности.

Как уже отмечалось выше, без "потребителей" и, подчеркнем это, без подготовленных потребителей, способных и желающих познать, оценить и внутренне принять те или иные ментальные ценности, говорить о ментальном пространстве, духовной ауре и о самом менталитете как таковом вообще бессмысленно. Ментальное пространство, ментальное поле, духовная аура и тому подобные надперсональные субстанции "срабатывают" только при соприкосновении с человеком, с людьми, с их индивидуальным духовным полем, как бы настроенным в "резонанс" с теми или иными универсальными ценностями. Вне такого "резонанса" (полного или хотя бы частичного) сам факт наличия даже самых привлекательных и жизненно важных ценностей теряет смысл для каждого отдельного человека. Он просто

193

существует вне этих ценностей, не может или не желает воспользоваться ими...

И здесь мы сталкиваемся с крайне интересным явлением. Казалось бы, духовным "накоплениям" человечества (уже добытым знаниям или абсолютам веры) нет и не должно быть "никакого дела" до сугубо личностных возможностей их восприятия. Образно говоря, на ментальный "прилавок" выложен вполне доброкачественный "товар". И пусть каждый воспользуется им, "приобретет" этот товар в меру своей личной ментальной заинтересованности и духовной состоятельности... Но в том-то и дело, что реальный, не воображаемый, а именно реальный (имея в виду, конечно, реальность субъективную) общий уровень "ментальных предложений" самым тесным образом связан с общим же "уровнем ментального спроса", более того, вообще определяется этим спросом.

Нет смысла говорить о высочайших духовных достижениях человечества, если некому воспользоваться этими достижениями, если они никого не интересуют, никому не нужны. Иными словами, ментальный спрос определяет и сами ментальные предложения.

Деградация в спросе неизбежно приводит и к деградации предложений. "Сообщающиеся сосуды" духовной энергии в системе "спрос-предложения" (или "предложения-спрос") будут в этом случае взаимно отторгаться и саморазрушаться.

Внимательный читатель, конечно же, понял, к чему клонит автор. Уже очевидно, что речь идет об уровне образования в социуме, а в более широком смысле - об уровне его культуры. О решающей роли образования не только в гуманистически важном "подтягивании" личностных возможностей каждого человека до уровня ментальных предложений социума, по и об уровне самих этих предложений, которые находятся в прямой и непосредственной зависимости от глобально понимаемого уровня образования.

Снижение по каким-то причинам уровня образования в социуме немедленно сказывается на востребованном уровне духовного, ментального потенциала социума, ибо теряют всякий смысл апелляции к "разумному, доброму, вечному", если в социуме существуют совсем другие ценности и идеалы, не требующие ни культуры Знания, ни культуры Чувств, ни культуры Веры... Уповать в этом случае можно лишь на "консервацию" невостребованных ментальных ценностей до "лучших времен", но вся беда в том, что эти времена в условиях цепной реакции лавинообразного взаимного снижения и образовательного, и ментального потенциалов социума, чреватого их необратимой деградацией, могут просто не состояться...

Отсюда вывод: образование и только образование способно поддерживать на должном уровне ментальные ценности социума, гарантировать их обогащение и развитие. Образование и только образование, выступая своеобразным "посредником", духовным "коммивояжером" между ментальным пространством, духовными ценностями

194

социума и "средой потребления" этих ценностей, призвано способствовать тому, чтобы не только стихийно сложившийся в социуме "спрос" определял ментальные предложения, но и сами ментальные предложения активно формировали спрос...

Но, если это так, а это именно так, то от образования и только от образования зависит и сама возможность синтеза Знания и Веры, ибо ментальность, будь-то индивидуальная или коллективная, не может гарантировать целостности мировосприятия, а потому теряет свои мировоззренческие потенции, более того, вообще теряет всякий человекосозидающий смысл как вне Знания, так и вне Веры.

Можно, разумеется, возразить: столь сложные проблемы духовного Мира человека и человечества не могут быть решены сугубо логическим путем, даже если эта логика выглядит убедительной и непротиворечивой. Нужны более веские аргументы... Что сказать на это? Да, конечно, такие аргументы действительно нужны, и искать их следует, ввиду глобальности проблемы, в целостном историческом опыте человечества, в широких аналогиях прошлого и настоящего, в возможном переносе выявленных социальных (и, не в последнюю очередь, психологических) закономерностей прошлого на настоящее и будущее...

Все это так. Но, во-первых, обсуждаемая проблема еще не имела достойного по масштабу прецедента в истории человечества - Знание и Вера мирно или не очень мирно, но находили пути к сепаратному существованию и до поры до времени такое существование в большей или меньшей степени устраивало цивилизацию...

Во-вторых, мы и не претендуем на окончательность решения. Мы выдвигаем гипотезу. Надо полагать, гипотезу (при всей своей кажущейся экзотичности) правдоподобную. На основе этой гипотезы могут быть выстроены соответствующие концепции, разработаны философские основания развития образования, продуманы специальные образовательные теории, методики и программы, конкретизированы стратегические приоритеты образовательной деятельности, основы долговременной политики в этой сфере. Разве это не технологизирует гипотезу, пусть даже весьма напоминающую утопию? Но уже сам факт принципиальной возможности технологизации даже самой отчаянной гипотезы или утопии говорит в их пользу, позволяет надеяться, а в принятой нами парадигме, - позволяет верить в возможность не только теоретической, но и практической реализации задуманного.

Наконец, в-третьих. Призывы повременить с подобными мировоззренческими изысканиями и, тем более, с предложениями отложить их до лучших времен, до полного и окончательного, исчерпывающе доказательного решения вопроса о взаимоотношениях Знания и Веры и необходимости их синтеза могут оказаться совершенно напрасными, ибо мировоззренческие тупики в жизни и отдельного человека, и человечества в целом становятся все более безвыходными и безысходными, а

195

от беспросветной безысходности до всеобщего разрушительного социального взрыва, цивилизационного апокалипсиса буквально "рукой подать". Не ясно ли, что можно и не дождаться предполагаемых доказательств, не дождаться никогда...

Недостаточно, однако, лишь констатировать сам факт системообразующей роли результата образования в мировоззренческом синтезе Знания и Веры. Необходимо понять и обосновать работоспособные механизмы, технологию осуществления такого синтеза, выявить не только результативные, но и целевые, а также содержательно-процессуальные возможности образования в реализации своей ментале-образующей функции, а следовательно, и функции интегративной по отношению к Знанию и Вере.

Конечно, все начинается с целеполагания, с осознания приоритетов менталеобразования перед всеми другими, частными приоритетами обучения, воспитания и развития учащихся. Приходится констатировать, что эта задача в образовательной среде ныне даже не обсуждается. Примитивизм, чтобы не сказать - маразм, современного образовательного целеполагания и всей так называемой педагогической аксиологии проявляется, в частности, в том, что и в XX веке, как и много веков назад, эффективность образования оценивается только и исключительно по непосредственно наблюдаемым результатам прямых образовательных акций в сфере самого образования.

Казалось бы, уж здесь критерии результативности и эффективности образовательной деятельности разработаны достаточно тщательно, тем более, что зачастую подобные изыскания подкрепляются весьма сложными математическими выкладками. Но вряд ли можно считать и эти разработки корректными, ибо истинную оценку "отдачи" образования следует искать во внешней среде, в социуме, в его ментальности, в способности к прогрессивному развитию.

Неутешительный вывод, касающийся бездумности целеполагания в образовании, относится практически ко всем странам, независимо от уровня их экономического развития. Более того, пресыщенные и убаюканные своими внешними экономическими успехами, многие условно "высокоразвитые страны" проявляют удивительное безразличие и самодовольство в оценках духовных, ментальных приобретений и потерь собственных социумов, не понимая, не желая понять, что стратегически они уже на краю гибели...

Достаточно в качестве примера обратиться к доктринам образовательной политики в бывшем СССР или, скажем, в нынешней России или США, чтобы убедиться в том, что вопросам ментальной совместимости различных наций и народностей, населяющих эти полиэтнические страны, нелегким проблемам толерантности их ментальных взаимоотношений, серьезного внимания никогда не уделялось. Вместо этого предпочитали и предпочитают поныне провозглашать ничего не значащие лозунги о якобы "вечной и нерушимой дружбе

196

равноправных народов" , их "праве на самоопределение вплоть до отделения" и т.п. (как в СССР и России) или, что несколько более конструктивно, вводить достаточно искусственные новшества усмиряющего характера в виде так называемой "Программы позитивных действий", дающей те или иные преимущества национальным меньшинствам (как в США). Подобная близорукая политика, в конце концов, привела к практически мгновенному, крайне болезненному и нецивилизованному распаду СССР, сопровождающемуся кровавыми национально-этническими разборками сугубо криминального характера, к бесчеловечной, на уровне позорного геноцида, войне в Чечне. Нельзя не видеть и постоянно тлеющей напряженности национально-этнических отношений в американском социуме, чреватой в любой момент обернуться масштабным межнациональным конфликтом или кровавыми террористическими актами, ужасные последствия которых уже многократно испытал на себе народ Америки...

Но вернемся к вопросу о механизмах, о возможных педагогических технологиях мировоззренческого синтеза Знания и Веры с помощью образовательных системообразующих средств.

Результат образования, ориентированный в своем высшем понимании на формирование ментального пространства социума и индивидуального менталитета личности, - отнюдь не единственный системообразующий фактор. Естественно сопряженными с ним оказывается фактор целей и ценностей образования, а также собственно образовательное пространство "между" нормативно заданным, ожидаемым, в принципе - внеобразовательным по своей природе результатом (ибо широко понимаемый менталитет - категория, выходящая далеко за рамки образовательной сферы) и структурированной системой соподчиненных внутриобразовательных, собственно педагогических целей. Именно это технологически емкое пространство между целью и результатом и определяет необходимую зону педагогического творчества, которая позволяет обратиться непосредственно к содержательным и процессуальным возможностям формирования заданных ментальных качеств.

Таким образом, важнейшими системообразующими факторами в осуществлении мировоззренческого синтеза Знания и Веры в сфере образования выступают:

• - интегрально понимаемый менталитет в единстве образующих его компонентов Знания и Веры, определяющий иерархически высший уровень ценностей образов

• - планируемый результат образовательной деятельности, позволяющий скоординировать педагогические усилия дуального характера (имея в виду единство формирования Знания и Веры);

• - цели образования, представленные в определенной структурной иерархии ( в виде своеобразного "дерева целей") и позволяющие конкретизировать этапы и средства достижения заданного результата;

197

• - содержание образования, все элементы которого, предлагаемые для усвоения, выполняют интегративные обучающие, воспитательные и развивающие функции, ориентированные на достижение требуемых ментальных качеств личности;

• - собственно образовательный (педагогический) процесс, предполагающий использование таких методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, которые создают необходимые технологические предпосылки для интеграции, синтеза компонентов Знания и Веры, представленных в специально отобранном и периодически корректируемом содержании образования.

Все обозначенные выше системообразующие факторы в своей совокупности создают необходимые предпосылки для построения педагогической системы менталеобразования. Но важнейшим компонентом такой системы, одухотворяющим ее самим фактом своего участия в процессе образования, несомненно, является учитель, преподаватель, педагог, чьи знания, мировоззренческие, ментальные убеждения и личностные качества являются наиболее весомым фактором результативности используемых в процессе менталеобразования педагогических технологий.

Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих.

Педагог - поистине впередсмотрящий социума... От него в решающей степени зависит будущее и данного локального социума, и человеческой цивилизации в целом. Именно поэтому профессия Педагога, ее высочайший престиж в обществе должны быть в зоне особого внимания социума. Без этого рассчитывать на какие бы то ни было прогрессивные преобразования в обществе невозможно, как невозможно, разумеется, и реализовать практически даже самые привлекательные и теоретически безупречные педагогические идеи и технологии.

Что же касается главной цели образования, его сверхзадачи, связанной с индивидуальным и, тем более, общественным менталеобразованием, то решить столь глобальную проблему, реализовать столь необычные и сложные педагогические технологии, конечно, не просто. Хотя бы потому, что аналогов решения подобных педагогических, точнее, - комплексных, междисциплинарных задач в их достаточно полном виде, до настоящего времени не существует. Но поиск работоспособных подходов и методов менталеобразования необходим. Поэтому продолжим гипотезу. Перенесем ее в зону собственно педагогического творчества, в зону искомых педагогических технологий и реальной

198

деятельности как ученых-исследователей, призванных обосновать возможные способы решения поставленной задачи, так и педагогов-практиков, ориентированных на поэтапную реализацию всего исследовательского замысла.

Попытаемся наметить гипотетически возможный алгоритм и основные этапы решения обозначенной проблемы в реальной педагогической практике.

Педагогический алгоритм менталеобразования

1. Подход к целеполаганию

Наиболее сложный и ответственный этап разработки педагогической технологии менталеобразования связан с формированием блока целеполагания. Необходимо, по возможности, достаточно четко и определенно знать, чего мы, собственно, хотим, чего намерены добиваться, чего ожидаем от сферы образования в целом и от каждой образовательной ступени в отдельности с учетом преемственности всех звеньев образования.

Сложность задачи целеполагания обусловлена не только объективными трудностями составления некоего модельного представления о тех, неизбежно идеализированных, компонентах ментальности, которыми должен овладеть человек с учетом сложившихся ментальных приоритетов социума. Существует немало других, усложняющих процесс целеполагания обстоятельств.

Прежде всего, это проблема селекции, избирательного отбора тех необходимых и достаточных ментальных ценностей, которые на данном этапе определяют:

• - уровень образованности человека, то есть его знания, умения и навыки, способствующие полноценному включению человека в разветвленную структуру трудовой и общественной деятельности;

• - уровень его, условно говоря, воспитанности, определяемой системой мировоззренческих качеств, основанных не только на знаниях, но и на Вере в некие жизненно важные абсолютные нравственные ценности, формирующие личностное осознание смысла жизни и отношения к Миру во всем многообразии таких отношений;

• - уровень развития человека, предопределяющего его способности к непрерывному саморазвитию, самостоятельному повышению своих умственных и физических потенций.

Предложенная выше весьма схематичная и, по-видимому, далеко не полная структура модели личности задает лишь некоторое общее представление о характере проблемы целеполагания. Решение этой

199

проблемы, помимо крайне трудоемких собственно селективных задач, связанных с наполнением каждого структурного блока модели конкретным содержанием, усложняется следующими дополнительными факторами:

• - фактором целостности человеческой личности, не допускающей формирования тех или иных ментальных качеств по частям и предполагающей системность реализации функций образования, воспитания и развития личности в едином технологическом цикле менталеобразования;

• - фактором принципиальной прогностичности модели, ее сущностной ориентации не только на фиксацию сегодняшних представлений о ментальных ценностях и приоритетах социума, но и о его возможных и наиболее вероятных будущих представлениях; вполне понятно, что фактор прогностичности, способствуя преодолению традиционной для нынешних образовательных доктрин инерционности сферы образования, ее систематического отставания от динамичных изменений в социуме и запросов жизни, требует, чтобы формируемая модель была открытой, доступной для систематического обогащения, обновления и корректировки; это, в свою очередь, означает, что в процессе построения и обновления модели должны использоваться не только надежные исследовательские методы констатации ценностных приоритетов социума, но и не менее надежные прогностические методы, позволяющие получать достоверную прогностическую информацию об объектах опережающего поиска и использовать ее для перманентной корректировки модели.

• - фактором преемственности, отражающим объективную необходимость построения, помимо итоговой, "выходной" модели, "веера" дополнительных, промежуточных моделей применительно к каждой ступени образования; учитывая тенденции ко все большей вариатизации и дифференциации образовательных систем и подсистем, начиная от дошкольного и семейного воспитания и кончая системой непрерывного образования взрослых, а также все более широкое развитие систем неформального образования и самообразования, можно себе представить, насколько сложной оказывается задача преемственной "состыковки" моделей как по "вертикали" (для разных уровней образования), так и по "горизонтали" (для разных профилей образования) своеобразной двумерной матрицы целостной образовательной системы социума; речь идет фактически о весьма сложной процедуре детализации, декомпозиции общих целей образования (обучения, воспитания, развития) на подцели соответствующего уровня с непрерывным прослеживанием эффективности их "состыковки" и преемственности;

200

•   фактором конкурентности моделей, их состязательности и, вместе с тем, их интегративной совместимости; этот фактор чрезвычайно важно учитывать в связи с необходимостью систематического обновления моделей ментальными ценностями иных социумов, иных национально-этнических и гражданских человеческих общностей, иных культур; собственно, именно в этом факторе по-своему концентрируется идея единого мирового образовательного пространства, идея диалога ментальностей, диалога культур, того многостороннего дружественного диалога, без которого немыслимо спасительное для человечества движение к конвергенции, духовной интеграции, всеединству и целостности цивилизации; вместе с тем фактор конкурентности и связанный с ним фактор вариативности моделей учитывают и столь важные в образовании демократические идеи, возводящие в ранг приоритетной ценности личностные образовательные потребности, индивидуальные предпочтения учащихся, их познавательные интересы, их дифференцированные способности и связанную с этим свободу выбора индивидуальной образовательной траектории в вариативном и дифференцированном образовательном пространстве; такое пространство представляет собой, по существу своеобразную сферу образовательных услуг, адаптирующуюся к личности учащегося и ставящую его интересы неизмеримо выше конъюнктурных и преходящих интересов государства, общества или жесткой и унифицированной образовательной системы, неумолимо выравнивающей и запросы, и способности, и познавательные интересы личности и низводящей ее до уровня стандартного "винтика" в бездушном государственно-общественном механизме.

Рассмотренные выше методологические идеи прогностического моделирования менталеобразующих ценностей и соответствующих им образовательных целей, вполне понятно, имеют мало общего с используемыми ныне предельно примитивными и технологически беспомощными подходами к педагогическому целеполаганию. Эти подходы либо откровенно прагматичны и ориентированы, главным образом, на достижение собственно учебных целей по формированию утилитарно полезных и в каких-то отношениях престижных для государства знаний, умений и навыков учащихся, то есть не выходят за рамки педагогической трансформации и трансляции сугубо научного знания (См., например, американские образовательные доктрины, отраженные в документах типа "Нация в опасности!" или "Америка-2000. Стратегия образования"), либо, напротив, предельно абстрактны, проповедуя на декларативном, популистском уровне ни к чему не обязывающие и технологически бессодержательные сентенции типа "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности" (что было характерно, в частности, для системы образования бывшего СССР и настойчиво навязывалось общественному мнению в качестве

201

некоего гуманистического откровения социалистической системы образования в ходе многочисленных, но поверхностных и неэффективных реформ советской образовательной системы).

Обращение к ментальным ценностям социума в качестве целевой и содержательной основы образования существенно повышает требования к научному обеспечению процесса педагогического целеполагания. Фактически этот процесс перерастает рамки одной науки - педагогики. Он может и должен опираться на многоплановые междисциплинарные исследования, обеспечивающие главное - системность выдвигаемых целей, отражение в них целостной материально-духовной картины Мира, взаимосвязанных между собой исторических, религиозных, философских, культурологических, экономических, научных, технических, технологических, правовых, экологических и других компонентов мировоззренческого, ментального характера.

Столь необычная и трудоемкая системная задача осложняется тем, что описанный выше процесс целеполагания не может быть эпизодическим, разовым, одномоментным. Он предполагает не только организацию полноценных системных исследований, но и разработку разноуровневых систем междисциплинарного мониторинга, непрерывного слежения за динамикой ментальных ценностей в социуме как в долговременной, стратегической, так и в относительно краткосрочной перспективе, что позволяет вносить в разрабатываемые модели необходимые коррективы и глобального, и оперативно-тактического характера.