2. Компьютер как средство повышения эффективности педагогической деятельности
Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как такой компонент образовательной системы, который не только способен внести коренные преобразования в само понимание категории "средство" применительно к процессу образования, но и существенно повлиять (как предполагается, только в лучшую сторону) на все остальные компоненты той или иной локальной образовательной системы - цели, содержание, методы и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся в учебных заведениях любого уровня и профиля. Далее подобные ожидания переносятся и на всю систему образования, на всю разветвленную сеть образовательных услуг, наконец, на всю сферу образования в ее наиболее общем понимании - как неотъемлемую составную часть любого социума, выполняющую важнейшие личностносозидательные функции, а затем уже соответствующие заключения делаются и по отношению к цивилизации в целом...
Компьютер, таким образом, становится едва ли не главной надеждой на столь необходимые сдвиги в прогрессивном развитии человечества, повышении его интегративного интеллектуального могущества, интенсификации его научно-технической и экономической деятельности, создания все более комфортных условий жизни в содружестве с многочисленными, фантастически изощренными и неизменно "дружественными" автоматами и техническими устройствами, облегчающими труд человека и высвобождающими время для его свободного развития.
Картина на столько привлекательная, что ее и впрямь можно назвать "технотронным раем". Но не следует все же торопиться с выводами...
329
3. Компьютер как средство повышения эффективности научно-исследовательской деятельности в образовании
Современные научные исследования, тем более, исследования междисциплинарные, комплексные, не могут быть успешными без всестороннего информационного обеспечения. Такое обеспечение предполагает поиск источников наиболее "свежей" и наукоемкой информации, отбор и избирательную оценку этой информации, ее хранение, обеспечивающее должный уровень классификации информации и свободу доступа к ней со стороны потенциальных потребителей, наконец, оперативное представление необходимой информации пользователю по его запросам.
Каждый этап обозначенного выше процесса информационного обеспечения научных исследований отличается значительной и все более увеличивающейся трудоемкостью и по мере накопления междисциплинарной информации становится практически недоступным отдельному исследователю. Этот вывод относится ко всем отраслям науки, но сфера образования, как было показано выше, отличается повышенной многофакторностью. Практически любые исследования в этой сфере носят системный, комплексный характер, независимо от того, идет ли речь об обосновании локальных компонентов образовательных систем (целей, содержания, методов, средств, организационных форм) или о разработке долговременной политики и стратегии развития образования в целом.
Информационные возможности компьютеров, тем более включенных в разветвленные информационно-компьютерные и телекоммуникационные сети, действительно огромны. Поэтому важность именно этого направления компьютеризации в образовании вполне очевидна. Задача, однако, состоит в том, чтобы и система исследовательских задач, решаемых с использованием столь мощных средств, была адекватной по своей значимости этим средствам, чтобы был преодолен все еще имеющий место в образовании рекламно-показательный синдром " стрелять из пушки по воробьям..."
4. Компьютер как компонент системы образовательно -педагогического управления
Это направление компьютеризации связано с процессом принятия управленческих решений на всех уровнях образовательной деятельности - от повседневной работы по управлению учебным заведением до управления всей образовательной отраслью на федеральном или региональном уровнях. Вполне очевидно, что для принятия оптимальных управленческих решений необходима самая разнообразная информация как фонового характера о тенденциях развития внешней
330
социально-экономической и социокультурной среды, так и собственно образовательного характера о различных параметрах деятельности учебных заведений, региональных и федеральных образовательных систем, об инновационном педагогическом опыте, результатах новейших исследований в стране и за рубежом и т.п. Это могут быть статистические сведения, специально подобранные отчеты и обзоры, каталоги новых учебников и учебно-методических пособий, компьютерных программ, разнообразных аудиовизуальных средств обучения и другие материалы, необходимые для управления как на уровне принятия тактических решений, так и решений стратегических.
Компьютерные банки данных и знаний уже давно используются в сфере образовательно-педагогического управления, они входят в состав информационно-поисковых систем разного уровня и постепенно расширяют свои функции в сторону выполнения определенных экспертных задач эвристического типа, когда на основе сравнения различных конкурирующих вариантов решений предлагается оптимальный вариант для данных конкретных условий.
Разумеется, окончательный выбор пока остается за человеком, но не исключено, что все более убедительные аргументы в пользу того или иного решения, подготовленные компьютером, в конце концов, возьмут верх над человеческими амбициями и вынудят человека подчиниться более эрудированному и логически убедительному партнеру по управленческой деятельности.
Ясно, что подобная (вполне реальная) перспектива не может не настораживать, ибо даже самому мощному компьютеру пока не дано оценить факторы, не поддающиеся прямой и непосредственной формализации, такие, например, как нравственные приоритеты, эмоционально-интуитивные предпочтения, вопросы социальной справедливости, исторически сложившиеся традиции, не говоря уже о более "тонких" материях типа менталитет, национальный характер, патриотизм и других аналогичных "человеческих" категориях, которые органически присущи гуманитарной сфере в целом и сфере образования, в особенности, но в собственно "машинной ментальности" не имеют четко выраженной ценности...
Каждое из указанных направлений (обозначенных по горизонтальной "оси" матрицы) связано с каждой из четырех сфер (обозначенных по вертикальной "оси"), оказывающих влияние на развитие того или иного направления и в то же время испытывающих на себе влияние соответствующего направления компьютеризации в сфере образования. К числу этих сфер (обозначенных по вертикальной "оси") относятся:
социально-экономическая сфера социума;
философско-методологическая сфера (имеется в виду сфера междисциплинарного научного знания);
научно-техническая сфера;
психолого-педагогическая сфера.
331
Научное обоснование полноценной интегративной концепции компьютеризации в образовании должно быть основано на содержательной интерпретации как обозначенных четырех направлений и четырех сфер взаимовлияния, так и всех двусторонних и многосторонних связей между ними.
Эта задача является весьма трудоемкой, требующей междисциплинарного, системного подхода, интегративной по самой своей сути логики и методологии концептуального конструирования. Приходится признать, что до настоящего времени эта задача из-за своей повышенной сложности и относительной новизны все еще не решена128. Дальше аналитического, аспектного видения целостной в принципе проблемы компьютеризации в образовании дело пока не идет... Поэтому нам придется ограничиться постановкой и обсуждением лишь некоторых вопросов, создающих основу и определяющих зону для дальнейшего более углубленного, интегративного и системного концептуального поиска.
Логической основой такого обсуждения может служить сопоставление ожидаемых результатов широкого использования компьютеров в сфере образования и результатов действительных, которые, как можно предположить, по определенным показателям превзошли ожидания, в то время как по другим оказались значительно скромнее.
Но, прежде всего, следует аргументировать необходимость и достаточность концептуального рассмотрения каждого из четырех направлений компьютеризации во всех четырех аспектах (сферах) взаимовлияния.
Социально-экономическая сфера фактически предопределяет необходимость и массового компьютерного всеобуча, и широкого использования компьютерной техники в качестве средства повышения эффективности многоплановой образовательно-педагогической деятельности. Следует исходить из того, что само появление компьютера - это объективная реальность, обусловленная всем ходом развития материально-технической базы социума. Все более высокие требования, предъявляемые к точности, быстродействию и надежности разнообразных и непрерывно усложняющихся технических систем практически во всех сферах общественного производства и управления, внедрение в производство идей кибернетики, автоматизированного управления и новейших информационных технологий на всех уровнях, вне всякого сомнения, есть прямое отражение эффективности главного "двигателя" рыночной экономики - жесточайшей конкуренции, непримиримой борьбы за сверхприбыли...
Отнюдь не случайно поэтому, что подлинный прорыв в технико-технологической сфере был сделан именно в наиболее развитых капиталистических странах. Удивляться этому не следует, а столь распространенные сетования на разительное отставание в этой сфере стран бывшего "социалистического лагеря", тем более, с упреками в адрес
332
ученых, якобы "проспавших" компьютеризацию, просто недобросовестны.
"Проспали" отнюдь не ученые. "Проспали" зашоренные идеологией политики, "проспала" неэффективная, основанная на администрировании, лишенная политически для нее неприемлемых и отторгаемых, но объективно естественных и высокоэффективных рыночных механизмов социальная система, которая все более бездумно загоняла свои пороки и бессилие вглубь, пока сама жизнь не вынесла ей суровый смертный приговор...
Надо ли удивляться тому, что спрос, рождающий предложения, самым решительным образом потребовал именно в капиталистических странах, во-первых, резкого повышения уровня профессиональной подготовки рабочих и специалистов, занятых в сфере производства и эксплуатации стремительно развивающейся по всем параметрам компьютерной техники, и, во-вторых, этот же спрос продиктовал расширение зоны такой подготовки и на систему общего образования.
И здесь все логично. Достаточно вспомнить (уже упомянутую в Гл.1) цепочку результативности образования: грамотность (общая и функциональная)-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет.
О каком информационно-компьютерном профессионализме, информационно-компьютерной культуре и, тем более, об информационно-компьютерных "инъекциях" в ментальные характеристики личности могла бы идти речь без надежного базового основания, без образовательного фундамента в виде компьютерной грамотности?
Именно так идеи первого направления компьютеризации, связанные с объективной, прежде всего, экономической необходимостью овладения компьютерной грамотностью в системе общего образования, придания компьютерной и информационной технике статуса объекта изучения, вошли в школу. Увы, в школу отнюдь не советскую, не российскую, а в школу американскую, японскую, французскую, английскую и т.д., и т.д...
Таким образом, именно социально-экономическая сфера, кровно заинтересованная в должной отдаче образования, продиктовала и диктует поныне необходимость изучения и использования компьютерной техники и информационно-компьютерной технологии на всех уровнях образования, в том числе и на начальных его уровнях.
В кругу многообразных факторов и отношений, сопутствующих внедрению компьютерной техники в сферу образования, центральным, несомненно, является отношение "человек-компьютер". Очевидные глобальность и многоаспектность этой проблемы заставляют исследовать все многосторонние связи человека с компьютером в плане специфической мировоззренческой, философской парадигмы, философско-методологической концепции. Такая концепция, если она, в конце концов, состоится, должна дать общие ориентиры для
333
критериально-оценочных суждений по сущностным, наиболее глубоким проблемам компьютеризации. Имеется в виду и оценка самой целесообразности технократической экспансии в сферу образования, и," коль скоро такая экспансия и "компьютерная агрессия" уже свершились, оценка возможных путей обуздания неуправляемой стихии лавинообразного роста технократических влияний, направления этой мощной лавины в рациональное русло.
В конечном счете, важно выяснить, в чем состоит сущность проблемы взаимоотношений человека (педагога, учащегося, ученого-исследователя, управленца) с компьютером, как сделать эти взаимоотношения наиболее продуктивными и, как сейчас принято говорить, "дружелюбными", прежде всего, с точки зрения возможностей достижения не только локально понимаемых, частных целей и задач образования, но и задач глобальных, мировоззренческих, философско-образовательных, стратегических.
При этом нельзя фетишизировать возможности компьютеров. При всех своих искусственно-интеллектуальных потенциях, трансформациях и достижениях, любой компьютер - это всего лишь средство повышения эффективности интеллектуальной человеческой деятельности. Причем средство, прежде всего, информационное, ориентированное (при всех нюансах и особенностях работы узкоспециализированных компьютеров) на информационное обслуживание потребностей человека. Как сделать это (в широком смысле) обслуживание наиболее продуктивным именно в сфере образования, - в конечном счете, главный вопрос всей многоаспектной и многофакторной проблемы компьютеризации в сфере образования.
Вполне естественно, что в поиске ответов на эти вопросы необходимо обратиться к тем конкретным ситуациям, в которых осуществляется "общение" человека с компьютером, выяснить, в каких именно видах деятельности такое общение оказывается наиболее полезным. Не следует забывать и того, что сам факт все более активного "участия" компьютера в формировании линии индивидуального и коллективного, собственно человеческого поведения может существенно повлиять на традиционные межличностные отношения людей, на характер их общения, эмоциональную обстановку такого общения, его толерантность и дружественность, в конечном счете, его нравственность и подлинную человечность, которые никаким компьютерам не должно быть дано нарушить и исказить...
Компьютер - сложное техническое устройство. Его собственно образовательно-педагогические возможности во многом предопределяются техническими факторами, теми реальными научно-техническими достижениями, которые придают компьютеру определенные свойства и позволяют ему выполнять с должным эффектом заданные функции, в том числе и функции, ориентированные на запросы системы образования и наук об образовании.
334
В связи с этим концептуально важно ответить на вопрос, не менее актуальный, чем предыдущие: в какой мере собственно технические характеристики и параметры компьютеров могут удовлетворять потребности системы образования, имея в виду не только констатацию этих потребностей, но и их прогностическую оценку?
За последние 20-25 лет компьютеры и основанные на них информационные технологии существенно изменились. Скачкообразные, революционные преобразования в элементной базе компьютеров (вакуумные лампы-транзисторы-микросхемы-большие интегральные схемы-электронные аналоги биологических и нейрофизиологических механизмов мыследеятельности и т.д.) привели не только к резкому уменьшению их размеров, но, главное, к повышению надежности, точности и быстродействия их работы, расширению их функций от собственно вычислительных ко все более сложным логическим, эвристическим, в определенной мере, творческим. Изменилась и продолжает интенсивно меняться и сама идеология построения и программирования все более сложных и многофункциональных компьютерных систем, их объединение в разветвленные информационные сети, практически не имеющие пределов своей всеохватности на самом глобальном международном, цивилизационном и, кто знает, не исключено, и межцивилизационном уровне...
Не использовать эти потрясающие собственно технические, информационно-коммуникативные возможности в образовательных целях было бы недопустимым просчетом. И не только в плане создания систем телекоммуникационного образовательно-педагогического общения и дистанционного обучения (направления, уже достаточно далеко продвинутого), но и в плане высших, пока еще прогностических, но уже достаточно зримых функций и задач сферы образования - культурообразования и менталеобразования, обеспечения образовательной поддержки процессу духовной конвергенции и интеграции социумов, ментальной совместимости людей и человеческих сообществ, синтеза Знания и Веры, их гармонии и взаимодополнения в непрерывном диалоге ментальностей, диалоге культур, многостороннем диалоге и взаимообогащении ценностей и смыслов человеческого бытия...
Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлияния применительно ко всем направлениям компьютеризации - сфера психолого-педагогическая. Именно она, эта сфера, наиболее близкая к практике образования, призвана, способна и обязана придать практико-ориентированную технологичность и критериально-оценочную полноту и законченность всем концептуально важным, но все же в большей или меньшей мере дистанцированным, оторванным от непосредственной образовательной деятельности социально-экономическим, философско-методологическим и научно-техническим аспектам
335
целостной идеологии компьютеризации и информатизации в сфере образования.
Недооценка именно этой сферы, именно этого концептуального направления чревата самыми негативными последствиями, не только сводящими на нет благие пожелания компьютерно-информационной поддержки образовательных систем, но и наносящими прямой ущерб всем участникам образовательного процесса, прежде всего, учащимся...
Проиллюстрируем это достаточно ответственное утверждение некоторыми примерами из уже состоявшейся практики компьютеризации в образовании.
Вряд ли нужно доказывать, что сама по себе обозначенная выше констатация социально-экономической детерминированности введения компьютерного всеобуча и овладения компьютерной грамотностью все же недостаточна для разработки концепции этого направления компьютеризации. Проблема состоит в том, чтобы выяснить с должной степенью научной аргументации вопрос о том, что именно следует изучать на каждой из преемственно связанных между собой образовательных ступеней. При этом вполне естественно (см. Гл.1) двигаться в самой системе обоснования "сверху вниз" - от социально-экономической, научно-технической и произодственно-технологической сферы и сферы управления (потребителей "продукта" образования) - через высшие образовательные уровни (ментально-культурно-профессиональные) - к уровням общей образованности, функциональной и общей грамотности.
Тем самым находит свое подтверждение глобально выраженный, но собственно педагогический по своей сути тезис о том (см. Гл.1), что именно в грамотности должны быть "эмбрионы" тех качественных, содержательных и методологических блоков, которые затем, развившись, найдут свое отражение в последующих образовательных приобретениях личности - на уровне широко понимаемой образованности, профессиональной компетентности, культуры и, наконец, ментальности.
Посмотрим же, что получилось из решения этой, методологически не такой уж сложной задачи - задачи проекции, дедуктивного распространения социально-экономических и научно-технических детерминант и образовательных компонентов более высокого порядка на компоненты порядка более низкого - компоненты компьютерной грамотности.
Тот факт, что за дело взялись известнейшие советские (российские) ученые-компьютерщики и специалисты в области информатики, можно было бы только приветствовать. Но в какую же сторону "потянули" они "воз" образования усилиями своего неоспоримого научного авторитета?
Приведем только несколько наиболее типичных и весьма авторитетных высказываний:
336
Е.П.Велихов: "Учиться предстоит всем - от академика до школьника. Причем, как понимаете, основные заботы и надежды приходятся на детей... Именно их нужно готовить для жизни в "информационном обществе" XXI века, до наступления которого осталось всего лишь пятнадцать лет..."129. "Цель обучения предмету основы информатики и вычислительной техники" можно сформулировать как приобретение учащимися компьютерной грамотности, включающей в себя начальные фундаментальные знания в области информатики, знания и навыки, относящиеся к простейшему использованию компьютеров, умения писать простейшие программы..."130. "В ближайшей перспективе компьютеры выступят прежде всего как самообучающие устройства, т.е. технические средства обучения конкретным прикладным системам, языкам и приемам программирования"131 (здесь и далее подчеркнуто мною - Б.Г.).
А.П.Ершов: "Если развитие и распространение книгопечатания привело к всеобщей грамотности, то развитие и распространение ЭВМ приведет к всеобщему программированию... Руководители, не имеющие представления об ЭВМ и программировании, уйдут в небытие, профессиональные программисты станут системными аналитиками и системными программистами, а программировать сумеет каждый, что я и называю второй грамотностью"132.
Итак, по мнению ведущих специалистов-академиков в области информатики, возглавивших государственные программы форсированного ( уж если догонять вырвавшуюся вперед Америку - так догонять!) развития компьютерного всеобуча, главная задача школы состояла в ускоренном включении в учебные планы школы курса "Основы информатики и вычислительной техники", а основой курса должно было стать формирование "фундаментальных знаний в области информатики... и умения писать простейшие программы" (по Е.П.Велихову) и решение проблем "всеобщего программирования", когда "программировать сумеет каждый" (по А.П.Ершову)...
Тот факт, что программирование - это отнюдь не самый необходимый компонент в структуре компьютерной грамотности, что это - сугубо профессиональная задача, доступная (если, конечно, речь идет о сознательном подходе к программированию) лишь хорошо подготовленному, фактически профессионально сориентированному специалисту и в деятельности элементарного пользователя ЭВМ не является главной, судя по всему, мало беспокоил ученых...
В результате, в то время, как американские, японские, английские или, скажем, южнокорейские школьники и даже дошкольники овладевали, и овладевали прочно, элементарными навыками работы с самыми современными компьютерами, выставленными для свободного пользования не только в школьных кабинетах, но и в детских садах и даже в... магазинах игрушек, наши школьники занимались теорией программирования в ее, чаще всего, "бумажном", бескомпьютерном
337
варианте, поскольку в подавляющем большинстве школ компьютеров просто не было...
За рубежом, таким образом, в действительно массовом порядке в школах готовили пользователя, то есть человека, способного подойти к компьютеру, включить его, воспользоваться "меню", предлагающим те или иные действия, совершить эти действия, решить с помощью компьютера элементарную вычислительную или логическую задачу, наконец, просто поиграть с компьютером (не будем сейчас обсуждать издержки этого игрового детского увлечения, увы, порой переходящего в "компьютерный фанатизм"). У нас же основное внимание уделялось упражнениям в схоластическом программировании... "У них" формировалась компьютерная грамотность пользователя, у нас - информационная грамотность программиста...
Правда, были и еще более серьезные намерения. Так, по авторитетному мнению одного из крупнейших специалистов в области вычислительной техники А.Н.Тихонова, в связи с пропагандой "компьютерной грамотности" часто "обучение использованию ЭВМ сводят к обучению основам программирования. Такая точка зрения представляется чрезмерно упрощенной, не учитывающей сложности современных научно-технических задач... Применение ЭВМ к решению каждой конкретной задачи состоит из ряда этапов, важнейшими из которых являются создание математической модели объекта с учетом имеющейся информации, анализ возникающих при исследовании математической модели задач, выбор алгоритма решения, написание программы, использование системного обеспечения, проведение расчетов и анализ результатов..."133.
Но вполне понятно, что такие задачи на уровне и общей, и функциональной грамотности решать не только нецелесообразно, но и невозможно. Это - удел профессионального образования, подготовки специалистов, а вовсе не вклад в общее образование всех и каждого...
Крен в сторону безмашинного программирования, несмотря на массированный словесный камуфляж, объяснялся весьма просто. Дело было, конечно же, не в недостаточной компетентности упомянутых выше ученых. Компьютерную грамотность предлагалось формировать... без компьютеров, что, по сути, то же самое, что учить плаванию на берегу...
Показательно в этом отношении следующее директивное высказывание А.П.Ершова: "Сейчас мы должны, - писал он, - не дожидаясь машин в каждой школе, а в порядке очередного шага в образовании ставить курс "Основы информатики и вычислительной техники". Это сравнительно небольшой курс объемом в несколько десятков часов, который даст теоретические основы программирования. Не пугайтесь слова "теоретические", здесь под ним подразумеваются основные понятия программирования - алгоритмическая грамотность, если можно так сказать, или алгоритмическая нотация... Постановка
338
курса - задача педагогическая, методологическая. Но важнее, быть может, задача социально-политическая, пропагандистская..."134
Стоп. Вот в этом-то все дело... Партия приказала. Делать надо. Базы нет и не предвидится. Будем имитировать бурную деятельность. А там посмотрим. Даст Бог, "авось" не подведет...
А что же ученые педагоги? Неужели дело решалось без них? Без педагогической Академии?
Нет, конечно. Педагоги были при исполнении... Ведущие из них, возглавлявшие соответствующие академические программы, с энтузиазмом поддакивали начальственным директивам, хотя иногда вносили и свой вклад... Послушаем.
В.Г.Разумовский: "Компьютеризация образования в нашей стране направлена на идейно-нравственное формирование социалистической личности, научное образование, интеллектуальное развитие подрастающего поколения, способного к активной творческой деятельности в условиях ускорения научно-технического прогресса..." и т.д., и т.п.135
Без комментариев...
В.М. Монахов: "Усвоение информатики и изучение электронно-вычислительной техники существенно влияет на мировоззрение... Обучение информатике способствует коммунистическому воспитанию учащихся - идейно-политическому, трудовому, нравственному, умственному, эстетическому... и т.д., и т.п.136
Комментарии, надо полагать, опять излишни...
И лишь педагоги-практики пытались обратить внимание на то, что "король-то голый", что проводимая в жизнь концепция компьютерной грамотности без компьютеров никуда не годится...
Л.Б.Эфрос:" И все-таки остается неясным, действительно ли требуется знание об устройстве ЭВМ и умение программировать тем, кто будет активно использовать машину в своей производственной деятельности. Ведь не надо быть специалистом по радиоэлектронике, чтобы пользоваться столь сложным устройством, как цветной телевизор или стиральная машина со встроенным микропроцессором... Программирование - вторая грамотность только для людей соответствующей профессиональной ориентации... Что касается школьников, то все усилия сейчас следует направлять на то, чтобы дать им реальную возможность доступа к ЭВМ" 137.
И.Радкевич: "Основная проблема сегодня заключается не в отсутствии второй грамотности у большинства работников, а в том, что чаще всего "хромает" первая... Дело не в том, чтобы обучить поголовно всех людей пользоваться компьютерным дисплеем, научить их программированию... Рядовой пользователь компьютера - ученый, инженер, техник, рабочий - будет, по-видимому, общаться с машиной не на ее языке, а на своем - бытовом или профессиональном... Так зачем же мы сегодня учим школьников универсальным языкам
339
программирования, которые к моменту начала реальной работы нынешнего десятиклассника скорее всего отомрут?"138
Дело, конечно же не в том, чтобы с высоты сегодняшнего знания обличать ученых, многие из которых вполне искренне стремились подхватить и воплотить идеи компьютеризации в сфере образования. И не их вина, а скорее, наша общая беда состояла и, пожалуй, все еще состоит в том, что подлинно научному проникновению в суть решаемых проблем противостояло и противостоит поныне практически непреодолимое начальственное мнение, возражать которому решаются далеко не многие...
Дело, возможно, даже не в том, чтобы скрупулезно подсчитывать неоправданные огромные расходы (и это при вечно пустой государственной казне...) на реализацию партийно-правительственных директив типа "догнать и перегнать"...
Куда более тяжелым по своим долговременным последствиям является тот урон, который был нанесен учащимся и педагогам, понимавшим никчемность самой затеи с повальным безмашинным программированием (по данным Министерства образования, к 1991 году только 14% школ имели кабинеты информатики и вычислительной техники...), теряющим веру в действительно огромные возможности компьютеров, а заодно и веру в разум и государственную ответственность своих руководителей и идеологов самого различного ранга, наглядно демонстрирующих вопиющие расхождения между словом и делом - словом, декларациями и демагогическими лозунгами о самых высоких научно-технических достижениях общества зрелого социализма и фактической неспособностью не только создать конкурентоспособную компьютерную технику, но и оснастить собственные школы хотя бы техникой зарубежной...
Тем не менее, надо извлекать уроки. Уроки, прежде всего, концептуального характера. В том числе и из приведенного выше примера формирования фактически провальной концепции компьютерной грамотности.
Обратимся теперь к краткой оценке существующих подходов к использованию компьютеров в качестве средства повышения эффективности образовательно-педагогического процесса.
В многочисленных публикациях как в нашей стране, так и за рубежом, отмечается, что компьютер может быть использован при изучении как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин для решения самых различных учебных задач: выполнения вычислительных операций, анализа результатов учебных экспериментов, построения и интерпретации математических моделей физических, химических, и других явлений и процессов. Он может выполнять функции информационной системы, банка данных, автоматизированного справочника.
Эксперименты показывают методическую эффективность использования графических возможностей компьютера при обучении
340
геометрии, черчению, механике, для развития пространственного воображения, конструкторских способностей и т.п.139
Отмечается, в частности, что компьютеры могут быть с успехом использованы на всех стадиях учебного занятия: они оказывают значительное влияние на контрольно-оценочные функции урока, придают ему игровой характер, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Компьютеры позволяют добиться качественно более высокого уровня наглядности предлагаемого для изучения материала, значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь, подкрепленная тщательно продуманными стимулами учения, оживляет учебный процесс, способствует повышению его динамичности, что, в конечном счете, ведет к достижению едва ли не главной цели собственно процессуальной стороны обучения - формированию заинтересованного отношения учащихся к изучаемому материалу, ощущения его посильности и возможности усвоения, веры в собственные силы и способности.
Можно привести многочисленные и вполне убедительные примеры, подтверждающие эффективность использования компьютеров на всех стадиях педагогического процесса - на этапе предъявления учебной информации учащимся, на этапе усвоения учебного материала в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером, на этапе повторения и закрепления усвоенных знаний (умений, навыков), на этапе промежуточного и итогового контроля и самоконтроля достигнутых результатов обучения, наконец, на этапе коррекции и самого процесса обучения, и его результатов путем совершенствования дозировки учебного материла, его классификации, систематизации и т.п.140
Все эти возможности собственно дидактического и методического характера действительно неоспоримы. Кроме того, надо принять во внимание, что использование рационально составленных компьютерных обучающих программ с обязательным учетом не только специфики собственно содержательной (научной) информации, но и специфики и психолого-педагогических закономерностей усвоения этой информации данным конкретным контингентом учащихся, позволяют индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, наполнить его элементами игровой деятельности, стимулирующей познавательную активность и самостоятельность учащихся.
Вывод, таким образом, вполне однозначен: компьютерное обучение действительно является эффективным, способствует реализации известных дидактических принципов организации учебного процесса, наполняет деятельность учителя, преподавателя принципиально новым содержанием, позволяя им сосредоточиться на своих главных обучающих, воспитательных и развивающих функциях.
Немаловажно и то, что многочисленные рутинные операции бюрократического характера, неизбежные в деятельности любого учителя и
341
связанные, главным образом, с разнообразными формами учета и отчетности, могут быть возложены на компьютер. Тем самым, как предполагается, может быть высвобождено время для собственно творческой педагогической деятельности, индивидуальной работы с учащимися, повышения профессиональной квалификации, наконец, просто для столь необходимых для думающего педагога размышлений о сущности собственного труда, чтения, организации полноценного досуга и т.п..
Все это так. И, казалось бы, можно достаточно высоко оценить результаты введения компьютеров в педагогический процесс и надеяться на непрерывное совершенствование самых разнообразных форм общения человека с компьютером в этом процессе.
Но мы обсуждаем не только текущие дидактические и методические, но, прежде всего, философские проблемы образования, тем более, пытаемся заглянуть в будущее, в реалии нового века и даже нового тысячелетия...
Нельзя ли с высоты именно этих философско-образовательных и прогностических проблем предъявить новые требования к самой парадигме компьютеризации в сфере образования, в частности, к парадигме использования компьютеров и других средств информационной техники в повседневном педагогическом процессе?
По-видимому, можно и должно.
Не будем все же забывать о том, что образование как социальный феномен, как сфера созидания личности и активного влияния на все параметры социума по своим ценностно-целевым возможностям и функциям выходит далеко за рамки традиционной задачи формирования знаний, иными словами, достаточно пассивной трансляции из поколения в поколение уже состоявшихся культурных и ментальных ценностей социума и цивилизации, так или иначе фиксируемых в знаниях и в тех или иных видах информации.
Если бы речь шла только об информационном подходе к совершенствованию образовательной деятельности, то сомневаться в целесообразности компьютеризации педагогического процесса, конечно же, не следовало бы. Напротив, информационный подход к образованию и сейчас, и, тем более, в будущем, вообще был бы немыслим без использования все более многообразных, совершенных и информационно емких компьютерных систем.
Но образование - это не только и даже не столько трансляция информации (пусть даже самой ценной, самой полезной для становления личности), не только и даже не столько апелляция к интеллекту (хотя отрицать это вообще было бы просто бессмысленно), сколько апелляция к чувствам, к индивидуально неповторимому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению...
Доказывать это не требуется.
Это - аксиома. Философско-образовательная аксиома, все еще в достаточной мере непознанная и даже в массовом представлении
342
неосознаваемая, но от этого не исчезающая... Эта аксиома все более настойчиво заявляет о себе и требует к себе соответствующего отношения.
Нельзя воспитать человека, а, в более широком плане, невозможно создать условия для самосозидания личности, оставаясь в рамках господствующего ныне информационного подхода к образованию.
Личность создается личностью, социумом, жизнью, собственной жизнедеятельностью и жизнетворчеством.
Это аксиома тоже.
Могут возразить: все это хорошо известно. Об этом много писали. Много говорили и говорят. К чему повторять уже сказанное? Ну, что же. Тем лучше. Потому это и аксиома, что не согласиться с ней нельзя. Но ею можно руководствоваться, а можно и бездумно пренебрегать ею...
"Но при чем же здесь все же компьютеризация педагогического процесса ?", - вправе спросить читатель.
При том, что сама идея компьютеризации именно педагогического процесса, а вслед за этим и восторженная эйфория по поводу все большей эффективности (действительной эффективности) собственно информационной парадигмы образования привела (уже привела!) к довольно распространенному ходу развития ситуации, когда не разум управляет событиями, а уже сами события ведут успокоившийся и, по своему, загипнотизированный разум... Мода не только заразительна, но и опасна. Далее вполне естественна вакханалия типа "кто больше?", "кто раньше?" "кто лучше?", "кто выше?", "кто дешевле?", "кто дороже?" и т.д., и т.д. в логике лавинообразно нарастающего, саморазвивающегося процесса, уже неподвластного разуму.
Так, именно так нарушаются любые, даже жизненно важные аксиомы, игнорируются законы, создаются благоприятные условия для произвола, начальственного самодурства, бездумного эпигонства и стадообразного послушания...
Не будем, однако, обобщать. Тем более, что беспредельные обобщения, как хорошо известно, весьма опасны... Вернемся к, казалось бы, безобидной и локальной, собственно образовательной проблеме использования компьютеров в педагогическом процессе.
Можно не сомневаться: будущее, быть может, и не столь уж близкое будущее, но обязательно отторгнет идею компьютеризации педагогического процесса в ее нынешнем виде. Отторгнет безоговорочно и навсегда.
Любое средство, особенно средство сильнодействующее, должно знать свое место. Сугубо вспомогательные функции не должны подавлять собой функции основные.
Печально, когда средство начинает все более активно и самоуверенно влиять и на цели, и на содержание, и на методы, и на формы образовательной системы, постепенно посягая и на святое святых подлинно гуманистической педагогики - высшую и непреходящую роль
343
Учителя... Той самой Личности, которая только и способна воспитать Личность.
Можно, конечно, возразить: "Кому, собственно, мешает столь мощное средство, как компьютер. Не нравится - не пользуйтесь. Ведь всего лишь страницей выше автор утверждал нечто совершенно противоположное, воздавая должное компьютеру, способствующему повышению эффективности обучения едва ли не на всех стадиях педагогического процесса.?"
Да, в существующей ныне, но, по-видимому, совершенно бесперспективной в будущем, информационно-транслирующей парадигме образования, рассчитанной на передачу знаний, трансляцию информационных массивов, скопившихся в различных отраслях науки, культуры, техники и технологии от одного поколения к другому, компьютер и его информационно-обрабатывающие функции, несомненно, благо.
Эта парадигма, несмотря на декларативные призывы к ее трансформации и даже полной замене парадигмой личностно-созидательного образования, все еще сильна, но последствия ее уже очевидной несостоятельности перед лицом глобального вызова времени, становятся все более угрожающими. Знание, не обогащенное и не контролируемое моральными, нравственными приоритетами поведения личности, все чаще находит свое приложение отнюдь не в сфере добра, оно прибирается "к рукам" силами зла и разрушения...
Казалось бы, никто не мешает "мирному сосуществованию" указанных выше парадигм. "Неужели, - можно спросить, - воспитательные усилия учителя станут менее действенными при наличии компьютерного окружения? При наличии мощной информационной, компьютерной поддержки?"
В том-то и дело, что да, станут менее действенными.
Более того, эти усилия фактически сводятся на нет принципиально иными приоритетами образования, всей инерционной системой реализации сложившихся, традиционных личностно-ролевых функций участников образовательного процесса. Несовместимые иерархически высшие (именно - высшие) приоритеты, один из которых ложен, но привычен, а другой верен, но необычен, "мирно сосуществовать" не могут и не должны.
И это не просто умозрительные сентенции, основанные на одной лишь интуиции. Миллионы так называемых "хакеров", миллионы малолетних компьютерных "фанатов" и "наркоманов", избравших для себя в качестве основного занятия многочасовое времяпрепровождение у экрана компьютера или телевизора и усваивающие изо дня в день адаптированные к их замороженному, застывшему в нравственном анабиозе сознанию эрзацы человеческих отношений и поделки пещерной "культуры", в избытке предлагаемые безответственными "мастерами" этого морально преступного бизнеса, - суровый приговор существующей информационной парадигме образования.
344
Приведем некоторые примеры, иллюстрирующие печальные последствия "продвинутого" компьютерного обучения и нашествия средств видеотехники в наиболее, как принято считать, "развитых" (но только по экономическим показателям!) странах.
Так, по данным американской печати, лавина развлечений обрушивается на 66,5 миллионов американцев в возрасте до 19 лет через каналы телевидения, кино, видеомагнитофоны и персональные компьютеры. Подростки уделяют свыше 10000 часов сугубо развлекательным программам и рок-музыке - это лишь немногим меньше времени, проведенного в школе за все 12 лет... Молодежь от 12 до 17 лет тратит на просмотр видеопрограмм и компьютерные игры около 4 часов в день. В результате, к моменту окончания школы "средний" молодой американец проводит у телевизора, компьютера или видеомагнитофона 22 тысячи часов, что в 2 раза больше времени его пребывания в школе, успевая увидеть за это время 18 тысяч убийств...141
Французский педагог и автор книги "Вызов информатики" Бруно Луссато еще в середине 80-х годов писал: "Информатика в школе - глупость. Язык компьютеров превращает детей в дебилов. Было бы во сто крат лучше, если бы их обучали в совершенстве французскому или математике и они могли бы управлять машиной, а не быть ее рабами... В десять лет значительно легче управлять ЭВМ, нежели играть сонату Моцарта. Ребенок, которому первоначально прививаются навыки из области "мягкой" информации - музыка, театр, танец, на второй ступени может очень легко освоить "жесткие" знания: научные дисциплины, язык ЭВМ, тогда как обратного не происходит...
Мозг активно формируется в раннем возрасте. Поэтому надо уделять особое внимание той образовательной пище, которой потчуют ребенка. Если эта пища в основном состоит из "сухой" речи, понятной для компьютера, зло может стать непоправимым. Нам угрожает опасность воспитать поколение, сильно зараженное болезнью, от которой уже страдают многие программисты; это болезнь формулы: "Если... Обратитесь туда-то". Такова логика компьютера. Если вы получили такой-то ответ, обратитесь к..., то есть к такой-то или такой-то главе. Столь утонченный разум человека рискует таким образом превратиться в сортировочный механизм"142
При всех возможных крайностях подобных суждений не считаться с ними ни в коем случае нельзя. Они лишь подчеркивают настоятельную необходимость тщательного теоретического обоснования и опытно-экспериментальной апробации возможностей компьютерного обучения, предупреждают об опасности фетишизации этих возможностей, бездумного, формального увлечения компьютерной техникой, которая, по аналогии с сильнодействующим лекарством в медицине, при неумеренном употреблении может вызвать эффект, прямо противоположный ожидаемому и привести к непоправимым последствиям.
345
Означает ли это, что компьютеры вообще должны быть удалены из школы, из сферы образования и что на использование компьютеров в педагогическом процессе должно быть наложено образовательное или даже правовое "табу"?
Нет, не означает.
Но ни при каких обстоятельствах они не должны быть равноправными "участниками" и "посредниками" во взаимодеятельности педагога с учащимися, не должны вмешиваться в процесс только и исключительно человеческого педагогического общения и межличностных отношений, не должны влиять на психологически целесообразную эмоциональную обстановку дружественного, "мягкого", рассудительного и, если угодно, возвышенного многостороннего диалога в процессе коллективного движения к поиску истины не только научной, но и нравственной, духовной, смыслосозидающей...
Компьютер же, как и другие информационно емкие носители, должен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления по возможности объективной, "бесстрастной" (с его стороны) учебной информации, которая должна помочь учителю и учащимся, не отклоняясь от целей и ценностей образования, его высших культурообразующих и менталесозидательных функций, получить ту систему аргументов, которые способствуют достижению именно этих целей. Поэтому любые образовательные компьютерные программы обучающего, информационно-справочного и, тем более, интерактивного характера, должны в обязательном порядке проверяться на их собственно педагогическую целесообразность, проходить своеобразную экспертизу на нравственно безупречную состоятельность с учетом тех ценностных критериев, которые и должны быть предметом особой заботы новой парадигмы личностно-созидательного образования, особенно при ее реализации на уровне общеобразовательной школы будущего...
346
3.6.Науковедческие аспекты философии образования
Прогностические проблемы развития образования не могут решаться старыми, изжившими или изживающими себя способами. Необходим серьезный прорыв, прежде всего, в области фундаментальных междисциплинарных исследований, организация интегративного взаимодействия разных наук, каждая из которых имеет свою объектную и предметную сферу исследований, свои специфические подходы и методы. Совмещение, взаимоадаптация и взаимообогащение этих научных дисциплин, объединенных единой целевой направленностью, связанной с повышением эффективности многоаспектной
346
образовательной деятельности, - задача не только сложная сама по себе, но и для образования фактически новая.
Решение этой задачи требует поиска таких координирующих и интегрирующих механизмов взаимодействия наук, которые при всей специфике каждой науки в отдельности, позволяли бы сконцентрировать их усилия на обосновании собственно образовательных концепций, доктрин, методологических подходов и работоспособных методик. Необходим поиск инвариантов в самом понимании функций научного обоснования развития образовательной сферы, в этапах научного обеспечения многоплановой образовательной деятельности, в способах оптимизации взаимовлияния науки и практики, в ориентации потоков знаний, потоков идей, ассимилирующих данные разных наук, но, в конечном итоге, направленных на решение вполне конкретных проблем непрерывно развивающейся практики образования.
Вся эта, весьма необычная для образовательной сферы проблематика, должна стать естественной, органической частью философско-образовательного знания, однако ввиду специфичности этого направления, сфокусированного на познании особенностей функционирования наук об образовании, ее с достаточным основанием можно назвать образовательным науковедением, своеобразной наукой о науках.
Науковедение как специфическая область научных исследований самопознающего, рефлексивного характера в последние годы получило достаточно широкое развитие143. В наиболее общем виде под науковедением понимается "отрасль исследований, изучающая закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими социальными институтами и сферами материальной и духовной жизни общества"144.
Изучение тенденций этой относительно новой научной дисциплины показывает, что ей (как и многим другим отраслям науки) свойственен двуединый процесс развития, связанный с интеграцией и одновременно с дифференциацией знаний о функционировании научных систем, иными словами, наряду с индуктивным, собирательным процессом формирования науковедения как самостоятельной отрасли научных знаний, все большую роль играет дедуктивное распространение общих науковедческих концепций на различные частные науки.
Не являются исключением при этом и науки, связанные с образованием.
Любая наука имеет множество аспектов. К ним относятся история науки, социология науки, организация и планирование научной деятельности, экономика науки, психология научного творчества и т.д. Каждый из указанных аспектов изучает соответствующая отрасль науковедения и, несомненно, знания, полученные в каждой из этих отраслей, имеют существенное значение для понимания статуса той или
347
иной науки в целом, ее реальных познавательных и преобразовательных возможностей. И все же центральной задачей науковедения как общего, так и отраслевого, является вскрытие механизма функционирования науки как такой системы знаний, которая не только упорядочена в соответствии с определенными принципами, не только описывает и объясняет эмпирически наблюдаемые явления и факты, но и дает возможность предвидеть развитие объектов своего исследования, активно влиять на это развитие, выполняя тем самым активно-преобразовательную функцию любого подлинно научного знания.
Именно поэтому наиболее существенное значение приобретает логико-методологический аспект науковедения, анализ инвариантных функций, прогностических, и преобразовательных возможностей, свойственных любым системам научных знаний с последующим распространением выявленных инвариантных положений на ту или иную конкретную область науки об образовании.
Вполне понятно, что науковедческая проблематика философии образования, особенно с учетом достаточно большого и все более увеличивающегося числа наук, так или иначе связанных с обоснованием развития сферы образования, заслуживает всестороннего изучения. В данном параграфе мы обозначим лишь некоторые вопросы формирования образовательно-науковедческой концепции и несколько подробнее остановимся на логико-методологических основаниях только одной науки - педагогики, статус которой уже давно вызывает острые дискуссии как среди педагогов, так и среди ученых непедагогических специальностей, многие из которых вообще не склонны считать педагогику наукой...
Функции наук об образовании. Методологические проблемы взаимоотношений науки и практики
На рис. 4 показана обобщенная схема, иллюстрирующая функции любой отрасли науки, ориентированной на обоснование тех или иных аспектов повышения эффективности образовательной деятельности.
Исходным пунктом функционирования науки в этой сфере является широко понимаемая практика образования во всем многообразии социальных, экономических, культурных, научно-технических, психологических и, конечно же, собственно педагогических (дидактических, методических) аспектов, отражающих многосторонний и многоуровневый опыт образовательной деятельности, взаимосвязей и взаимоотношений объектов и субъектов этой деятельности.
Чрезвычайно важная функция любой науки - выразить свое отношение к этому опыту, к решенным и особенно к нерешенным проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения.
В этом смысле, любая наука начинается с практики.
348
Вне практики, прямо или хотя бы косвенно отражаемой системой научных знаний, не могут существовать даже самые фундаментальные, сугубо теоретические или прогностические науки. Они, такие науки, просто никому не нужны, а та или иная совокупность сентенций, полученных сугубо умозрительным путем, вне прямой или опосредованной связи с имеющейся практикой, с эмпирическим опытом, с фактами, не может быть названа наукой...
Рис.4
349
Первая функция любой науки поэтому - функция описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Неразвитость именно этой функции - основная причина все еще достаточно распространенного в социальных науках схоластического теоретизирования, не основанного на прочном фундаменте доказательных фактов, на надежном эмпирическом базисе.
Но эмпирический базис науки - это не простая совокупность фактов, лавинообразный рост которых в современных условиях уже невозможно ни остановить, ни ограничить. Поэтому вторая важнейшая функция любой науки - диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с теми или иными критериями, систематизации, классификации и т.п. Иными словами, есть факты и факты... Одни заслуживают того, чтобы, ввиду своей аргументированности и повторяемости, войти в эмпирический базис науки, другие - случайные, излишне субъективизированные и эпизодические, - этого не заслуживают и должны быть до определенного времени отставлены.
Эмпирический базис науки может претендовать на определенную (хотя бы промежуточную) завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Такое объяснение не сводится только к интерпретации и толкованию добытых фактов, оно направлено на вскрытие причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, к выявлению тенденций и определенных регулярностей в них. Из этого следует, что третьей функцией любой науки является функция объяснительная.
Реализация указанных трех функций науки (в зависимости от специфики научных знаний) может быть синхронной или асинхронной (то есть не совпадающей по времени). Соответствующие научные положения и выводы могут фиксироваться самым различным способом - текстуально (в книгах, статьях и т.п.), на адаптированных к компьютеру носителях информации, в виде экспертных оценок, отчетов, докладов и т.п. Важно, однако, чтобы такие данные были, чтобы они вошли в систему непрерывного мониторинга, слежения, постепенно накапливались, оценивались или переоценивались, все более объективно отражая многообразные реалии образовательной деятельности.
Формирование и непрерывное обогащение эмпирического базиса науки - необходимое, но недостаточное условие ее полноценного функционирования. Важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное, местное значение и часто связанный с персональными носителями этого опыта - учителями, преподавателями, конкретными педагогическими коллективами и т.п. Важно обосновать возможность и необходимость переноса этого (в
350
чем-то инновационного, продуктивного) опыта в новые условия, сделать его достоянием все более массовой практики.
Оставаясь на эмпирическом уровне, невозможно рассчитывать на то, что тот или иной, даже самый передовой и прогрессивный опыт, может быть с таким же успехом повторен в иных условиях, в деятельности других педагогов или педагогических коллективов. Поэтому недопустимо принимать решения о немедленном, непосредственном и повсеместном распространении (или, что еще хуже, - обязательном внедрении) того или иного опыта. В новых условиях, в деятельности других педагогов, других педагогических коллективов этот опыт может и не дать должного эффекта, более того, может оказаться совершенно неприемлемым и привести к результатам, диаметрально противоположным ожидаемым...
Еще К.Д.Ушинский предупреждал о том, что переноситься в новые условия должен не сам опыт как таковой, даже самым тщательным образом описанный, а мысль, идея, выведенные из опыта...
Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное от сугубо местных условий проявления этого опыта знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведет к формированию теоретического знания, теории.
Ниже на примере педагогической науки будут более подробно рассмотрен статус теории, ее функции и особенности формирования. Но уже сейчас важно обратить внимание на два существенных обстоятельства.
Во-первых, построение любой сколько-нибудь полноценной теории в сфере образования не может сводиться (при всей важности этого процесса) только к преобразованию эмпирического базиса науки в теоретическое знание. Изучение фактов, их диагностирование и объяснение - необходимое, но недостаточное условие формирования теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, а любая теория в сфере образования, имеющем дело, в конечном счете, с целостной человеческой личностью, в принципе междисциплинарна. Поэтому, наряду индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим и дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, разнообразные исторические или прогностические сведения, обобщающие характеристики международного опыта решения тех или иных проблем и т.п.
Во-вторых, только с высоты теоретического знания можно судить о том, какие именно идеи (концепции, доктрины, инновационные опытно-экспериментальные данные и т.п.) могут и должны быть предложены широко понимаемой практике, и предвидеть возможные последствия их практического использования. Тем самым наука получает принципиальную возможность для реализации четвертой своей важнейшей функции - функции прогностической.
351
Казалось бы, на этом функции науки исчерпываются. Опыт обобщен, факты подвергнуты диагностической экспертизе и должным образом объяснены, теория построена, возможные последствия ее распространения на практику предсказаны. Пора передавать теоретическое знание практике и завершить тем самым цикл функционирования науки на том или ином этапе...
Попытки прямой и непосредственной передачи теоретического знания практике предпринимались неоднократно, но без особого успеха. На первый взгляд, для подобной передачи вообще не требуется особых усилий: достаточно изложить основы той или иной теории в книге, статье или, допустим, в компьютерной программе, "выложить" на "прилавок" "рынка" готовой научной продукции соответствующий "товар" и ждать, когда возникнет спрос на этот "товар", сполна оцененный практикой, немедленно бросившейся в связи с этим его немедленно "раскупать"...
Но не все так просто. Собственно говоря, рыночный механизм взаимоотношений науки и практики можно было бы только приветствовать, а формула "спрос - предложение" и в этих взаимоотношениях (как, скажем, и в экономике) могла бы доказать свою правомерность и эффективность. Во всяком случае, подобная система отношений куда более демократична и гуманна, чем противостоящая ей система силового навязывания практике тех или иных теоретических рецептов с априорной уверенностью в их неизменной работоспособности и полезности...
И, тем не менее, есть два обстоятельства, которые должны быть учтены еще до того, как будет запущен этот "рыночный механизм".
Первое из них связано с тем, что язык науки и язык практики чаще всего оказываются несовместимыми. И сами по себе научные аргументы, и неизбежная сугубо научная, а нередко и наукообразная фразеология, и трудно преодолимая абстрактность теоретических положений отнюдь не способствуют готовности практики безоговорочно принять рекомендации науки. Практика сплошь и рядом "отторгает" во многом инородные и мало понятные ей "имплантанты" науки... У педагога - практика обычно не хватает ни терпения, ни времени на чтение пухлых научных трактатов, а их краткое выхолощенное изложение, искусственно адаптированное, "подстроенное" под практику, вполне понятно, многое теряет в своем содержании.
Конечно, ни при каких обстоятельствах не следует занижать возможности педагогов-практиков, оглуплять их, усреднять, низводить до уровня пассивных исполнителей, не интересующихся сущностью своего труда, поиском эффективных средств повышения его результативности. Но в той же мере, с которой ученые должны учитывать потребности и реальные возможности практики и корректировать свои амбиции и притязания в соответствии с этими реалиями, педагоги-практики должны "подтягиваться" до уровня науки, ее высших
352
достижений и доказательных аргументаций. Только встречные ".потоки" доброжелательного взаимопонимания и подлинного сотрудничества ученых и практиков могут быть продуктивными...
Несомненно, придет время, когда каждый педагог станет по самой сути своего творческого труда педагогом-исследователем, для которого язык науки будет вполне естественным и доступным. Но нельзя не считаться с тем, что это процесс длительный. Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть предоставлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практики методического знания.
Второе обстоятельство, которое также должно быть учтено, состоит в следующем. Спрос на научную "продукцию", на теоретические и методические разработки не может и не должен формироваться стихийно. В сфере образования он должен быть управляемым.
Даже в экономике, в бизнесе, в торговле предпринимаются огромные усилия для рекламы производимой продукции, для разъяснения ее преимуществ потребителям, для последовательного формирования покупательского спроса. В сфере образования ситуация более сложная и, по-своему, более тонкая. Иллюзия доступности педагогической профессии для всех и каждого порождает иллюзию возможности вообще обходиться без научных рекомендаций, во всяком случае, не считать эти рекомендации обязательными...
Поэтому формирование "спроса" на науку в этой сфере (причем не только среди педагогов-практиков, но и среди управленцев даже самого высокого ранга и государственных чиновников, ответственных за развитие образования) - задача, требующая специального внимания. Решать эту задачу нелегко и, не в последнюю очередь, потому, что и сама наука дает немало примеров отвлеченного, трудно адаптируемого к потребностям практики знания. Поэтому необходимы двусторонние усилия и со стороны практики, и со стороны науки для налаживания цивилизованных и эффективных рыночных взаимоотношений между ними.
Но вернемся к функциям науки. Было бы неверным считать, что трансформация научного знания в знание методическое - это некая сугубо механическая, рутинная интерпретационная процедура, лишенная творческого начала. Столь же ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода ее на язык, понятный практике.
Методика (любого вида и уровня) в сфере образования - это полноценная отрасль наук об образовании. Ее прикладной, практико-ориентированный характер вовсе не означает некой второсортности, вторичности методического знания, хотя такие суждения высказывались неоднократно и даже находили свое отражение в решениях
353
исключить методику из перечня научных дисциплин, по которым допускается защита диссертационных исследований...
Формирование работоспособного методического знания требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист - это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный "состыковать" научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими. Жанровое несовпадение научно-исследовательской (поисковой) и методической (реализующей) деятельности, таким образом, весьма условно, а их взаимопроникновение - залог повышения эффективности функционирования и науки, и практики.
На этапе перехода теоретического знания в методическое реализуется пятая по счету - проективно-конструктивная (технологическая) функция науки.
Несмотря на то, что внесение в гуманитарную сферу образования терминов и понятий, заимствованных из технико-технологической сферы, обычно вызывает подозрения и не поддерживается, в некоторых случаях такое заимствование представляется вполне оправданным. В самом деле, если теоретическая концепция, доктрина или отдельная идея лишь создает предпосылки для формирования проекта будущей деятельности по их реализации, то методическое знание переводит эти проектные предположения в план реальных образовательных "конструкций", способных воплощать на практике те или иные проектные и прогностические разработки.
Накопление теоретического и методического знания, однако, - не самоцель. "Оттолкнувшись" от практики, от ее нерешенных проблем, наука должна "вернуться" к практике, стремиться к активному преобразованию тех или иных параметров практики, перевода их на более высокий качественный уровень. В этом суть шестой - преобразовательной функции науки в сфере образования.
Но каким образом оценить состоявшиеся преобразования, те прогрессивные сдвиги, которые, как можно ожидать, должны были бы произойти в практике за счет ее научно-методического обеспечения? Какими критериями при этом следует руководствоваться? Как на основе этих критериев проводить оценочные операции, как добиться объективности этих операций?
Необходимо подчеркнуть: разработка и этих критериев, и методологии контрольно-оценочных процедур - проблема не только междисциплинарная, но и межсферная... Было бы в равной мере ошибочно разрабатывать эти критерии, не выходя за круг собственно образовательных проблем и не "покидая" самой сферы образования, как и заниматься подобной разработкой исключительно вне сферы образования, мотивируя это тем, что истинную отдачу образовательной
354
деятельности можно оценить только по конечным социально-экономическим и социокультурным показателям, а вовсе не по показателям собственно педагогическим...
По-видимому, требуется и то, и другое.
В связи с этим науки об образовании не могут стоять в стороне от разработки критериально-оценочных механизмов функционирования образовательной сферы. В этом и состоит смысл седьмой - критериально-оценочной функции любой науки об образовании и философии образования в целом.
Наконец, последняя - восьмая функция. Функция коррекционная.
Важен не только достигнутый результат mобразовательной деятельности и его объективная оценка. Важна не только констатация уже достигнутого уровня образования, но и его непрерывное развитие как в наиболее общем понимании этого развития применительно ко всей сфере образования, так и в его конкретном понимании применительно к отдельным, частным вопросам образовательно-педагогической деятельности. Именно поэтому чрезвычайно важно учесть те пробелы и недостатки в практической, научной и методической деятельности, которые были обнаружены в рамках данного цикла функционирования науки и практики, и оперативно внести необходимые коррективы во все компоненты этой деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, таким образом, состоит в установлении непрерывной обратной связи в системе цель-результат, в динамизации всего образовательного процесса, придании ему "жизненной энергии" самосовершенствования, предотвращении "застойных" явлений в этой сфере как следствия пассивной удовлетворенности сложившейся образовательной ситуацией или неверия в возможность изменить ее...
Именно такая коррекция, такая рефлексия, по существу, "зачинают" очередной, новый цикл движения всей системы практика-наука-практика, который принципиально повторяет все этапы и функции, описанные выше, но (в оптимистичном варианте) на качественно новом, более высоком уровне.
В этом "вечном" движении по восходящей спирали, по-видимому, и состоит смысл прогрессивного развития сферы образования в единстве и взаимообогащении ее научных и практических достижений...
Приходится признать, однако, что приведенная выше структурная схема взаимодействия науки и практики в сфере образования пока не отражает повседневных реалий... Прежде всего, еще далеко не всеми и не всегда осознается описанная выше система инвариантных и взаимосвязанных функций научного обеспечения образовательной практики. Связи между ними пока остаются "разорванными", что, вполне понятно, нарушает целостность системы практико-научного и научно-практического взаимодействия... Разрыв связей самым негативным образом сказывается и на жанровом разделении труда ученых. Вместо
355
естественной интеграции научной деятельности специалистов разного профиля и научной специализации (теоретиков, методологов, методистов и т.п.) происходит фактическое смешение их функций, подмена специализированного, а потому и высокоэффективного исследовательского труда, всеядной самодеятельностью "специалистов по всем вопросам"... Причем совсем нередко в такие специалисты "записываются" и управленцы высшего уровня, работники образовательных министерств и ведомств и даже вполне посторонние для образования люди, обладающие, однако, немалой властью по внедрению в практику своих доморощенных интуитивных представлений...
Отметим еще одно немаловажное обстоятельство.
Известно, что в теории моделирования различают два типа моделей (по их функциональному назначению): "модели-образцы" и "модели-заместители"145. Модель-образец носит явно выраженный прогностический характер, ее задача состоит в том, чтобы отразить желаемое состояние того или иного объекта или явления и обеспечить их развитие именно в этом направлении. Модель-заместитель носит констатирующий характер, она отражает существующие реалии и рассчитана на то, чтобы вместо ответственных манипуляций с реальными объектами предварительно те или иные акции отрабатывались на модельном уровне.
Недооценка и игнорирование работоспособных прогностических моделей ("моделей-образцов") широко понимаемой образовательной деятельности (а описанная выше структурная схема пока не может претендовать на статус "модели-заместителя") отнюдь не способствуют принятию оптимальных управленческих решений стратегического, долговременного характера.
Так, например, при создании Российской Академии образования едва ли не самой главной проблемой оказалась проблема организации новых и переструктурирования уже существующих научных учреждений, институтов и центров, четкая характеристика их функций с учетом необходимости координации исследовательской деятельности. Казалось бы, столь сложная и дорогостоящая организационно-управленческая процедура, рассчитанная не на простое продолжение (экстраполяцию) уже дискредитировавших себя в прошлом тенденций, а на коренное изменение организационной структуры наук об образовании, должна была бы быть аргументированной и отработанной еще на модельном уровне. Причем в основу намечаемых организационных перестроек следовало бы положить не начальственные мнения, а, прежде всего, сущностные, содержательные аргументы и доказательства.
Не исключено, что при соответствующем внимании и (подчеркнем это) должной философско-образовательной и методологической культуре "отцов-основателей" Академии и их правительственных "попечителей" в качестве одного из возможных модельных вариантов
356
организационной структуры создаваемой Академии могла бы быть использована и предложенная высокому собранию учредителей описанная выше модель (тем более, что ее автор тоже входил в немногочисленный состав академиков-учредителей...)146.
Ничего подобного, однако, не произошло. Дальше многословных обсуждений и очевидного лоббирования с разных сторон дело так и не пошло, и ответственнейшие решения были приняты совсем в другой логике - логике сугубо интуитивных предпочтений и (будем объективными) вынужденного "уравнительного" распределения крайне скудных финансовых и материально-технических средств...
Остается надеяться, что описанная выше модель все еще не потеряла своего смысла и при надлежащих условиях может быть реанимирована в будущем...
Впрочем, как показывает опыт России, не только перестройки в сфере образования, но и куда более масштабные перестройки, основанные на откровенном начальственном волюнтаризме (пусть даже с самыми благими намерениями) их амбициозных зачинателей, позабывших народную мудрость - "семь раз отмерь, один раз - отрежь...", - обречены на неудачу... Именно поэтому игнорировать прогностические модели-образцы, построение и обоснование которых должно предшествовать принятию любых сколько-нибудь масштабных решений, нельзя, а собственно науковедческая проблематика такого прогностического моделирования заслуживает серьезного внимания и дальнейшего обсуждения.
Педагогика как наука
Важнейшая функция науковедения - выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры - оснований науки, ее теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов...
Попытки определения научного статуса педагогики предпринимались неоднократно. Эти попытки фактически восходят к самым начальным этапам формирования данной области жизненно важной человеческой деятельности, направленной (ни много, ни мало!) на непрерывное воспроизведение (в духовном смысле, понятно) самого рода человеческого... Но воспроизведение (по замыслу своему) везде и всегда только на качественно более высоком уровне, на уровне приобщения к высшим идеалам духовности и нравственности, которые и сами, конечно же, не остаются неизменными и застывшими, но, напротив, являются прямым следствием разумного функционирования педагогической сферы, науки о содержательных и процессуальных механизмах формировании личности детей, молодежи, взрослых - педагогики.
357
Педагогика как наука принципиально работает на будущее. Поэтому особое значение имеет ее прогностическая функция, ее способность предвидения и активного преобразования практики в соответствии с этим предвидением, предвосхищением желаемых результатов и в развитии человека, и в развитии человеческого общества.
Собственно, по степени выраженности прогностической функции, по способности предвидения, и можно отличить подлинную науку от простой совокупности фактов. Но для полноценной реализации прогностической функции в распоряжении науки должны быть идеи, закладывающие основания данной науки и стимулирующие развитие именно этой функции, теории, законы и закономерности, отражающие объективную сущность изучаемых наукой явлений, наконец, методы, которыми пользуется данная наука в исследовании своей специфической предметной области.
Поскольку о сущности образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного исследования и о методах, которые при этом могут быть использованы, уже шла речь в параграфе 3.2, сосредоточим свое внимание на некоторых прогностических идеях собственно педагогического характера, а также на оценке статуса оснований, существующих теорий и законов педагогической деятельности. Иными словами, попытаемся оценить с науковедческих позиций именно те компоненты логической структуры педагогической науки, от которых в значительной мере зависит ее способность выйти за круг рутинных описательных функций в зону активных прогностических и преобразовательных потенций.
Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П.В.Копнина, "основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки"147. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих более общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами.
Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер. Как уже отмечалось, педагога-практика интересуют, прежде всего, конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых
358
результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.
Как известно, в наиболее общем виде объект науки - это та сфера действительности, на которую направлен процесс познания, а предмет- это то, что исследуется на том или ином объекте. "Объект науки, - отмечается в "Философском энциклопедическом словаре", - это то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не просто тождествен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причем само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства объектной реальности... Предмет - категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания. В общегносеологическом плане противопоставление предмета и объекта является относительным. Основное структурное отличие предмета от объекта заключается в том, что в предмет входят лишь главные, наиболее существенные (с точки зрения данного исследования) свойства и признаки"148.
Вопрос об объекте и предмете педагогической науки все еще является дискуссионным. Можно привести немало определений этих важнейших компонентов, предопределяющих не только статус педагогики, но и общую направленность педагогического знания"149.
Еще сравнительно недавно педагогику определяли как науку о воспитании детей, буквально трактуя тем самым первородную идею данной сферы человеческой деятельности - детовождение. Но такое определение всегда противоречило действительности: воспитывают не только детей, но и молодежь, и взрослых, вопросами воспитания занимаются не только в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, но и во всех последующих звеньях образования. Вряд ли правомерны и многочисленные попытки определить объект педагогики через предельно широкое, по существу, социальное понятие "воспитание". При этом приходится постоянно уточнять, о каком, собственно, воспитании идет речь, рассматривается ли оно в широком (социальном) смысле или же в узком смысле применительно к специально организованной воспитательной деятельности в учебных заведениях того или иного типа. Не исключена также трактовка воспитания и на
359
индивидуально-личностном уровне по отношению к каждому отдельно взятому акту воспитания или самовоспитания личности.
Многообразие значений, в которых может употребляться понятие "воспитание", их иерархичность и недостаточная определенность, не говоря уже о явственно просматривающейся связи этого понятия с представлениями о некой заорганизованности, мероприятийности самого процесса становления личности, подавляющей естественные процессы самосозидания и самотворчества в процессе жизнедеятельности каждого свободного человека, независимо от его возраста, естественно, ставят под сомнение целесообразность отождествления объекта педагогики с понятием "воспитание".
Рассмотренная выше (см. Гл.1) философско-образовательная концепция междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности, выравнивания значимости разных наук в их аспектной ориентации на совершенствование сферы образования, позволяет предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, "озабоченных" состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования.
Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В нашем представлении предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся "заботой" прежде всего именно педагогической науки - педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих).
Такое представление об объекте и предмете педагогической науки, по-видимому, нельзя считать окончательным. Не исключено, что в процессе дальнейшего развития педагогики и ее межнаучного взаимодействия появятся новые обстоятельства, конкретизирующие роль и место собственно педагогического знания в обосновании развития многоаспектной сферы образования. Но в качестве рабочих определений указанные выше представления об объекте и предмете педагогической науки могут быть приняты уже сейчас, поскольку именно в идейном, концептуальном плане они создают предпосылки для организации столь необходимых междисциплинарных исследований, с четким уяснением роли педагогики в этих исследованиях - без излишних гегемонистских претензий, с одной стороны, и без "растворения" в других областях знаний, с другой.
Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и
360
оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования. Однако, как было показано выше, особое значение, с точки зрения утверждения собственно научного статуса педагогики, имеют те положения, которые предопределяют возможность реализации прогностических и преобразовательных функций педагогической науки. Искать эти положения только во внешней по отношению к педагогике среде недостаточно, ибо педагогика развивается не столько под директивным началом неких более общих философских или идеологических доктрин, но, прежде всего, по собственной внутренне присущей ей логике.
Поэтому, исследуя основания педагогики, целесообразно придерживаться свойственного науковедению сочетания методов исторического и логического анализа. Именно такой подход позволяет шаг за шагом продвигаться к познанию все более многоаспектных оснований педагогической науки. Задача это, несомненно, трудоемкая, требующая координации усилий специалистов разного профиля, привлечения большого массива опубликованных работ и их селективной обработки.
Ниже в качестве иллюстрации такого избирательного поиска аксиологических (ценностно-целевых) оснований педагогической деятельности, предопределяющих необходимость и возможность развития прогностической функции педагогической науки, приведена подборка некоторых положений, дающих в своей совокупности системное представление о развитости и аргументированности оснований педагогики, создающих предпосылки для повышения научно-прогностического потенциала этой области знаний. Обильное цитирование в данном случае, по-видимому, вполне оправдано, поскольку в качестве экспертов, "приглашенных" на страницы данной книги, выступают наиболее авторитетные специалисты разных времен, а сопоставление высказанных ими (порой диаметрально противоположных по своей направленности) положений позволяет более уверенно судить о действительном научном статусе современной педагогики и ее способности к саморазвитию.
Краткий ретроспективный анализ становления и развития оснований педагогической науки
Развитие педагогики как науки представляет собой сложный и противоречивый процесс, имеющий многовековую историю. В основе его лежит обобщение практической деятельности людей в деле подготовки к жизни подрастающих поколений. Но любая целесообразная человеческая деятельность связана с предвидением результатов этой деятельности.. Известно, что "самый плохой архитектор от наилучшей
361
пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове..." 150
В повседневной жизни предвидения носят стихийно-эмпирический характер и являются результатом практического опыта человека, аккумулирующего многократно повторяемые, устойчивые явления и процессы окружающей действительности. На протяжении многих веков именно такой, сугубо эмпирический тип предвидения играл значительную роль в жизни человека, проявляясь в форме разных житейских правил, народных примет и т.п. Вполне естественно, что и в педагогической деятельности, в повседневной практике обучения и воспитания педагогу приходилось принимать самые различные решения, основанные исключительно на индивидуальном предвидении последствий подобных решений, на его житейской и профессиональной интуиции, выработанной предшествующим практическим опытом.
По мере развития общества из случайных, отрывочных, эмпирических представлений о действительности постепенно выделялись научные знания, которые вначале тесно переплетались с религиозными, мифологическими и другими, отнюдь не объективными представлениями человека об окружающем его мире. История развития любой науки, в том числе и педагогики, полна примеров самых разнообразных предвидений и предсказаний, а передовые (для своего времени, разумеется) ученые всегда рассматривали предвидение в качестве одного из наиболее важных познавательных процессов, органически присущих соответствующей отрасли знания.
В педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита, Квинтилиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Витторио да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения, воспитания и развития человека151.
Признанный основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. Его педагогические и религиозные воззрения, несомненно, актуальны и сейчас: "Всесторонняя культура духа, - писал Я.А.Коменский, - требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней"152; "следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей"153.
Педагогика XIX века развивалась под сильным влиянием идей крупнейших мыслителей своего времени - И.Канта, Г.-В.Гегеля, социалистов-утопистов А.К.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, а также выдающихся педагогов-демократов И.-Г.Песталоцци, А.Дистервега,
362
К.Д.Ушинского, педагогические проекты которых содержат множество прогностических идей.
В книге "О педагогике" И.Кант писал: "Принцип искусства воспитания, который особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение"154.
Г.-В. Гегель, будучи некоторое время директором гимназии в Нюрнберге, неоднократно обращался к проблемам образования, акцентируя внимание на активной, преобразовательной функции педагогического процесса. В работе "О воспитании и обучении" он так характеризует роль школы в подготовке человека к будущей жизни: "Мир составляет независимую от субъективного общую существенность; человек имеет в нем ценность в меру своих сноровок и годности для одной из его сфер, чем больше он покончил с особенностью и развился до смысла всеобщего бытия и действия. Школа есть для человека средняя область, ведущая из семьи в мир, из естественного отношения чувства и склонности в мир дела"155.
В богатом педагогическом наследии И.-Г.Песталоцци важное место отводится предвидению возможных в будущем вариантов народного образования, народной школы. "Мне доставляет огромное наслаждение, - писал Песталоцци в работе "О народном образовании и индустрии", - вдумываться в будущее домов для бедных детей в этой местности и представлять себе, как лучший и более природосообразный метод развития детей, который необходимо положить в основу воспитательного руководства в них, не только даст народным массам лучшее общее образование, но и улучшит их подготовку к труду"156.
Более определенно о необходимости предвидения результатов педагогического процесса высказывался последователь Песталоцци, известный немецкий педагог А.Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" он сформулировал целую систему педагогических правил, одно из которых гласит: "Считайся с предполагаемым будущим положением своего воспитанника"157. Выступая против узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию, он ратовал за широкую и всестороннюю подготовку учащихся к жизни. "Под практическим направлением, - писал А.Дистервег, - я подразумеваю не беспрестанное приспособление к будущим непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ обучения, при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения для просветления головы, возбуждения добрых чувств, укрепления силы воли"158.
"Что сказали бы вы об архитекторе, - писал К.Д.Ушинский, - который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но
363
бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности159.
Проблемы воспитания и обучения человека занимают важное место в трудах социалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Разрабатывая утопические проекты общества будущего, они придавали большое значение педагогическому предвидению. "Под воспитанием в самом общем значении этого слова, - писал Сен Симон, - следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления каждого нового поколения к тому общественному строю, к которому его призывает поступательное движение человечества "160; "... чем большие успехи делала цивилизация, тем больше нравственное воспитание расширяло свои предвидения, тем больше старалось оно продлить свое влияние на индивидуальную жизнь161.
Рассматривая перспективы развития образования в тесной взаимосвязи с изменениями в жизни общества, Р. Оуэн писал: "Напрасно обсуждать подробности воспитательной системы, пока не будет создан общий абрис внешних разумных обстоятельств"162. Достижение этих "разумных обстоятельств" в общественной жизни представлялось возможным (по Р.Оуэну) лишь мирным, эволюционным путем, причем образованию отводилась отнюдь не "взрывная", революционизирующая функция в этой эволюции.
Уже из приведенного наброска спокойных и рассудительных размышлений философов и педагогов прошлого о роли образования и возможностях совершенствования собственно педагогического процесса просматривается, если и не глубина философско-педагогическо-го проникновения в сущность образовательно-педагогических явлений, то, по меньшей мере, стремление обозначить подходы к совершенствованию педагогической деятельности, придать ей должную прогностическую направленность.
Но явился марксизм...
Именно идеи социлистов-утопистов послужили основой и были с прямолинейной решительностью и революционным рвением использованы для марксистских политических и идеологических концепций насильственного общественного переустройства, форсированного достижения тех самых "внешних разумных обстоятельств", которые, в свою очередь, позволяли бы проводить в жизнь умозрительные принципы марксистской образовательной доктрины.
Рассмотрим лишь один пример, показывающий, насколько опасна идеологическая и политическая трансформация даже самых гуманных педагогических идей...
364
"Из фабричной системы, - писал в "Капитале" К. Маркс, - как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей"163 (здесь и далее в используемых цитатах подчеркнуто мною - Б.Г.).
Как видим, амбициозное стремление безапелляционно судить о приоритетах образования, генетически свойственное практически всем сменяющим друг друга коммунистическим вождям, имеет давние традиции еще со времен К.Маркса... "Единственно верное" материалистическое марксистское мировоззрение вполне допускало выводить закономерности развития духовной сферы - сферы образования - напрямую "из фабричной системы"... Р.Оуэн предупреждал о невозможности детализации воспитательной системы будущего. К. Маркс, напротив, настаивает на том, что у Оуэна эта система расписана "во всех деталях"... В полном соответствии с коммунистической идеей "уравниловки", предлагается "всем" детям "свыше известного возраста" в обязательном порядке заниматься "производительным трудом и гимнастикой".
И хотя главный смысл такого вовлечения всех детей без разбора (без учета их индивидуальных способностей, интересов и склонностей) в производительный труд (практически уже с девятилетнего возраста, как рекомендовалось в других работах К.Маркса) состоял в "увеличении общественного производства", антигуманный характер столь недвусмысленной всеобщей детской трудовой повинности несколько смягчался типично демагогическим, абсолютно ни к чему не обязывающим призывом к "производству (опять к производству!) всесторонне развитых людей". Причем, конечно же, способ такого "производства" был по-марксистски безальтернативным, безоговорочным, "единственным" - через такую трудовую повинность...
Российские педагоги хорошо помнят, каким формализмом и профанацией (если, конечно, судить не по образцово-показательным примерам, а по массовой практике) обернулось введение обязательного трудового обучения и производительного труда в школах. Сколько детских судеб было исковеркано, сколько талантов было потеряно из-за уравниловки в детской трудовой повинности. Сколь иллюзорными и демагогическими оказались призывы к всестороннему развитию личности, не подкрепленные действительными гармоничными условиями для такого развития. Сколько педагогов вынуждены были подстраиваться под официальные образовательные доктрины, подавляя свои творческие возможности и смиряясь с начальственными установлениями и произволом...
365
А ведь есть еще и "опыт" восточноевропейских, китайских, кампучийских, северокорейских, кубинских, вьетнамских, лаосских, африканских и южноамериканских коммунистических ортодоксов от педагогики и образования, получивших, пусть и на время, возможность влиять на сферу образования... Совсем небезобидными оказались педагогические доктрины, послушно проводящие в жизнь декларативно-интуитивные фантазии, основанные на идеологическом кумиросотворении и политическом идолопоклонстве...
Но обратимся к собственно российским образовательным ценностям и приоритетам, к основаниям российской педагогики.
Здесь - буквально непочатый край работы... Все еще ждут своих исследователей столь актуальные ныне педагогические идеи демократического преобразования российского социума, которые звучат в трудах В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, В.О.Ключевского, В.В.Леонтовича, Д.С.Лихачева, Н.И.Пирогова, А.Д.Сахарова, А.И.Солженицына, В.С.Соловьева, П.А.Сорокина, П.Я.Чаадаева, Н.Г.Чернышевского и многих других истинных патриотов России. Быть может, новое прочтение этих трудов существенно продвинуло бы представления о российской мечте как подлинно гуманистической общероссийской идее движения российского социума по пути демократии и построения свободного гражданского общества и о роли педагогики в поддержке этих демократических преобразований... Ведь поистине пророчески звучит и сейчас предвидение В.Г.Белинского: "Россия видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в поэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности..."164
Приведем подборку, своеобразный дайджест высказываний отечественных философов, политических деятелей и педагогов о ценностях и целях образовательной деятельности и роли педагогической науки. Используемый при этом "публикационный метод" исследования, основанный на изучении опубликованных работ в соответствующей области, - отнюдь не новость в методологии научных исследований. Будучи разновидностью методов экспертных оценок, он позволяет провести своеобразный заочный "опрос" наиболее компетентных или, во всяком случае, влиятельных специалистов, философов и политиков (разумеется, в представлении автора - "организатора" такого специфического "круглого стола"). И хотя приводимая ниже подборка, по понятным причинам, не исчерпывает всего многообразия существующих мнений, анализ и синтез этих идей, надо полагать, создадут определенные предпосылки для понимания оснований российской педагогической науки, уровня развитости этих оснований, степени их незавершенности и противоречивости.
А уж, что именно взять из этого "пестрого" наследия в новый век, в будущее, решать педагогам и народу России...
Уже предварительный отбор экспертов показал, что диапазон мнений, как и можно было ожидать, будет чрезвычайно широким. Тем не
366
менее, появляется возможность выделить некоторые типичные мнения и подходы, рассматривая их как базис для последующих углубленных исследований.
Весьма условная классификация подходов к характеристике оснований педагогики в России может быть выражена следующим образом:
1) негативное отношение к существующему состоянию дел в области образования и педагогики, отрицание каких бы то ни было оснований рационального функционирования этой сферы в России
2) стремление придать обсуждению характер объективного исторического исследования, направленного на выявление "генетически" сложившихся собственно российских представлений о сущности педагогической деятельности;
3) идеологизация и политизация образовательно-педагогической сферы, акцент на классовом характере фундаментальных педагогических концепций;
4) декларирование сугубо сепаратистских, националистических концепций оснований педагогической деятельности, акцептация внимания на самобытности этнически стерильного русского социума;
5) провозглашение идей человеческого всеединства как основы интеграции основополагающих идей развития образования и педагогической науки в России.
Ниже приведены достаточно типичные высказывания по каждому из обозначенных направлений. Читатель, надо полагать, сможет сам, без излишних в данном случае авторских комментариев разобраться в существе обсуждаемых проблем и сделать свои собственные выводы о прочитанном.
Л.Н. Толстой: "...Все философы отыскивают законы добра и зла: отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве...
...Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, - мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над ней, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике Священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы,
367
а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов.
Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики - общая, потому что все требуют большой меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый приписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу"165.
В.В. Розанов:" Мы имеем дидактику и ряд дидактик; мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку "назема" мы безуспешно пашем...
...Создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций, есть идея крайне искусственная, могшая зародиться только в такой искусственной голове, как у Руссо. Но если в этой искусственной идее было еще нечто мечтательное и потому влекущее, то она стала только уродлива, когда за ее осуществление взялись жесткие руки, ничего общего с мечтательностью не имеющие. Впервые в истории мы наблюдаем в нашем веке, что не ученые, не церковь, не семья, не любители души человеческой и знатоки ее сокровищ, но темное во всем этом государство, сложив оружие и заменив бранные клики колыбельною песнью, начало пестовать юные поколения от самого раннего отрочества до полной возмужалости. Римляне устыдились бы этого; греки разразились бы неудержимым смехом, и никогда вечно юные гуманисты или угрюмые отшельники Оксфорда и Кембриджа не допустили бы этой замены себя княжескими или королевскими чиновниками"166.
В.О. Ключевский: "Чтобы понять дух и план древнерусского воспитателя, надобно на минуту отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некоторых научных знаний и житейских правил - из знаний, подготавливающих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставшегося
368
житейского занятия, ремесла, и из правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще...
В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о "христианском жительстве", о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений: то было строение душевное - учение о долге душевном или дело спасения души, строение мирское - наука о гражданском общежитии, и строение домовое - наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси"167.
В.В. Зеньковский: "...Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе, - она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения. Именно в силу этого "автономия" педагогики, - если только не обозначать этим именем скромного права педагогики на применение своего педагогического критерия к оценке тех или иных средств воспитания, - не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия"168.
К. Д. Ушинский: "Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью. При постоянном стремлении удержаться в таком положении она никогда не впадет в резонерство, основанное на узких, рассудочных соображениях или на одной близорукой практике, и никогда не удалится в область мечты - не станет строить невозможных утопий. Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь ко многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-практическому назначению, должна видеть, что из этого многого достижимо в данное время, в данном обществе и при данных условиях169.
В.И. Ленин: "Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т.е. коммунистического общества... Мы говорим, что наша нравственность подчинена вполне интересам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводится из интересов классовой борьбы пролетариата... А в чем состоит эта классовая борьба? Это - царя свергнуть, капиталиста свергнуть, уничтожить класс капиталистов.... Классовая борьба продолжается; она
369
только изменила свою форму.... То поколение, которому сейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество, и само будет строить это общество. И оно должно знать, что вся задача его жизни есть строительство этого общества..."170
Н.К. Крупская: "Когда в России в октябре 1917 г. трудящиеся взяли в руки власть, они получили возможность воспитывать подрастающее поколение так, как они считают это нужным... Подготовка молодых поколений к коммунистическому производству является одной из важнейших проблем коммунизма. Вот почему Наркомпрос поставил себе задачей создание именно такой "единой трудовой школы"... Цель заключается в воспитании поколения, которое могло бы осуществить цели рабочего класса. Каково оно для этого должно быть? Насквозь пропитано коллективистическими инстинктами, ясно понимать, за что борется современный передовой класс, понимающее, что идеалы рабочего класса лежат на пути общественного развития, что поэтому они реальны, осуществимы"171.
А.В. Луначарский: "...Гармонический человек не может идти на борьбу, на войну. Можем ли мы в настоящее время готовить человека, чтобы он питал ненависть к войне вообще, человека с толстовским миролюбием?...Если мы, позабывши все сроки, не будем вырабатывать из ребенка борца, личность, то это нам помешает создать очень многое, помешает создать и гармоническое общество... Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политически-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни"172.
А.С. Макаренко: "Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата... Проектировка личности как продукта воспитания должна производится на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны... Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" обязательно будет тоже разнообразен... Наше воспитание должно быть коммунистическим, и каждый воспитанный нами человек должен быть полезен делу рабочего класса"173.
И.А. Ильин: "...Русские патриоты в борьбе за Россию должны сами творить и полагаться на свой разум и на свои силы... Наивно думать, что кто-то за нас и для нас родит идею восстановления и возрождения нашей родины и ее культуры, что кто-то другой откроет и выговорит идею новой России,...
Что же это за идея?
370
Это есть идея воспитания в русском народе национального духовного характера... Само собою разумеется, что это воспитание может быть только национальным самовоспитанием... Русский учитель должен прежде всего продумать и прочувствовать до конца свою великую национальную задачу, он не специалист по ликвидации безграмотности (не "спец" "ликбеза"), а воспитатель русских детей... Все, что не содействует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами... Оставим в стороне другие страны и другие народы. У них свои язвы, свои беды, свои нужды и свои опасности. Нельзя быть умным и сильным за других. Мы сами - беспризорные дети; и потому не наша печаль чужих детей качать. Оставим до времени все эти общечеловеческие мечты и вселенские химеры. Россия перед нами. А ей необходимо русское рыцарство: новое служение по-новому служащих новых служилых кадров"174.
С.И. Гессен: "Национализм оказывается бессильным отграничить нацию и понять ее самое как единое целое. Часть, оторванная от целого, сама распадается на множество между собой не связанных частей. Нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия, подменяется неизбежно своей собственной частью, притязающей на роль подлинной хранительницы и носительницы национального духа. Так, национализм германский неизбежно вырождается в прусский, этот последний в гогенцоллерно-бранденбургский, так же как российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества.
...Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация как таковая не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства. Поэтому если Ушинский и прав, говоря, что в его время мы были единственным из великих народов, не имеющим своей национальной системы воспитания, то не потому, что мы мало заботились о развитии, вернее - сохранении "патриархальных начал" славянского народного духа, а потому, что у нас вообще не было системы народного образования, более или менее удовлетворяющей началам правильной педагогики"175.
П.Ф. Каптерев: "Педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница
371
лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего"176.
"...Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно,...что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна"177.
К.Н. Вентцель: "Единое цельное гармоническое сознание все более становится фундаментом, на котором строится работа и в области познания, и в сфере нравственной деятельности человека, и в области познания прекрасного, и в его религиозном творчестве, и в его преобразованиях форм общественной жизни... Везде, во всех сферах и областях жизни, проявляется стремление к единству, цельности и гармонии. И это стремление все более растет и становится все более широким. На этой ступени начинает развиваться то, что может быть названо Космическим Чувством, или, вернее, Космическим Сознанием...А также начинает развиваться и то, что было названо нами Сознанием Человечества как единого развивающегося целого.
Все это должно повлечь за собою такой глубокий переворот, такое изменение перспективы и общей ориентации, все громадные последствия которого трудно и измерить... Для достижения этого требуется коренной переворот в воспитании и самовоспитании и молодого и взрослого населения. Сейчас воспитание имеет скованный, несвободный характер, принимает вид дрессировки и одностороннего развития человеческой личности ввиду тех или других целей практической жизни или требований, вызываемых современным состоянием общества... Надо сделать воспитание свободным и надо индивидуальную человеческую личность, цельную, гармоническую и единую, сделать его основой и верховной целью....
Довести воспитанника до сознания единства своей личной жизни самой по себе, своей личной жизни с жизнью общества, составной частью которого он является, и своей личной жизни и социальной жизни той общественной группы, к которой он принадлежит, с жизнью всего космоса - значит сделать для него возможным поставить себе утверждение, повышение, расширение и углубление всех этих трех видов единства как вполне сознательную цель, значит сделать его способным к самовоспитанию во всех трех указанных направлениях178.
372
"...Для своего нравственного прогресса человечество нуждается в возможно большем числе индивидуальных свободных творцов новой независимой самобытной нравственности и в возможно меньшем числе представителей "старой морали", "вечной и неизменной во веки веков". Только люди "свободные духом", только "вечные искатели" могут быть двигателями нравственного прогресса в человечестве. И только в атмосфере чистой и полной духовной свободы может вырасти цветок истинной, настоящей нравственности"179.
Какой же вывод может быть сделан из рассмотрения приведенных, столь резко отличающихся друг от друга высказываний, касающегося главного компонента педагогической науки - ее оснований? Завершен ли процесс формирования наиболее общих, фундаментальных положений педагогики, предопределяющих развитие и всех остальных компонентов логической структуры этой науки? Наконец, можно ли при столь противоречивом характере теоретических оснований считать педагогику подлинной наукой? Быть может, - это всего лишь механический интуитивно собранный свод нормативных принципов и правил, аккумулирующих сугубо практический опыт преподавания и не имеющий собственной теоретической базы?
Несомненно, процесс построения глобальной педагогической парадигмы (а именно такой статус приобретает согласованное и общепринятое содержание оснований любой науки) еще далеко не завершен. И, к счастью, вряд ли будет когда-нибудь завершен во всех нюансах и деталях. Такова специфика общественных, социальных наук вообще и, как можно предположить, педагогики, в особенности. В этой незавершенности - залог развития педагогической науки, ее динамизма и неуспокоенности...Для наук подобного типа, поистине, "движенье - все", движенье ко все более глубокому познанию сути и своего назначения, и механизма своего функционирования... Педагогическое науковедение должно, по-видимому, зафиксировать именно такой характер оснований педагогической науки, снимая тем самым претензии на абсолютно достоверное и единственно возможное знание такой сути и агрессивное неприятие другой правды, другой, хотя и относительной, но истины...
При всей незавершенности оснований педагогики они, тем не менее, постепенно приобретают все большее число инвариантных, уже бесспорных положений, критерием достоверности которых являются общепризнанные абсолютные нормы морали и нравственности. Именно этот критериальный ряд истин, важнейшая из которых состоит в бесспорной необходимости сохранения жизни человека, человечества и поиска путей к выживанию и нравственному совершенствованию человеческих, сообществ, порождает надежду на непрерывный прогресс теоретических оснований всех наук об образовании, в том числе и науки педагогической...
373
Нельзя не видеть и того, что основания педагогики как наиболее фундаментальные и преимущественно аксиолологические по своему характеру теоретические положения охватывают предельно широкий круг явлений и при всей их неоспоримой значимости не могут подменить собой собственно педагогические (частные) теории, законы и закономерности педагогической деятельности. Поэтому вопрос о сущности и функциях педагогических теорий, законов и закономерностей, способах их формирования и практической работоспособности является исключительно актуальным.
Можно предположить, что именно это направление со временем станет основным в науковедческой проблематике философии образования.
О сущности педагогических теорий, законов и закономерностей
В последние годы философским и науковедческим проблемам, связанным с формированием научной теории, обобщающей закономерные причинно-следственные связи рассматриваемых наукой явлений, уделяется достаточно большое внимание как в исследованиях по общим проблемам науковедения180, так и в работах, посвященных специфике собственно педагогических теорий и законов181.
В связи с этим остановимся лишь на некоторых специальных вопросах, касающихся, главным образом, научного статуса и генезиса педагогических теорий и законов. Тезисный характер изложения, надо полагать, будет способствовать конкретизации обсуждаемых вопросов и создаст необходимые зоны для последующих развернутых дискуссий.
Педагогическая теория
Как было показано выше, теория - ключевой компонент логической структуры любой науки. Именно теория позволяет осознать сущность объекта и предмета науки, перекинуть своеобразный методологический мост между накопленным эмпирическим знанием, которое ввиду своего лавинообразного нарастания все более угрожает стать неохватным, неподдающимся критериально-доказательному осмыслению, и системой идей, которые, воплощаясь в тех или иных методических "конструкциях" могут и должны быть предложены практике. Практико-ориентированный характер педагогической науки отнюдь не противоречит и не отрицает необходимости восхождения педагогики на теоретический уровень. Напротив, он лишь подчеркивает, актуализирует необходимость и целесообразность такого восхождения. В
374
связи с этим крайне важно остановиться на некоторых ключевых вопросах формирования теоретического знания в педагогике.
Определение понятия "педагогическая теория." Существуют различные определения понятия "теория":
"теория представляет собой логически упорядоченную систему знания"182;
"теория - это система объективно истинного знания, существующая в виде логически взаимосвязанных предложений, отражающих ("описывающих") существенные, т.е. закономерные, общие и необходимые внутренние связи той или иной предметной области"183;
"самое существенное различие между теорией как системой последовательно выводимых предложений и совокупностью не связанных между собой описаний заключается в том, что теория позволяет объяснять и предсказывать, тогда как при помощи описаний этого сделать нельзя"184;
"поднявшись на теоретический уровень, педагогика получает возможности опережать наблюдения, опыты и эксперименты, конструировать, моделировать новые системы воспитания, образования и обучения, приобретает силу предвидения, научного прогнозирования"185.
Приведенные (достаточно типичные) определения, как видим, ориентированы преимущественно на выяснение функций теории, функционального назначения теоретического знания. Но обозначенными функциями описания, объяснения и даже предвидения функции теории не исчерпываются. Главная цель научного познания состоит не только в том, чтобы привести в систему (упорядочить) совокупность фактических знаний и не в том, чтобы описать, объяснить или предсказать те или иные явления. Полная реализация целей научного познания предполагает преобразовательную деятельность субъекта познания, который на основе осмысления объективной действительности, преобразует ее в соответствии с объективными потребностями и возможностями в данных конкретных условиях.
Таким образом, под педагогической теорией следует понимать логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.
375
Междисциплинарный характер педагогических теорий. "Стерильно" независимых педагогических объектов не существует. Все компоненты педагогических систем и педагогической деятельности входят в сложную систему междисциплинарных отношений, позволяющих описать, объяснить, предсказать возможное поведение и, в конечном счете, добиться прогрессивного преобразования того или иного педагогического объекта (явления, процесса). Поэтому любая педагогическая теория должна синтезировать, обобщать, интегрировать в своем содержании объективные данные разных наук, приводя их аспектное видение сущности того или иного объекта к единому интегративному знанию.
В зависимости от особенностей объекта, его сложности и многоаспектности, уровень, степень междисциплинарности для разных педагогических теорий могут быть различными. Но в принципиальном плане построение любой педагогической теории не может обойтись без процедуры синтеза данных разных наук и требует междисциплинарного информационного обеспечения.
Требования к педагогическим фактам и практическому опыту как эмпирической основе формирования педагогической теории. Каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательно-педагогической действительности. Поэтому, наряду с дедуктивным (междисциплинарным) построением любой педагогической теории, важнейшее значение приобретает индуктивный путь формирования теоретического знания - от практики, от объективных реалий образовательно-педагогической деятельности. Единый механизм дедуктивно-индуктивного построения педагогической теории исключает односторонний подход к решению этой сложнейшей задачи.
Между тем, все еще считается, что формирование подлинно научных педагогических теорий возможно лишь индуктивным путем на основе изучения и обобщения существующей практики образования, передового и новаторского педагогического опыта. Педагогические публикации изобилуют утверждениями о том, что именно фактам и только фактам "принадлежит роль того материала, без которого невозможно построение науки"186, что основным методом педагогических исследований является "изучение и обобщение передового педагогического опыта187, а живое творчество учителей имеет решающее значение в обогащении педагогической науки"188, что "теоретическое в процессе познания всегда следует за эмпирическим: сначала знания добываются эмпирически, затем они обрабатываются теоретически"189 и т.д., и т.п.
Нисколько не умаляя роли фактов и педагогического опыта в развитии педагогической науки, необходимо вместе с тем признать, что традиционный примат эмпирии перед теорией наносит немалый вред педагогике. "У нас, - писал Ф.Ф.Королев, - имеется ворох случайных, разрозненных, надерганных фактов из опыта воспитательно-образовательной работы. Огромную груду таких фактов содержат многие диссертации. Это тысячи тонн руды, в которую лишь вкраплены
376
граммы драгоценных металлов. Эта гигантская масса фактов не поддается логической обработке, систематизации, не служит настоящим источником для глубоких теоретических обобщений и лежит пока втуне"190.
Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорциям между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникает своеобразное явление эмпирического "перенасыщения" науки и в то же время, как это ни парадоксально звучит, наступает информационный "голод" в условиях формального изобилия эмпирических данных.
Односторонний аналитический подход, не компенсирующийся, не дополняемый в должной мере обобщением, синтезом, оценкой добытых фактов, способствует появлению множества исследований, которые объективно отличаются не по содержанию, а лишь по форме, фактически дублируя друг друга. В результате возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии, возникает избыточность в средствах выражения собственно научного содержания педагогических явлений и процессов, что, в свою очередь, усугубляет трудности формирования полноценных и эвристичных педагогических теорий.
Вместе с тем было бы совершенно неоправданным шараханье из одной крайности в другую. Настоятельные призывы к повышению уровня теоретических исследований в педагогике отнюдь не означают отказа от изучения, анализа и обобщения педагогического опыта, наблюдений и экспериментов. Следует лишь осознать, что накопление фактов не может быть самоцелью. "Факт, - писал в свое время М.Горький, - еще не вся правда, он только сырье... Нельзя жарить курицу вместе с перьями, а преклонение перед фактом ведет именно к тому, что у нас смешивают случайность и несущественное с коренным и типическим. Надо научиться выщипывать несущественное оперение факта, надо уметь извлекать из факта смысл"191.
Факты необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями. Эти связи не должны быть надуманными, субъективно сконструированными и внесенными в факты, а, напротив, должны быть извлечены из самих фактов, так как они присущи фактам и составляют их сущность. Другое дело, как извлекаются эти закономерные связи из фактов, каким образом возникает теория из опыта, с помощью каких средств? Какими критериями следует руководствоваться для зачисления того или иного факта в разряд "избранных", а того или иного практического опыта в разряд "передового", "новаторского"? Каким путем следует
377
проводить периодическую "инвентаризацию" фактов, "списывая " те из них, которые "морально износились" и не служат более науке, новым требованиям, предъявляемым к ней?
Ответить на эти коренные для педагогики вопросы с должной полнотой на данном этапе развития науки вряд ли возможно. Но предпринимать подобные попытки необходимо.
Особое значение при этом приобретает проблема изучения логических принципов построения педагогической теории, а также проблема изучения научно-педагогического мышления в том плане, который связан с конструированием теорий.
Можно предположить, что уже упоминавшаяся выше идея категориального синтеза теории может оказаться весьма продуктивной. В самом деле, в любой отрасли педагогической науки имеется (уже имеется) исторически сложившийся набор наиболее фундаментальных понятий (категорий), в которых воплощены сущностные признаки и особенности тех или иных педагогических объектов или явлений. Эти категории важны и сами по себе, но они выполняют и определенную критериально-оценочную функцию. Сравнивая добытые факты и их толкования с уже существующим массивом категорий и их содержательными интерпретациями, а также зная объективные тенденции развития научного знания, решенные и нерешенные проблемы в той или иной области, можно судить о том, являются ли добытые факты, состоявшийся педагогический опыт действительно новыми и ценными или лишь повторяют уже имеющиеся представления о функционировании рассматриваемых педагогических объектов.
Без такой процедуры сравнения, без критериально доказательной оценки фактов или опыта, без обогащения, таким образом, уже имеющегося эмпирического базиса педагогической науки действительно новыми данными, без синтеза уже имеющихся и новых категорий и их все более полных содержательных трактовок говорить о построении или развитии той или иной педагогической теории невозможно.
Совершенно очевидна сложность такой аналитической и, вместе с тем, интегрирующей деятельности. Вполне понятна необходимость на каждом этапе развития педагогической науки четко осознавать уже достигнутое и одновременно видеть исходные рубежи, своеобразные точки отсчета и критерии оценки для вновь добываемых фактов и непрерывно обогащаемого педагогического опыта. В связи с этим чрезвычайно важно исследовать возможности организации постоянно действующего мониторинга педагогических фактов и опыта и создания надежных экспертных систем (в том числе и с использованием современных информационно-компьютерных средств) для их систематического отслеживания и компетентной оценки.
Типология и необходимость "инвентаризации" имеющихся педагогических теорий. В современном науковедении различают три основных типа теорий:
378
конкретные недедуктивные теории, описывающие и объясняющие поведение эмпирических объектов без каких-либо претензий на выполнение прогностических или преобразовательных функций по отношению к ним;
содержательные дедуктивные теории, выводимые из более общих систем знания путем распространения тех или иных общих положений на изучаемые объекты или явления;
формализованные теории, основанные на тех или иных математических моделях, алгоритмах и т.п.).
Такая классификация, по-видимому, должна быть дополнена еще одним типом теории - индуктивно-дедуктивного (комбинированного) характера, который по изложенным выше соображениям особенно важен именно для педагогической науки.
Строго говоря, в педагогике можно найти примеры, относящиеся ко всем указанным разновидностям теорий, в том числе и к теориям формализованным192. Однако подавляющее большинство имеющихся теорий (или теоретических рассуждений, которые по разным причинам, например, ввиду особой авторитетности или начальственного положения их автора, произвольно возведены в ранг теорий...) относится именно к индуктивно-дедуктивному типу. К числу таких теорий можно, в частности, отнести: теорию содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), ассоциативные, условно-рефлекторные, знаковые, операциональные теории научения (Л.Б.Ительсон и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков и др.), теорию проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), теорию познавательного интереса (Г.И.Щукина и др.), теорию содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), теорию оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский и др.), теорию программированного обучения (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.), теорию социально-педагогического прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Э.Г.Костяшкин и др.), теорию воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др.), теорию образовательно-педагогического управления (В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.) и т.д.
Нисколько не умаляя роли и значения указанных выше и аналогичных им теорий, многие из которых опираются на закономерности, вскрытые общей и педагогической психологией, для обоснованного решения отдельных, частных вопросов совершенствования педагогической деятельности, необходимо в то же время признать, что собственно теоретический статус подобных педагогических теорий весьма условен. Во многих случаях мы фактически имеем дело с достаточно обстоятельно выраженной гипотезой, которая, ввиду своей логической
379
непротиворечивости и отсутствия доказательных фальсификаций (т.е. гипотезы нефальсифицированной, не опровергнутой системой доказательных теоретических или практических аргументов) принимается за полноценную научную теорию.
Дело в том, что обязательным и непременным свойством научной теории является ее проникновение в сущность явлений, в сущность причинно-следственных связей, которые имеют характер необходимости, т.е. в сущность закономерных, устойчивых и повторяющихся при данных условиях связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений...
Строго говоря, всякая педагогическая теория должна обобщать соответствующие законы и закономерности, относящиеся к данной области педагогических явлений. Именно в законе эмпирически наблюдаемая повторяемость возводится на уровень необходимых и существенных связей. Можно предположить, что трудности построения педагогических теорий во многом объясняются отсутствием или недостаточной надежностью собственно педагогических законов и закономерностей (как частных проявлений законов), являющихся важнейшими компонентами, "строительным материалом" любой теории.
Поэтому следующим шагом на пути выяснения научного статуса педагогики должно быть исследование сущности законов и закономерностей педагогической деятельности, их специфики. Это тем более важно, что неопределенность в самом статусе педагогических законов, в их специфике порождает соблазн искусственного привлечения к процессу познания этих законов методов, далеко не всегда свойственных педагогике, в частности, методов математической статистики, теории вероятностей, социологии, математических методов планирования экспериментов, теории игр и т.п., создающих лишь иллюзию научной состоятельности вскрываемых с их помощью педагогических смыслов и сущностей.
Педагогические законы и закономерности
Проблема законов и закономерностей педагогики - одна из наиболее фундаментальных в педагогической науке. Попытки ее решения предпринимались неоднократно. К работам такого плана можно отнести, например, исследования П.Н.Груздева, Н.А.Петрова, В.Я.Струминского, Л.Б.Ительсона, Г.В.Воробьева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана, В.И. Помагайбы, Б.П.Битинаса, В.И.Загвязинского и ряда других ученых193.
Приходится, однако, констатировать, что до настоящего времени основное внимание в педагогической литературе уделяется внешней
380
стороне педагогической деятельности - описанию ее этапов, важнейших педагогических и дидактических требований (принципов), методов ее организации. Сущность же столь сложного и многопланового явления зачастую выпадает из поля зрения исследователей. Еще П.Н.Груздев обратил внимание на наличие двух, существенно различных педагогических подходов. "У одних, - писал он, - педагогика предписывает те или иные нормы, правила воспитательной деятельности, у других - она лишь описывает фаты воспитания"194 . Такое противопоставление сущего и должного, по мнению, П.Н.Груздева, недопустимо, так как в подлинной науке сущее и должное всегда выступают в сочетании друг с другом, в единстве.
Отсюда следует, что система педагогических принципов, которыми так привычно оперирует современная педагогическая наука, должна соответствовать объективно действующим педагогическим законам и закономерностям, поскольку именно в форме научных законов педагогика должна была бы отражать сущее, существенное в изучаемых ею явлениях.
В общепринятой трактовке научный закон определяется как "философская категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторяющихся, общих, устойчивых при определенных условиях связей явлений, вещей, процессов действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития".195 Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Возможность предвидения заложена в самой сущности законов. Каждый научный закон "выражает некоторое сохранение состояния движения, повторяемость в процессе движения, инвариантное в движении. Учитывая эту повторяемость, т.е., зная закон, можно с определенной степенью вероятности предсказать, что в некий момент в будущем при сохранении строго определенных условий прогнозируемый процесс будет протекать так-то"196.
Таким образом, закон, поскольку в нем отражается устойчивость, повторяемость связей между явлениями, может служить основой для реализации важнейшей функции любой системы научных знаний - функции научного предвидения развития объектов исследования данной науки. Вместе с тем достоверность предвидения, гарантируемая лишь ранее наблюдавшейся повторяемостью, не может быть признана высокой. Предсказательные функции закона возрастают, если он отражает причинные связи между явлениями, когда эмпирически наблюдаемая повторяемость получает теоретическое объяснение и возводится в законе на уровень необходимых и существенных связей.
Эти общие положения, конечно, надо учитывать при рассмотрении особенностей собственно педагогических законов и закономерностей. Но они все же недостаточны для понимания статуса и реальных возможностей законов и закономерностей педагогической науки, выяснения самой возможности существования законов предельно
381
субъективизированной, творческой и многофакторной педагогической деятельности.
Необходимо, прежде всего, отметить тот бесспорный факт, что педагогические законы по своему характеру могут быть отнесены к категории общественных, социальных законов. Поэтому им должны быть присущи основные особенности, свойственные именно этим законам197.
Первая специфическая особенность общественных законов состоит в том, что они в качестве необходимого условия своего познания и использования предполагают целенаправленную сознательную деятельность людей (тогда как законы природы проявляются во взаимодействии естественных, "безлюдных" процессов). Поэтому общественные законы вообще, и педагогические законы, в частности, - это законы деятельности людей. Из общественно необходимых и осмысленных действий людей, преследующих определенные цели, складывается необходимая цепь событий, т.е. общественная закономерность.
Вторая особенность общественных законов состоит в том, что их сущность проявляется только в массе действий и не исчерпывается действиями отдельных индивидуумов. Таким образом, общественные законы носят статистический характер. Они проявляются лишь в результате взаимодействия большого числа единичных, нередко случайных по отношению друг к другу явлений. Получаемое "среднее", возникающее в результате взаимодействия и взаимоотношений частных, индивидуальных отклонений в поведении отдельных объектов, отражает в специфической форме то общее, которое присуще каждому объекту. Поэтому при рассмотрении того или иного положения, претендующего на статус педагогического закона или педагогической закономерности, наивно было бы рассчитывать на универсальную приложимость данного положения ко всем без исключения локальным объектам или явлениям данного типа, изучаемым в отдельности. Статистические законы действуют как законы-тенденции, пробивающие себе дорогу через неизбежные и, казалось бы, "незакономерные" случайности. Но иного просто не дано... Надеяться на преодоление этого ограничения при рассмотрении сущности педагогических законов не приходится.
В связи с этим необходимо отметить особый характер повторяемости описываемых этими законами явлений. Общественный процесс, рассматриваемый в любом из его аспектов, представляет собой единство общего и индивидуального, повторяющегося и неповторимого, своеобразного и единообразного... Даже, казалось бы, аналогичные события, но происходящие в разных условиях, могут дать совершенно разные результаты. Таким образом, повторяемость как существенный признак педагогического закона не может быть абсолютной, скорее, речь должна идти о некоторой регулярности, которая лишь при своей статистически достоверной устойчивости может претендовать на
382
статуc закона. Но и в этом случае, учитывая повышенную ответственность образовательно-педагогических решений, связанных с влиянием на учащихся, педагогов, ученых, управленцев, т.е. на вполне конкретных людей, подобные регулярности, даже обоснованные статистически, не могут быть приняты безоговорочно и получить статус педагогического закона, пригодного во всех случаях. Нужен тщательный анализ реальных условий работоспособности подобных "претендентов" в законы.
Третьей особенностью общественных законов является то, что большинство из них недолговечно, они более историчны, чем законы природы. По мере развития общества эти законы дополняются, видоизменяются или даже полностью сменяются новыми, отражая тем самым непрерывный и все более углубляющийся процесс познания.
На основании изложенного можно сделать весьма неутешительный вывод относительно реального статуса педагогических законов, как и самой возможности их целенаправленного "открытия"... Не исключено, что приписывание тому или иному, даже внешне вполне правдоподобному положению, статуса педагогического закона может привести к совершенно недопустимой жесткости управленческих решений в образовании как на уровне управления предельно широкими, массовыми образовательно-педагогическими явлениями и процессами, так и, что не менее опасно, на уровне повседневной педагогической деятельности учителя, преподавателя, воспитателя.
Научный закон - категория предельно ответственная, это, без преувеличения, средство "повышенной опасности", и пользоваться им необходимо с особой осторожностью...
Это не означает, конечно, что познание педагогических законов в принципе невозможно. Важно лишь не приписывать подобным законам не свойственных им функций, учитывать ограничения в их использовании. Необходимо стремиться к системной доказательности статуса того или иного образовательного закона, избегая ложного, хотя и "престижного" стремления во всяком тривиальном, самоочевидном положении усматривать педагогический закон.
В качестве негативных примеров таких педагогических "законов" и "закономерностей" приведем следующие высказывания (в изложении их авторов)198:
"Закон обучения" (К.Д.Ушинский): "Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее".
"Основной закон процесса обучения - закон усиления и разрешения противоречий в познавательной деятельности учащихся" (В.И.Помагайба): "Усиление и разрешение познавательных противоречий между отраженным (известным) и отражаемым (неизвестным) в мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения повышает успеваемость, способствует развитию их ума, воспитанию чувств и воли".
383
"Важнейший закон обучения" (Н.И.Киряшов): "Соответствие воздействий обучающего познавательным возможностям обучаемых и характеру их деятельности".
"Основной закон дидактики (закон единства учебной и обучающей деятельности) (С.И.Архангельский): "Закон единства учебной и обучающей деятельности рассматривает учебный процесс как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность педагога и учащихся".
"Всеобщий закон образования" (М.А.Данилов): "Можно заключить, что в развитии дидактики пробивает себе путь всеобщий закон соответствия школьного образования, взятого в целом, уровню научно-технического развития человечества в совокупности всех областей знания". <LI"Закономерность обучения" (Л.В.Занков): "Общее развитие учащихся обусловлено способом обучения".
"Закономерность обучения" (С.Г.Шаповаленко): "Развитие учащихся находится в причинной зависимости от характера обучения и вызываемой им учебной и трудовой деятельности".
"Общая закономерность достижения эффективности обучения" (В.М.Блинов): "Вне зависимости от индивидуальных психофизиологических свойств человека под действием обучения обучаемость обязательно переходит в обученность".
"Основная методическая закономерность обучения" (И.Л. Бим): "Обучение иностранным языкам имеет объективную образовательную, воспитательную и практическую ценность".
Увы, перечень подобных примеров можно без труда продолжить. Право же, как-то неловко за педагогику... Уж лучше жить вообще без "законов", чем с такими "законами", формулировка которых доступна, как видим, всем и каждому - надо лишь набраться смелости и амбиций...
Тот факт, что в современной педагогике пока не удается подобрать примеры работоспособных законов, действительно вскрывающих сущность педагогической деятельности в ее различных аспектах и в различных ситуациях, не может не настораживать. Быть может, надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. Во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайней мере, пока) вряд ли доказуемое...
384
Все сказанное действительно серьезно подрывает веру в научный потенциал современной педагогики. И, тем не менее, общая работоспособность данной отрасли знаний не может быть оспорена: в логической структуре педагогической науки, несомненно, есть аргументированные гипотезы, вполне правомерные и апробированные на практике принципы, правила и постулаты, развитый понятийно-категориальный аппарат, немало добротных, доказательных фактов, система дополняющих друг друга исследовательских методов, а главное, есть идеи, которые при их успешной реализации будут способствовать восхождению педагогики на все более высокий уровень системной исследовательской доказательности развития многообразных педагогических объектов, процессов и явлений.
385
Вопросы для обдумывания и обсуждений:
Объясните взаимоотношения между философией образования и образовательной политологией. Что Вы понимаете под объектом и предметом образовательной политологии как отрасли научных знаний? Какие факторы оказывают наибольшее влияние на политику в сфере образования? Расскажите о прогностических функциях образовательной политологии. Приведите примеры политических решений в сфере образования России за последние 10-15 лет. Насколько эффективными оказались эти решения? Можно ли считать образовательные реформы результатом принятия политических решений? Целесообразна ли интеграция образовател о
литологических знаний в едином образовательном пространстве России, в странах СНГ, в международном образовательном сообществе? При каких условиях философия образования сможет наиболее эффективно выполнять свои интегративные функции? Что Вы понимаете под независимостью образовательной политики? При каких условиях возможна независимая образовательная политика в современной и будущей России? Как Вы оцениваете целесообразность процесса департизации, деидеологизации и деполитизации образовательной политики в постсоветской России? Можете ли Вы сформулировать основные принципы формирования эффективной политики в сфере российского образования? В чем их суть?
385
Объясните необходимость становления образовательно-педагогической прогностики как специфической области научных знаний. В чем Вы видите различия между понятиями "прогнозирование" и "прогноз" в сфере образования? Расскажите об основных объектах образовательно-педагогического прогнозирования. Считаете ли Вы, что эти объекты находятся в определенной иерархической соподчиненности? Распространяются ли функции образовательно-педагогического прогнозирования на сферу практической педагогической деятельности методистов, руководителей учебных заведений, учителей и преподавателей? Если да, то в чем Вы видите смысл таких функций? Охарактеризуйте основные направления образовательно-педагогического прогнозирования. Что Вы понимаете под дидактической прогностикой? Возможно ли прогнозирование целей и содержания образования? Что Вы понимаете под прогностической моделью выпускника учебного заведения? В чем смысл построения таких моделей? Какова их структура? Подумайте о структуре и содержании прогностической модели выпускника в системе общего и профессионального образования. Возможна ли преемственность подобных моделей? Как ее осуществить? Объясните основные принципы образовательно-педагогического прогнозирования. Что Вы понимаете под, методами образовательно-педагогического прогнозирования? Охарактеризуйте и оцените возможную эффективность методов экстраполяции тенденций, моделирования, экспертных оценок применительно к прогностическому обоснованию различных объектов прогозирования в сфере образования. Что Вы понимаете под системой непрерывного образования? В чем смысл прогностических исследований в этой сфере? Что означает понятие "фоновая прогностическая информация" в сфере образования? Возможна ли "стыковка" фоновых и собственно педагогических факторов в процессе образовательно-педагогического прогнозирования? В чем смысл верификации образовательно-педагогических прогнозов?
Что Вы понимаете под стратегией развития образования? Объясните смысл, вкладываемый в понятия "парадигма", "научно-исследовательская программа", "научно-исследовательский проект". Чем объясняется эффективность программно-целевого подхода к разработке стратегий развития образовательных систем разного уровня? Объясните типовую структуру целевой комплексной программы. Как формируется целевая часть программы применительно к решению стратегических образовательных проблем? Что такое "дерево целей"? Как соотносятся между собой целевая, структурно-ресурсная и организационно-исполнительская части стратегических программ в сфере образования? Объясните возможные подходы к разработке Федеральной программы развития образования в России. Возможно ли использовать принципы разработки такой программы применительно к созданию региональных и муниципальных стратегических программ, а также к обоснованию стратегий развития конкретного учебного заведения? Объясните основные положения Закона Российской Федерции "Об образовании". В чем Вы видите положительные стороны этого Закона? В чем его недостатки? Укажите наиболее существенные, по Вашему мнению, направления научного обеспечения стратегии разития образования в России.
386
Объясните основную идею стандартизaции в сфере образования. Что такое образовательный стандарт? На какие компоненты образовательной деятельности распространяются идеи стандартизации? Не противоречит ли введение образовательных стандартов творческому характеру образовательно-педагогической деятельности? Существует ли зависимость между стандартами образовательных целей и ценностей и стандартами результатов образования? Как влияет стандартизация образования на качество обучения, воспитания и развития учащихся? Какие объекты педагоги
ческой деятельности не поддаются стандартизции? Почему? Что Вы понимаете под компьютерной поддержкой стандартизации в
образовании? На каких этапах педагогической деятельности использование компьютеров в процесс стандартизации оказывается наиболее эффективным? Можно ли распространить идеи стандартизации на процесс формирования мировоззренческих, ментальных качеств личности? Обязательно ли выполнение образовательных стандартов? Существует ли иерархия образовательных стандартов,
в чем ее суть? Считате ли Вы целесообразной унификацию образовательных стандартов в международном масштабе? Если да, то кто, по Вашему мнению, должен заниматься этим? В чем Вы видите недостатки введения стандартов в сфере образования?
Одно из ведущих направлений повышения эффективности образования во всем мире основано на широком использовании средств информационной и компьютерной техники. Чем можно объяснить
такую ориентацию? Какие изменения в образовательной сфере могут произойти за счет использования этих средств? Философско-методологическоке обоснование концепции компьютеризации в образовании предполагает матричное представление различных
аспектов использования информационной и компьютерной техники (см. рис.3). Объясните суть этой концепции, необходимость междисциплинарного, системного подхода к решению многоаспектных образовательных проблем в связи с использованием разнообразных информационного-компьютерных технологий. В каких на правлениях разрабатываются проблемы использования компьютеров в качестве объектов изучения, средств повышения эффективности педагогического процесса, компонента управленческой и исследовательской деятельности в сфере образования? Можно ли считать, что изучение основ программирования должно быть приоритетным направлением в общеобразовательной школе? В чем состоят достоинства и недостатки применения компьютеров в качестве средств организации педагогического процесса? Сравните
концепции компьютеризации и информатизации в образовании в России и наиболее развитых странах мира. Что Вы знаете о дистанционном образовании на основе использования компьютерных сетей и телекоммуникационных устройств?
387
В чем суть образовательного науковедения? Почему это направление является одним из наиболее приоритетных приложений философско-образовательного знания? Расскажите об основных функциях наук об образовании. Как Вы понимаете смысл высказывания К.Д.Ушинского о том, что в новые условия переносится не педагогический опыт сам по себе, а мысль, идеи, выведенные из опыта?
Поясните схему, приведенную на рис. 4. Что происходит после завершения полного цикла взаимоотношений науки и практики?
Можно ли считать этот цикл окончательно завершенным? Как Вы понимаете механизм рыночных отношений между науками об образовании и образовательной практикой? Правомерен ли механизм спроса-предложения в сфере образования?
Педагогика - одна из наук об образовании. В чем, по Вашему мнению, состоит специфика этой области научных знаний? Применим ли науковедческий подход к анализу логической структуры педагогики как науки? В чем суть этого подхода? Расскажите об основных компонентах логической структуры педагогики. Педагогику часто называют "технологической наукой", подчеркивая тем самым ее практика-ориентированный характер. Справедлива ли такая точка зрения? Означает ли это, что педагогика не может считаться наукой теоретической? Что Вы понимаете под эмпирическим и теоретическим базисом педагогической науки?
Расскажите о существующих взглядах на основания педагогики как науки. Приведите наиболее характерные высказывания ученых о прогностической функции педагогики. Как Вы относитесь к марксистским доктринам образования? В чем их достоинства и недостатки? Объясните Ваше отношение к высказываниям Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, В.О.Ключевского, В.В.Зеньковского, КД.Ушинского, В.И. Ленина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, И.А.Ильина С.И.Гессена, В.Ф.Каптерева, К.Н.Вентцеля об образовании, приведенным в данной главе.
Что понимают под педагогической теорией? Расскажите об описательных, объяснительных, прогностических и преобразовательных функциях педагогической теории. Почему педагогические теории носят междисциплинарный характер? Какие требования предъявляются к педагогическим фактам, составляющим эмпирический базис педагогических теорий? Расскажите о типологии педагогических теорий и приведите примеры теорий того или иного типа. Что Вы понимаете под категориальным синтезом педагогической теории?
388
Что понимают под педагогическим законом? Возможно ли открытие законов и закономерностей в педагогике? Каким требованиям должно удовлетворять содержание педагогических законов и закономерностей? Почему педагогические законы и закономерности носят вероятностный, статистический характер? Как Вы понимаете категорию повторяемости, сопутствующую представлениям о педагогических законах? Существуют ли в современной педагогике законы и закономерности, характеризующие устойчивые и необходимые связи в отражаемых ими педагогических явлениях? Приведите примеры известных Вам педагогических законов и закономерностей и оцените их реальный научный статус и практико-ориентированную эффективность.
389
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Содержание и идеи работы, предложенной вниманию читателей, продумывались годами. Сама же рукопись была подготовлена очень быстро, буквально на одном дыхании... Автор, "втянувшийся" в тему, постоянно думающий о ней, длительно живущий в ней, всегда рискует сбиться на скороговорку и схематизм изложения в вопросах, которые, будучи мучительно выстраданными им, казалось бы, должны быть безоговорочно приняты и читателем. Это, разумеется, не так... Особенно, если речь идет о весьма сложных философских вопросах в такой всеохватной сфере, как образование, и, тем более, о проблемах долговременной прогностической направленности, допускающих веерообразный разброс мнений.
Необходимо подчеркнуть: данное учебное пособие по своему изначальному замыслу представляет собой авторский курс философии образования, отражая авторскую версию данного учебного предмета. Прошли времена жесткой централизованной регламентации и обязательной унификации учебных программ, учебников и учебных пособий. В наше время читатель сам вправе решать, какая программа, какой учебник больше соответствуют его интересам и познавательным потребностям, уровню его общей и профессиональной подготовки. Решать и делать свой выбор.
Проблематика философии образования, конечно же, не исчерпывается содержанием данной книги. Можно предположить, что и сама трактовка философии образования как междисциплинарной научной дисциплины, и рассмотренные в книге взаимосвязи философии образования с политическими, стратегическими и тактическими доктринами образовательной деятельности, и акцептация аксиологических проблем образования на категории "менталитет", так же, как и описанные в книге философско-образовательные предпосылки формирования некоторых практико-ориентированных образовательных концепций, вызовут неоднозначную реакцию читателей.
Иначе и не может быть, поскольку обсуждаемые в книге вопросы в значительной своей части отражают принципиально новые подходы к самому пониманию сущности образования, его роли в развитии социума, человеческой цивилизации в целом.
390
Планетарный, цивилизационный подходы к обсуждению образовательных проблем связаны с глубинными, парадигмальными изменениями в понимании самого смысла и возможностей образования как широкого социального явления, выходящего далеко за рамки традиционных вопросов преподавательской деятельности и педагогической технологии. Образование, рассматриваемое в качестве важнейшей сферы созидания личности, формирования индивидуального и общественного менталитета, широко понимаемой культуры и мировоззрения, конечно же, должно стать объектом дальнейших многоплановых, системных исследований интегративного, междисциплинарного характера.
Чрезвычайно важно исследовать связи философии образования с политикой как в ее узком, собственно образовательном понимании, так и понимании широком, имея в виду, что именно "большая" политика и компетентные политики могут кратчайшим путем способствовать реализации научно обоснованных философско-образовательных концепций и стратегических доктрин.
Необходимо подчеркнуть также, что сфера образования принципиально не может быть идеологически и политически "стерильной". Это иллюзия. Тем более опасная, что политический и идеологический вакуум в образовательной сфере все равно будет заполнен, но далеко не ясно, какими именно политическими и идеологическими приоритетами. Образование - слишком ответственная сфера для будущего российского социума, чтобы можно было отдать ее на откуп идеологической и политической стихии с непредсказуемыми и трудно поправимыми последствиями.
К сожалению, в одной, сравнительно небольшой по объему книге, весьма трудно отразить с должной полнотой все проблемы современной философии образования. Несомненно, ждут своего скрупулезного исследования вопросы логико-исторического характера, объясняющие сложный и противоречивый процесс становления и развития этой области научных знаний. Столь же актуальными и явно недостаточно разработанными являются и проблемы международных сравнительных исследований в этой сфере, анализ зарубежного опыта развития философско-образовательных идей.
Не подлежит сомнению и то, что прикладные аспекты философии образования, лишь обозначенные в книге, найдут свое дальнейшее развитие и, по мере осознания глубинных философских, мировоззренческих проблем, будут существенно дополнены, отражая и общие, инвариантные, и сугубо специальные вопросы многоплановой педагогической деятельности на разных ступенях образования.
Наконец, хотелось бы сказать несколько заключительных слов по поводу ценностно-целевых аспектов образования будущего - образования грядущего XXI века и третьего тысячелетия...
Жанр данной, по-видимому, центральной и, вместе с тем, наиболее проблемной и спорной части книги, - выдвижение и содержательная
391
трактовка гипотезы (другой жанр применительно к столь пролонгированным прогностическим размышлениям вряд ли возможен) - предполагает, прежде всего, постановку проблем и вопросов без претензий на исчерпывающую доказательность ответов на них. Такие ответы может дать только время, и автор надеется, что так, в конце концов, и будет.
Но уже сейчас необходимо задуматься о многом...
Первая и, увы, отнюдь не оригинальная мысль - констатация: современное человечество на фоне выдающихся достижений Науки и эйфорического торжества Знания, все более лишается Веры, теряет духовные ориентиры и истинные жизненные ценности, стремительно движется к полной нравственной деградации. Понять, ужаснуться и постараться переломить эту катастрофическую и, казалось бы, уже непреодолимую тенденцию - значит в буквальном смысле сохранить жизнь на планете Земля... Есть ли задача более важная в сегодняшнем Мире? Есть ли более" важная задача у современного образования и образования будущего?
Далее. Будущее - это не произвольная и спонтанная, сугубо синергетическая (самоорганизующаяся) субстанция времени. Это - естественное продолжение прошлого и настоящего. Ростки будущего - в настоящем. Но они могут дать и прекрасные плоды, и обернуться сорной травой, ядовитой половой... Надо заметить, оценить и поддержать то, что заслуживает быть перенесенным в будущее. Надо тщательно "выпалывать" то, что в будущее брать ни в коем случае нельзя. Сфера образования может и должна выполнять функции своеобразного мировоззренческого "фильтра", ориентированного на избирательную оценку и трансляцию ментальных ценностей социума из поколения в поколение и непрерывное обогащение и развитие этих ценностей на основе интегративного духовного взаимодействия людей и человеческих сообществ.
Творец будущего - человек и только человек... Расслабляющим и дезориентирующим его волю иррациональным и мистическим канонам слепой веры в чудо приходит конец. На них уже нельзя рассчитывать и, тем более, нельзя рассчитывать в будущем.
Религия на протяжении тысячелетий выполняла свою выдающуюся роль духовного поводыря человечества, определяя его высшие нравственные приоритеты. Но к концу XX века стало достаточно очевидно, что безудержная и далеко не всегда оправданная Вера в Знание, не подкрепленная искренним и самоотверженным Знанием в Вере, является основной причиной катастрофического раскола единого материально-духовного пространства Мироздания, фактической потери Веры и Смысла Жизни, подмены высших природосообразных нравственных ценностей неработоспособными, но претенциозными и опасными суррогатами идеологических доктрин и искусственных политических концепций, все чаще замешиваемых на национальной, религиозной и ментальной нетерпимости к себе подобным, но подобным почему-то не во всем...
Речь идет о буквально понимаемом спасении цивилизации, спасении, прежде всего, духовном. Но и физическом тоже. Ибо в условиях
392
духовной деградации и при наличии уже явственно выходящих из-под контроля изощренных, невиданных доселе средств массового уничтожения и террора, само выживание рода человеческого становится все более проблематичным...
Спасение предполагает действия. Молитвами и заклинаниями делу не поможешь. Но любые действия должны быть целенаправленными и глубоко продуманными, учитывать иерархию значимости решаемых проблем, стратегические и тактические приоритеты предполагаемых решений.
Уже сейчас можно выстроить цепочку важнейших приоритетов, имеющих поистине судьбоносное значение для будущего человеческой цивилизации. Эти приоритеты могут быть выражены ключевыми словами: Человек - Вера - Знание - Воля - Будущее - Жизнь - Бессмертие...
К счастью для Человечества, существует сфера, в которой не только фокусируются сущностные признаки указанных выше приоритетов, но и имеются действенные, технологически активные возможности целенаправленного влияния на явления, обозначаемые ими.
Это - сфера Образования.
Сфера, принципиально, по самой своей сути работающая на Будущее, закладывающая его основы...
Важнейшая функция данной сферы - синтез Знания и Веры, достижение гармонии в их естественном интегративном взаимодействии. Вера в возможность спасения Жизни и Знание о том, как это сделать.
Это чрезвычайно важно. Но, конечно же, не только в выполнении предельно глобальных функций состоит роль Образования.
В сфере Образования должна формироваться осознанная каждым человеком Вера в то, что истинный Смысл его жизни - возможно более полная самореализация всех его способностей на пользу людям, человеческой цивилизации в целом.
Именно эти высшие ценности, именно такой синтез Знания и Веры должны составить основу менталитета и личности, и социума, а формирование и непрерывное обогащение ментальности, ориентация на достижение ментальной совместимости людей, на конвергенцию и духовную интеграцию народов все еще разделенного Мира должны стать основой целеполагания, отбора содержания, методов и средств образовательной деятельности на всех ступенях образования.
Только понимание главных целей и сверхзадач образования оправдывает, делает осмысленными и необходимыми их конкретизацию и детализацию до уровня повседневной педагогической деятельности.
Реализация этих целей и задач позволяет рассчитывать на преодоление затянувшегося мирового кризиса образования. Она предполагает последовательное движение к интеграции различных философско-образовательных доктрин, формирование единого образовательного пространства Мира, осуществление многостороннего диалога ментальностей и культур.
393
Глобальные мировоззренческие, человекосозидающие функции, которые призвано взять на себя образование будущего, его ориентация на формирование нравственных ментальных качеств человека и общества, его самое непосредственное и активное участие в приобщении каждого человека к осознанной и искренней Вере в высший Смысл своего земного существования и в возможность своего духовного продолжения после физической смерти позволяют предположить, что именно образованию предстоит в будущем стать новой Религией Мира, вернуть Человеку утраченную Веру, без которой невозможны выживание и прогресс человечества.
Эта Религия может и должна предложить человеку не только новые, соответствующие его разуму высшие нравственные ориентиры и ценности земного бытия, но и новое понимание смысла духовного бессмертия, бессмертия человеческой души как воплощения многостороннего духовного мира человека, его добрых и полезных дел на пользу людям, его идей и замыслов, его Веры, Любви и Надежды...
Естественное и природосообразное, а потому и нравственное, стремление каждого Человека к своему духовному продолжению после смерти, к увековечиванию своего личного вклада в духовные ценности человечества может и должно получить свое конкретное воплощение. Сфера образования, призванная самым активным образом способствовать возрождению и укреплению Веры, ведущая человека по ступеням его самопознания и самосозидания, готовящего человека к полноценной жизненной самореализации, может и должна распространить свое влияние и на завершающий, результативный, итоговый этап духовной жизни человека - достойное и вполне реальное увековечивание памяти о нем.
В единстве всех этих поистине жизнетворящих и жизнеутверждающих функций, в принципиальной возможности их реализации, пусть и в далеком будущем, - реальные предпосылки грядущего, столь долгожданного и заслуженного триумфа Образования, всеобщего признания его непреходящего значения для прогрессивного развития человеческой цивилизации во все времена.
Будущее влияет на настоящее... По закону обратной связи, по закону рефлексии времен предполагаемые картины будущего призваны стимулировать и будить мысль, направленную на приближение этого будущего в конкретной, повседневной работе сегодняшнего дня. Попытка заглянуть в будущее образования, разобраться в сложнейших вопросах философского, методологического и прикладного характера, связанных с многоплановой образовательной деятельностью, должна породить естественные дискуссии и споры, в которых, собственно, и рождается истина...
В стимулировании таких дискуссий, в привлечении к ним не только ученых, но и педагогов-практиков, в этом и только в этом автор видит смысл данной книги.
394
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Сахаров А. Д. О стране и мире. Нью-Йорк, 1976. С. 116-119.
2 См.: Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Гершунский Б. С. Образование и будущее: Россия во мгле (Длинное, длинное открытое письмо Президенту России Б. Н. Ельцину). Бийск, 1993; Федеральная программа развития образования в России//Под научи, ред. Б. С. Гершунского. М, 1993; Gershunsky В. S. Russia in Darkness... On Education and the Future (An Open Letter to President Yeltsin). San Francisco, 1993.
3 См., например: Живи и знай: Белая книга детства и образования в России /Сост. В. Б. Новичков. М., 1995; Рекомендации парламентских слушаний: "Образование и национальная безопасность России", 21 мая 1996 года. М., 1996:
4 См., например: Доктрина образования в России / Е. П. Белозерцев, B.C. Горячев, Н. Д. Гурбатов и др. М., 1996; Из Программы нового общественно-политического движения //Правда России. 1995, 8 июня; Национальная Доктрина развития российского образования (Концептуальный проект) / Громыко Ю. В., Алексеев Н. Г., Бабух Л. В. и др. М., 1996; Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национально-государственного строительства Российской Федерации) /Под общей ред. В. Н. Кожемякина, В. И. Подберезкина. М., 1996; Троицкий В. Ю. Пути русской школы. М., 1994. Подробнее об угрозе националистических тенденций в современной России см.: Гершунский Б. С. Россия: Кто открывает дорогу фашизму? М., 1996; Лакер У. Черная сотня: Происхождение русского фашизма (Прогноз американского историка и политолога: Что ждет Россию завтра?): Пер. с англ. М., 1994; Резник С. Красное и коричневое: Книга о советском нацизме. Вашингтон, 1992; Reznik S. The Nazification of Russia. Antisemitism in the Post-Soviet Era. Washington, 1996.
5 Длительный период эти работы замалчивались и были фактически недоступны ни исследователям, ни массовой практике. Лишь в последние годы опубликован ряд фундаментальных работ, в том числе посвященных ценностным аспектам образовательной деятельности (См., например: Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века /Сост. П. А. Лебедев. М., 1990; Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1990; Зеньковский В. В. История русской философии. В 2-х Т.. Л., 1991; Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993; Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М., 1987; Ильин И. А. О воспитании в грядущей России //О русском национализме. Что сулит миру расчленение России? Новосибирск, 1991; Ильин И. А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. Статьи 1948-1954 годов. В 2-х Т. М., 1992; Ильин И. А. Путь к очевидности. М., 1993; Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды // Педагогика. 1992, 3-4. С. 69-74; Ключевский В. О. Исторические портреты/ Деятели исторической мысли /Сост. В. А. Александрова. М., 1991;
395
Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991; Лосский Н. О. История русской философии. М., 1991; Лосский Н. О. Избранное. М., 1991; Мешков А. Н. Веха в истории русского просвещения // Вопросы философии. 1990, 11. С. 100-106; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX века /Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина и др. М., 1991; Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы /Сост. П. В. Алексеев. М., 1993; Розанов В. В. Сочинения. М., 1990; Розанов В. В. Сумерки просвещения /Сост. B. Н. Щербаков. М., 1990 ; Российское образование: История и современность /Под ред. С. Ф. Егорова М., 1994; Русская идея /Сост. М. А. Маслин. М., 1992; Русская мысль в век просвещения /Н. Ф. Уткин, В.М. Ничик, П. С. Шкуринов и др. М., 1991; Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. М., 1993; Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х томах (Т. I. Философская публицистика. М., 1989; Т. 2. Чтения о богочеловечестве. М., 1989)Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992; Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. I. Историческая хрестоматия /Сост. О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова. М., 1992; Шкуринов П. С Философия России ХУШ века. М., 1992). Следует отметить, что далеко не все из указанных работ соответствуют прогрессивным идеям демократического преобразования России. Некоторые из них проповедуют сугубо националистические идеи. Однако знание и критическое осмысление этих и многих других работ известных отечественных мыслителей крайне важно для выявления философских оснований развития образования в России, ценностных характеристик образовательной деятельности.
6 Проблемам теории и практики оптимизации в сфере образования посвящены работы известного отечественного педагога Ю. К. Бабанского. К сожалению, как это нередко бывает, после смерти ученого его идеи постепенно забываются... Надо полагать, однако, что непрерывное усложнение управленческих проблем в образовании и педагогике заставит вновь обратиться к идеям оптимизационного подхода, позволяющим гармонизировать решение многофакторных образовательных проблем.
7 Обширный указатель литературы по системному подходу и характеристикам систем разного вида и сложности см. в кн.: Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973, а также в работе А.Н. Аверьянова "Системное познание мира (Методологические проблемы)". М., 1985.
8 Анализ интегративных качеств образовательных систем приведен в работах:. Гершунский Б. С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Сов. педагогика. 1987, 7. С. 57-62; Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1987, 8. С. 22-30; Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990.
9 Более подробно об этом см., например, в следующих публикациях: Еремин C. Н., Семенов Е. В. Наука и образование в структуре научно-технического прогресса. Новосибирск, 1986; Культура, образование, развитие индивида/Отв. ред. Ф. Т. Михайлов. М., 1990; Миронов В. Б. Век образования М., 1990; Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986; Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1989; Суд над системой образования: Стратегия на будущее/Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ. М., 1991.
396
10 О структуре и компонентах учебно-воспитательной системы см.: Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. С. 103-114.
11 См., например, Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория практика. Киев, 1986. С. 87-89; Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. С. 73-74.
12 Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М., 1982; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977; Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного прооцесса. М., 1984; Обучение как специально организованный процесс общения /Сост. Л. И. Карлинская, Н. Д. Никандров. М., 1987; Сквирский В. Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определение путей его совершенствования (структура учебно-воспитательного процесса). М., 1986.
13 Указатель литературы по указанным проблемам приведен в кн: Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987. С. 246-263.
14 Бабанский Ю. К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса //Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983. С. 4-19; Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., 1977; Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982; Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982; Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. Киев, 1984.
15 См., например: Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981; Педагогические ситуации и педагогические задачи /Под ред. С. М. Годника, Л. Р. Суриновой, М. Л. Фрумкина. Воронеж, 1982; Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М., 1983.
16 Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970. С. 290.
17 См.:Гершунский Б. С. Образование и будущее: Россия во мгле... Открытое письмо Президенту России Б. Н. Ельцину // Школа. 1995, 1. С. 68-69; Новокшонов Ю. Почему смолчал президент? //Школа. 1995,1. С. 69-71.
18 Более подробно о проблематике и методах решения прогностических проблем в сфере образования см.: Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986; Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979;3еленина Л. М., Сидон Л. М. Организация опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1986,3; Прогнозирование в образовании: теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Костяшкин Э. Г. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990-2000 г. //Сов. педагогика. 1980, 7. С. 38-45; Костяшкин Э. Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1983,6. С. 47-52; Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг./Под ред. Э. Г. Костяшкина М., 1982; Скаткин М. Н. О школе будущего. М., 1974.
397
19 Одна из таких программ, занявшая призовое место в конкурсе, но так и не получившая практического применения, была подготовлена коллективом исследователей под руководством автора (см.: Федеральная программа развития образования в России /Под научи, ред. Б. С. Гершунского. М., 1993).
20 См., например, Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества знаний //Сов. педагогика. 1968, 4; Лернер И. Я. Качества знаний и их источники //Новые исследования в педагогических науках. 1977,2.
21 Гершунский Б. С. О методологических основаниях стандартизации в сфере образования //Герщунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. С. 168-186.
22 См.: Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности //Перспективы. 1988,1. С. 33.
23 См., например: Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990; Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. В 2-х Т. /Отв. ред. Б. С. Гершунский. М., 1990; Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.
24 См., например: М. С. Каган. Философия культуры. С. -Петербург, 1996. С. 10-18.
25См.: Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М., 1990; Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991; Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1994; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1974; Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1989; Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991; Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992; Мень А. Культура и духовное возрождение. М., 1992; Мид М. Культура и мир детства. М., 1988; Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х Т. М., 1993; Соколов Э. В. Культурология. М., 1994; Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура и развитие личности. М., 1987.
26 См., например: Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика" //Педагогика. 1995, С. 3 - 28.
27 Попытка исследования сущности индивидуального менталитета и менталитета социума в собственно образовательном аспекте с обобщением уже достаточно многочисленных работ российских и зарубежных авторов предпринята в кн.: Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М., 1996.
28 Сущностным трактовкам понятия "философия" посвящено множество работ как российских, так и зарубежных ученых. Обширный перечень (фактически - библиографический мониторинг) этих работ содержится в международном философском журнале "Путь", который издается в Москве издательской группой "Прогресс", а также в журнале "Вопросы философии". Обращают на себя внимание, в частности, статьи М. Хайдеггера "Что такое философия?" (см.: Вопросы философии. 1993,8. С. 113-124) и Ю. Бохеньского "Советы старого философа" (см.: Путь. 1993, 3. С. 192- 194). Значительный интерес представляют также исследования и публикации
398
последних лет в области истории философии, в которых в тех или иных аспектах рассматриваются научный и мировоззренческий статус философии (см., например: Алексеев В. А., Маслин М. А. Русская социальная философия конца XIX - начала XX века. М., 1992; Г. В. Гегель. Лекции по истории философии. Книга первая. С.-Петербург, 1993; Каменский 3. А. История философии как наука. М., 1992; На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение /Сост. П.В. Алексеев. М., 1990; Философия и ее место в культуре /Отв. ред. О.А. Донских, А. Н. Кочергин. Новосибирск, 1990; Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н. И. Лапин. М., 1991).
29 Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 14-15.
30 См.:Бохеньский Ю. Советы старого философа //Путь, 1993,3. С 192, 41
30 В качестве примера сошлемся на некоторые работы, ориентированные на "внедрение" монофилософии марксизма-ленинизма в сферу образования. Буева Л. П. Общественное воспроизводство человека в условиях зрелого социализма //Общественные науки. 1983, 6. С. 21-36; Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения //Сов. педагогика. 1968, 1. С. 84-104; Каган М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Сов. педагогика. 1981, 10. С. 56-63; Кооп А. В. Образование и социализм. Таллинн, 1983; Королев Ф. Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971; Луначарский А. В. О воспитании и образовании /Под ред. A.M. Арсеньева, Н. К. Гончарова, А. И. Каирова, М. А. Прокофьева. М., 1976; Моносзон Э. И. Марксизм-ленинизм - методологическая основа развития педагогической науки на современном этапе //Сов. педагогика. 1982, 3. С. 75-84; Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971; Социальная психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 5-13; Филонов Г. Н. Учение К. Маркса и проблемы современной теории и практики воспитания //Сов. педагогика. 1983,5. С. 3-13.
Разумеется, это и вина, и беда наших обществоведов и философов, в том числе работающих и в сфере образования. Ссылки на время, к которому относятся эти и подобные им многочисленные публикации, можно понять, но вряд ли можно оправдать... Но надо ли вспоминать прошлое? Надо ли вновь возвращаться к публикациям минувших лет, бросающих тень на репутацию их авторов - известных педагогов и философов?
Надо, несомненно, надо... Чтобы не забывать тяжелые уроки прошлого, чтобы не поддаваться конъюнктурным соблазнам, чтобы найти путь к покаянию и очищению... Увы, автор этой книги в свое время тоже с искренней верой и немалым рвением отстаивал, конечно же, "единственно возможные" принципы материалистической диалектики в обосновании методологических основ педагогики и педагогического прогнозирования, не давая себе труда разобраться в возможных альтернативах, подавляемых официальной идеологией. И пусть эти несколько строк будут и моим покаянием, ибо совсем небезобидна подмена научных аргументов суррогатами идеологических штампов, канонов и догм...
32 В качестве примеров именно такой, "прикладной" трактовки философии образования сошлемся на следующие, главным образом, зарубежные (преимущественно, - американские) публикации: Buford T. Toward a Philosophy of Education. New York, 1969; Dupuis A., Nordberg R. Philosophy and Education: A Total View. Beverly Hills, 1968; Ellis A., Cogan J., Howey K. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991. P. 97-117;
399
Kneller G. Introduction to the Philosophy of Education. New York, 1964; Morris V. C.( Pai Y. Philosophy and the American School: An Introduction to the Philosophy of Education. Boston, 1976; Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. Boston, 1995. P. 448-465; Philosophies of Education /P. Phenix, New York, 1967; Philosophy of Education: Introductory Readings /W. Hare, J. Portelli. Cflgary, 1988; Philosophy of Education since Mid-Century /J. Soltis. New York, 1981; Readings in the Philosophy of Education /E. Fitzpatrick. New York-London, 1936; Social Foundations of American Education/R. Serov. Durham, 1994.
33 Помимо уже упомянутого выше "круглого стола" журнала "Педагогика", отметим также следующую публикацию: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") //Вопросы философии. 1995, И. С. 3 - 34.
34 См.: Философия образования. "Круглый стол" журнала "Педагогика". С. 6-7.
35 См.: Философия образования для XXI века (Сборник статей) /Ред. - сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов М., 1992. С. 205.
36 Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
37 Розов Н. С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития" //Alma Mater. 1993, 1. С. 21.
38 См.: Философия образования. "Круглый стол" журнала "Педагогика". С. 6.
39 Там же. С. 10-11.
40 Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. М., 1977. С. 11.
41 Копнин П. В. Логические основы науки. Киев, 1968; Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. М., 1973.
42 См.: Андреев И. Д. Теория как форма организации научного знания. М., 1973; Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев, 1967; Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Сов. педагогика. 1984, 10. С. 64-71; Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969.
43 Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М., 1973. С 223.
44 Из уже достаточно многочисленных опубликованных работ такого характера приведем лишь несколько примеров, демонстрирующих принципиальную возможность реализации рассмотренного выше подхода к пониманию философии образования как самостоятельной интегративной отрасли научных знаний: Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997, 3. С. 15-19; Зинченко В. П. Мир образования и / или образование мира // Мир образования. 1996, 4. С. 9-19; Зинченко В. П. Образование, культура, сознание. // Философия образования для XXI века. С. 87-103; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995; Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1996; Логвинов И. И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. 1997, 3. С. 105-110; Михайлов Ф. Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995,11. С. 9-15; Огурцов А. П. На пути к философии образования (там же, С. 21- 23); Платонов В. В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия (там же, С. 23-27); Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения //Философия образования для XXI века. С. 31-49; Швырев В. С. Философия и стратегия образования //Вопросы философии. 1995, И. С. 4-6;
400
Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. М., 1966; Щедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. Кемерово, 1990; Ямбург Е. А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996, 6. С. 46-53.
45 Интересные идеи, связанные с философскими проблемами целеполагания в сфере образования, выдвигаются в следующих работах: Вересов Н. Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. С. 81-94; Как построить свое "Я" / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1991; Новые ценности образования. Вып. 1-5. М., 1995-1996; Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. М., 1989; Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986; Ремезова И. И., Анишина Т. П. Проблема человека в философии образования //Философия образования для XXI века. С. 130-152;Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М., 1987; Философия и человек. Ч. 1-5/Отв. ред. В. П. Рачков. М., 1993; Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1994; Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М., 1983.
46 См., например: Венцковский Л. Э. Философские проблемы развития науки. М., 1982; Гершунский Б. С. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы. М., 1985; Доброе Г. М. Наука о науке: Введение в общее науковедение. Киев, 1970; Добров Г. М., Клименюк В. Н., Одрин В.М., Савельев А. А. Организация науки. Киев, 1970; Наука и ее место в культуре /Отв. ред. А. Н. Кочергин. Новосибирск, 1990; Рачков П. А. Науковедение: Проблемы, структура, элементы. М., 1974; Ценностные аспекты развития науки /Отв. ред. Н. С. Злобин, В. Ж. Келле. М., 1990; Чудинов Э. М. Природа научной истины. М., 1977.
47 См., например: Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки. М., 1978.
48 См.: Reber A. S. The penguin dictionary of psychology. Harmondsworth, 1985. P. 454;Drever J. A Dictionary of psychology. Harmondsworth, 1967. P. 171. Chaplin J. P. Dictionary of psychology. N. Y., 1975. P. 313; The universal dictionary of English language. London. 1957. P. 720; Webster's third new international dictionary. London. 1961. P. 1411; Funk and Wagnalis. New standard dictionary of the English language. N. Y., 1962. P. 1552.
49 См.: Современный словарь иностранных слов. М., 1993. С. 371.
50 Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ //Вопросы психологии. 1993, № 5. С. 20-29.
51 См., например: Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996; Бехтерев В. А. Коллективная рефлексология. М., 1921;Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 Т. М., 1983; Ковалевская Ж. В., Манекин В. В. Проблема моделирования ментальности: методологический аспект // Тез. докл. Международной научной конференции "Методология современных гуманитарных исследований: человек и компьютер". Донецк, 1991. С. 17- 30; Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М., 1970;Кцоева Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов //Психол. журнал. 1986, № 2. С. 41-50; Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974; Поршнев Б. С. История и социальная психология. М., 1966; Старовойтова Г. В. О
401
предметной области этнопсихологии //Советская этнография. М., 1983. № 3. С. 78-85; Cantril H. The pattern of human concerns. New Brunsweek, 1965; Conry Y. Combats hour 1'histoire des sciences: lettre overte aux historiens des mentalites //Revue de synthes'e, 3 serie. 1983. P. 370; Duijker H. S., Fri-jda N.H. National character and national stereotypes. V. 1. Amsterdam, 1960; Hulton P. H. The History of Mentalities: the New Map of Cultural History //History and Theory, XX, № 3,1981. P. 237-259; Marsella A. J.f Tharp R.G., Ciborowski T. J. Perspectives on cross-cultural psychology. N. Y., 1979; Rokeach W. The nature of human values. N. Y., 1973.
Особый интерес для исследователей проблем менталитета представляют классические труды общепризнанного основателя социальной психологии Гюстава Лебона. Его книга "Психология народов и масс", впервые изданная в 1898 году, хотя и не содержит по понятным причинам упоминаний о более поздней категории "менталитет", фактически посвящена психологическим аспектам мировосприятия и поведения народных масс на разных этапах развития человеческой цивилизации. В русском переводе книга вышла в 1995 году (См.: Лебон Г. Психология народов и масс. М., 1995).
52 См.: Караулов Ю. Н. Языковая личность и национальный характер //Современная наука: познание человека /Под ред. И. Н. Смирнова. М., 1988. С. 182-200; Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения. ///Принципы и методы семантических исследований / Под ред. В.М. Ярцевой. М., 1976. С. 46-73; Налимов В. В. В поисках иных смыслов. М., 1993. С. 52-53; 62-66; 92;Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира //Вопросы языкознания. 1990, № 6. С. 110-122; Outh-waite W. Understanding Social Life. The method called Vertehen. L, 1975.
В качестве примеров удачных, на наш взгляд, учебных курсов по речевому общению ("Speech communication") отметим учебники известных американских авторов: Beebe S. A., Beebe S. J. Public Speaking: An Audience-Centered Approach. Boston, 1997; Beebe S. A., Beebe S. J., Redmond M. V. Interpersonal Communication: Relating to Others. Boston, 1996; Beebe S. A., Bebbe S. J. Teaching Students How To Plan and Deliver A Speech. San Marcos, 1996.
53 См., например: Анри М. Значение понятия бессознательного для познания человека //Современная наука: познание человека /Под ред. И. Н. Смирнова. М., 1988. С. 158-182; Гроф С. Области человеческого бессознательного: опыт исследования с помощью ЛСД. М., 1992; Гроф С. Трансперсональные опыты //Человек. М., 1991, № 5. С. 54-62; Нахимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989; Одайник В. Психология политики: Политические и социальные идеи К. Г. Юнга: Пер. с англ. М., 1996; Руткевич A.M. К. Г. Юнг об архетипах коллективного бессознательного /'/ Вопросы философии. 1988, № 1. С. 124-133; Психология бессознательного: Сборник произведений / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1989; Юнг К. Г. Об архетипах коллективного бессознательного //Вопросы философии. 1988, № 1. С. 133-153.
54 См., например: Афанасьев Ю. Н. Эволюция теоретических основ Школы "Анналов" //Вопросы истории. 1981, № 9; Афанасьев Ю. Н. Вчера и сегодня французской "Новой исторической науки" //Вопросы истории. 1984, № 8; Бессмертный Ю. Л. "Анналы": переломный этап? //Одиссей. Человек в истории. М., 1991. С. 7-24; Гуревич А. Я. Новая историческая наука во Франции: достижения и трудности // История и историки. М., 1985; Гуревич А. Я. Проблема ментальностей в современной историографии
402
//Всеобщая история: дискуссия, новые подходы. Вып. 1. М., 1989; Шкуратов В. А. Историческая психология на перекрестках человекознания (глазами психолога) // Одиссей. Человек в истории. М., 1991. С. 103-114; Burguire A. The Fate of the History of Mentalities in the Annales //Comparative Studies in Society and History. Vol. 24, 1982. P. 424-437; Burke P. Reflection on the Historical Revolution in France: The Annals School and the British Social History //Review, 1978. Vol. 1, № 3-4. P. 147-156; Henretta J. Social History as Lived and Written //American Historical Review, 1979. Vol. 84, № 5. P. 1293-1333; Samuel B. What is Social History? //History Today, 1985. Vol. 35, № 3. P. 34-37.
55 Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М., 1993. С. 10-11.
56 Там же, С. 59.
57 Обстоятельный анализ становления и развития социальной истории в связи с проблемами менталитета приведен в статье: Репина Л. П. Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике //Одиссей. Человек в истории. Личность и общество. М., 1990. С. 167-181. Из работ последнего времени выделим статьи: Е. О. Зубков и А. И. Куприянов "Ментальное измерение истории: поиски метода //Вопросы истории. 1995, 7. С. 153- 160; Пушкарев Л. Н. Что такое менталитет? Исторические заметки //Отечественная история. 1995.3.
58 См., например: Cohn В. S. History and Antropology: The State of Play //Comparative Studies in Society and History, 1980. Vol. 22, № 2. P. 198-221.
59 Tash J. The Pursuit of History: Aims, Methods and New Directions in the Study of Modern History. N. Y., 1984. P. 86-88; Гуревич А. Я. Историческая наука и историческая антропология. // Вопросы философии. 1988, № 1. С. 56-70.
60 Репина Л. П. Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике //Одиссей. Человек в истории. Личность и общество. М., 1990. С. 171.
61 Tilly Ch. Retrieving European Lives //Reliving the Past: The Worlds of Social History. London, 1985. P. 11-52.
62 Из работ последних лет, посвященных философским аспектам феномена ментальности, отметим следующие: Агацци Э. Человек как предмет философии //Вопросы философии. 1989, № 2. С. 24-34; Апресян А. Г. Первичные детерминанты нравственного опыта //Вопросы философии. 1993, № 8. С. 32-44; Гальперин С. В. Мое мировидение. М., 1992; Гачев Г. Д. Национальный мир и национальный ум //Путь. 1994, № 6. С. 128-192; Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М., 1995; Дилиген-ский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии. 1990, № 3. С. 31-45; Дубровский Д. Г. Категория идеального и ее соотношение с понятиями индивидуального и общественного сознания //Вопросы философии. 1988, № 1. С. 15-27; Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души //Вопросы философии. 1990, № 7. С. 25-31; Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992; Мамардашвили М. К. Сознание и цивилизация //Природа. 1988, № 11. С. 57-85; Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема //Вопросы философии. 1990, № 10. С. 3-18; Мировоззренческая культура личности (Философские проблемы формирования) /Под ред. В. П. Иванова. Киев, 1986; Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990; Общественное сознание и его формы /Под ред. В. И. Толстых.
403
М., 1987; Современная наука: познание человека /Под ред. И. Н. Смирнова. М., 1988; Трубецкой С. Н. О природе человеческого познания //Феномен человека: Антология. М., 1993. С. 72-77; Фролов И. П. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М., 1989; Хабермас Ю. Понятие индивидуальности //Вопросы философии. 1989, № 2. С. 35-40; Шрейдер Ю. А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990, № 7. С. 32-41; Carruthers P. Human knowledge and human nature. Oxford, 1992; Galbraith J. K. The culture of contentment. Boston, 1992; Morality, world view and law: The idea of a universal morality and its critics. Assen, 1992; Schmitt F. F. Knowledge and belief. London, 1992; Snare F. The nature of moral thinking. London, 1992.
63 О культурологических аспектах менталитета см.: Гирко Л. В. Культура как "образ мира" в философии немецкого просвещения //Новые идеи в философии (культура и религия). М., 1991. С. 35-47; Гуревич П. С. Идеи форумности культур //Новые идеи в философии (культура и религия). М., 1991. С. 5-24; Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991; Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М., 1983; Научные революции в динамике культуры / В. С. Степин, И. Т. Фролов В. А. Лекторский и др. М., 1987; Ойзерман Т. И. Существуют ли универсалии в сфере культуры? //Вопросы философии. 1989, №2. С. 51-62.
64 См., например: Колеватов В. А. Социальная память и познание. М., 1984; Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973; Наумова М. Ф. Социальная политика в условиях запаздывающей модернизации //Социологический журнал. 1994, № 1. С. 6-21; Ребане Я. К. Информация и социальная память: к проблеме социальной детерминации познания //Вопросы философии. 1982, № 8. С. 41-47; Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе //Социологический журнал. 1994, № 1. С. 35-52.
65 В политологической литературе вопросы сущности менталитета и его влияния на процесс принятия политических решений обычно рассматривается в связи с традиционными трактовками ментальности. Лишь в последнее время предпринимаются попытки определения политологического понимания этой категории (см., например, Панарин А. С. Политология на рубеже культур //Вопросы философии. 1993, № 8. С. 15-32; Политология: Энциклопедический словарь. М., 1993. С. 174-176; Щегорцев В. А. Политика: поиски пути к утраченной культуре. М., 1991).
66 Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема. С. 3.
67 См., например, Андреев И. Д. Теория как форма организации научного знания. М., 1979; Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев, 1967; Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М., 1973; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. С. 46-61; Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969.
68 Построение междисциплинарной теории менталитета, несомненно, связано со значительными трудностями Это объясняется не только многоаспектностью самой категории "менталитет" и трудоемкостью содержательных интерпретаций тех многочисленных компонентов, которые образуют "категориальный каркас" создаваемой теории, но и все еще не устоявшейся парадигмой, определяющей роль и значение исследований проблем индивидуальной и общественной ментальностей и, особенно, ментальности социума. Из работ последних лет, посвященных этом сложной и
404
малоисследованной теме, отметим книгу: Марков В. В. Разум и сердце: история и теория менталитета. Санкт-Петербург, 1993. См. также: Марцинковская Т. Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. М., 1994.
69 В принципиальном плане субъектами восприятия менталитета как духовной субстанции, предопределяющей мировоззрение и поведение людей, могут быть и автоматы, обладающие искусственным интеллектом. Выполняя все более разнообразные и сложные не только исполнительские, но и эвристические, творческие функции, системы искусственного интеллекта (особенно системы самоорганизующиеся и самосовершенствующиеся) рано или поздно столкнутся с проблемами "идеологии" их деятельности, моральными проблемами. Отнюдь не всегда эти проблемы могут оставаться под контролем людей. Более того, в особо опасных для человечества случаях, в условиях предотвращения разрушительных последствий злой воли человека, эти автоматы и не должны оставаться под контролем злоумышленников или непрофессиональных пользователей. Но тогда возникает весьма своеобразная задача (отнюдь не техническая) формирования и развития (в том числе и коррекции) "ментальности" компьютерных систем искусственного интеллекта... При всей своей фантастичности эта проблематика стоит буквально "у порога" глобальных исследований в области развития человеческой цивилизации.
70 Конечно, полное игнорирование социологических (в своей основе - эмпирических) исследований ментальных характеристик личности и коллективов было бы ошибочным. На уровне первоначального выявления, констатации отношений человека (или группы) к тем или иным сторонам жизни такие социологические "срезы" вполне целесообразны. (См., например, Американская социология: Перспективы, проблемы, методы /Под ред. Г. В. Осипова. М., 1972; Куда идет Россия? .. Альтернативы общественного прогресса /Общ. ред. Т. И. Заславской, Л. А. Арутюнян. М., 1994; Сорокин П. А. Человек. Цивилизация, Общество. М., 1992; Crandall James E. A scale for social interest //Journal of Individual Psychology. 1975, №31. P. 187-195).
В качестве примера можно привести исследование отношений российских и американских старшеклассников (по 100 человек от каждой страны) к различным жизненным ценностям, выполненное под руководством американского ученого Дэна Дэвидсона, возглавляющего Американский Совет преподавателей русского языка и литературы. Значительный интерес, в частности, представляет структура анкеты, предложенной американским и российским школьникам. Она состоит из десяти разделов. В каждом из них указаны ключевые объекты, отношение к которым высказывалось школьниками в виде ответов на вопросы.
В данном исследовании использовалась следующая структура анкет:
• Семья, воспитание (семья, мать, отец, дом, любовь, забота, воспитание, помощь).
• Общество (люди, общество, законы, культура, религия, вера, история, память).
• Образ страны (США, Россия, Президент США, Президент России, сверхдержавы, русские, американцы).
• Жизненные проблемы (бедность, голод, страх, сопротивление, война, армия, разоружение).
405
• Образование, интеллект (образование, школа, учитель, наука, университет, интеллект, порядок, долг).
• Социальный строй (демократия, капитализм, коммунизм, социализм, Ленин, Маркс, перестройка, гласность) 1. Деньги, экономика (деньги, конкуренция, кооперативы, частная собственность, рыночная экономика, работа, успех, зарплата).
• Правительство, политика (правительство, политика, государство, нации, страна, Родина, власть, народ).
• Свобода, сосуществование (свобода, равноправие, самоопределение, независимость, обновление, сосуществование, сотрудничество, мир).
• Я, счастье (я, личность, благополучие, счастье, здоровье, секс, дружба, понимание).
В дальнейшем проводилась соответствующая статистическая обработка результатов опроса и их сравнение. Конечно, подобные исследования не могут претендовать на какую бы то ни было репрезентативность по отношению к ментальным характеристикам школьников России и США в целом. Очевидно также, что количество вопросов может быть значительно увеличено, а их содержание существенно изменено. Тем не менее, подобные исследования дают определенную ориентировку для последующего поиска, выявления причинно-следственных связей в ответах, изучения глубинных оснований обнаруженных тенденций. Нельзя только рассчитывать на то, что какие бы то ни было, даже самые представительные, социологические исследования могут решить проблему познания менталитета.
71 Показательны в этом отношении работы Л. С. Выготского, который, вопреки официальным идеологическим установкам и догмам психологической науки советского периода, подчеркивал важность и возможность изучения индивидуальных различий людей, мотивов и стимулов поведения человека (см., например: Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. в 6 Т., Т. 1. М., 1982; Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч. в 6 Т., Т. 3. М., 1983; Выготский Л. С. Психология искусства /Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1987).
72 См., например: Арендт X. Вирус тоталитаризма //Новое время. 1991, №11; Арон Р. Демократия и тоталитаризм: Пер. с франц. М., 1993; Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990; Буллок А. Гитлер и Сталин: Жизнь и власть. Сравнительное жизнеописание: В 2-х Т. Смоленск., 1994; Верт Н. История советского государства, 1900-1991. Пер. с франц. М., 1994; Геллнер Э. Пришествие национализма. Мифы нации и класса //Путь. 1992, № 1. С. 9-61; Джилас М. Лицо тоталитаризма: Пер. с сербско-хорв. М., 1992; Медушевский А. Н. Демократия и тирания в новое и новейшее время //Вопросы философии. 1993, № 10. С. 3-23; Рахшмир П. Происхождение фашизма. М., 1981; Самойлов Э. В. Фюреры. Общая теория фашизма. В 2-х кн. Обнинск, 1992; Снитковский В. Кровавая статистика (лагеря, колонии, тюрьмы) //Вестник. 1994, № 26. С. 19-21; Штеппа К. Ф. Сталинизм //Грани. 1994, № 173. С. 264-292; Янов А. Л. После Ельцина. "Веймарская" Россия. М., 1995.
73 При всей прагматичности идеи и процедур психологического и педагогического тестирования, их направленности преимущественно на
406
определение достигнутого уровня знаний, умений, навыков, специфических и общих способностей, теория используемых тестов и технология их применения разработаны весьма основательно. При умелом сочетании тестов разного уровня и содержания удается достаточно убедительно описать индивидуальные способности и возможности человека в плане его потенциальной готовности к выполнению тех или иных видов деятельности (см., например: Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991; Психологическая диагностика /Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981). Тем не менее, прямого отношения к исследованию мировоззренческой природы и сущности менталитета эти внешне фиксируемые проявления индивидуальных различий все же не имеют.
74 Лихачев Д. С. Культура как целостная среда //Новый мир. 1994, № 8. С. 3.
75 Чтобы показать, до какого абсурда может дойти насквозь пропитанная моноидеологией и конформистски приспособившаяся к ней "наука", приведем несколько выдержек из официально признанного и опубликованного уже во времена перестройки текста книги "Социальная психология", допущенной Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов (будущих учителей... ) всех педагогических вузов Советского Союза. Отметим попутно, что это пособие вышло под редакцией достаточно известного психолога, ставшего впоследствии, уже во времена постперестройки, даже Президентом Российской Академии образования... Он же является автором первой главы данной книги, содержащей следующие идеологические штампы и безапелляционные утверждения:
"... Основу советской социальной психологии составляет система марксистских представлений об источниках, движущих силах и путях формирования социалистического типа личности, закономерностях развития и функционирования групп и коллективов - ячеек общества, с которыми связана жизнь и деятельность каждого человека.
....Попытка создать обоснованную социально-психологическую теорию приводит к успеху лишь в том случае, если она опирается на диалектико-материалистическое понимание закономерностей общественного развития... Марксистская социальная психология опирается на принципы партийности и детерминизма... Принцип партийности предполагает учет классовых отношений. Он требует бескомпромиссной методологической критики, повышения эффективности контрпропаганды, усиления борьбы с буржуазной идеологией в различных ее формах... Только опираясь на принцип детерминизма, можно представить и понять, как в процессе внутригруппового взаимодействия, принятия (или непринятия) на себя задач и целей совместной деятельности личность перестраивает себя, расставаясь с одними своими чертами и приобретая другие, либо остается прежней, не находя в себе возможностей для самоизменения, вступая тем самым в прямой или незримый конфликт с меняющимся обществом.
....Следование основным принципам марксистско-ленинской теории помогает советской социальной психологии внести свой вклад в общественную жизнь, в работу по формированию и воспитанию коммунистического типа личности" (См.: Социальная психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 5-13).
Подобных примеров можно привести множество и, конечно же, все мы - ученые, включая, разумеется, и автора этих строк, несем всю полноту ответственности за совершенно недопустимый научный конформизм и приспособленчество... Но особенно опасно, когда подобные качества беспринципно и угодливо демонстрирует высокопоставленный научный
407
функционер и весьма авторитетный ученый, чье мнение, естественно, тут же тиражируется и оказывает наиболее существенное влияние на учительство, студентов, аспирантов...
76 См., например: Ольшанский Д. В. Социальная психология "винтиков" //Вопросы философии. 1989, № 8. С. 91-103; Кудрявцев В. Н. Механизм социальной деформации //Вопросы философии. 1989, № 11. С. 3-13.
77 Как уже отмечалось, в естественной иерархии целей образования ментальные характеристики личности должны быть высшим приоритетом. Только в этом случае все остальные параметры образовательных систем (содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности) будут, в конечном итоге, осмыслены стратегически, то есть ориентированы не только на выполнение прагматично понимаемых задач, но и на формирование личностно и общественно значимых мировоззренческих качеств. Сложность проблемы заключается в том, чтобы в поисках инвариантов этих качеств и их общечеловеческих эквивалентов не подавлять специфику ментальных характеристик, обусловленных национально-этническими, культурно-историческими, религиозно-философскими различиями соответствующих человеческих общностей. В противном случае в сферу образования может быть внесена органически противопоказанная ей односторонняя унитарность, своего рода "образовательный шовинизм", неизбежно реанимирующий единообразие образовательных учреждений и ведущий, в конечном итоге, к авторитарным методам управления образованием. Столь же опасен и "образовательный национализм", когда в угоду ложно понимаемому местному патриотизму неумеренно "выпячиваются" сугубо национальные ценности и приоритеты в надежде на их уникальную самодостаточность. Разумная гармония дифференциации и интеграции целей образования, как и во многих других случаях, - единственно надежный путь обоснования новых философских, аксиологических доктрин образовательной деятельности.
78 См., например: Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990; Foundations of Lifelong Education /R. H. Dave. Hamburg, 1982; Gershunsky B. S. Adult and Continuing Education in Russia. N. Y. 1993.
79 Помимо уже упомянутых выше работ, сошлемся и на недавно вышедший сборник: Судьбы образования в России / Ред. -сост. Р. С. Бозиев. М., 1996. Тенденции развития и суть кризиса образования в мире рассмотрены также в работах: Миронов В. Б. Век образования. М., 1990; Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М., 1989; Сравнительная педагогика/Ред. сост. Р. С. Бозиев. М., 1996; Суд над системой образования /Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ. М., 1991; Хюсен Т. Образование в 2000 году. М., 1977; Coombs Ph. H. The world crisis in Education. The view from the eighties. N. Y. -Oxford, 1985.
80 Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. С. 52-64.
81 Обстоятельный анализ движущих сил исторического развития общественных систем с обширной библиографией по этой проблематике см., например, в работах: Гумилев Л. Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. М., 1993; Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Ленинград, 1990; Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М., 1993; Тойнби А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. /Сост. А. П. Огурцов. М., 1991; А. Дж. Тойнби.
408
Цивилизация перед судом истории. М., 1995; Russel В. History of Western Philosophy and its connection with Political and Social Circumstances from the Earliest Times to the Present Days. London, 1948.
82 См.: Игрицкий Ю. Столкновение цивилизаций? //Свободная мысль. 1993, № 17-18. С. 17-27; Кара-Мурза С. Г. Наука и кризис цивилизации //Вопросы философии. 1990, № 9. С. 3-16; Фукуяма Ф. Войны будущего // Независимая газета. 1995, 11 февраля; Яковлев А. Социальные альтернативы века//Свободная мысль. 1993, № 17-18. С. 3- 15; Huntington S. Ph. The Clash of Civilizations? //Foreign Affairs, 1937. Vol. 72, № 3. p. 22-49.
83 См.:Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985; Антипов Г. А., Кочергин А. Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск, 1986; Косолапов В. В., Гончаренко А. Н. XXI век в зеркале футурологии. М., 1987; Мир на пороге XXI столетия /Под ред. В. И. Купцова. М., 1993; Прометей: Историко-биографический альманах "Жизнь замечательных людей". Т. 15. Владимир Иванович Вернадский /Сост. Г. Аксенов. М., 1988; Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. Санкт-Петербург, 1990.
84 Sorokin P. A. Social and Cultural Dynamics. N. Y., 1937. Vol. P. 67.
85 Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М., 1992.
86 Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М., 1983.
87 См.:Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М., 1990; Каган М. С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1996; Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы /Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.
88 См., например, Косолапов В. В., Гончаренко А. Н. XXI век в зеркале футурологии. М., 1987; Celente G. Trends 2000: How to Prepare for and Profit from the Changes of the XXI Century. New York, 1997.
89 См.: Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души //Вопросы философии. 1990, 7. С. 25-31; Москаленко А. Т. Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск, 1989; Шрейдер Ю. А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990, 7. С. 32-41.
90 См.: Политология: Энциклопедический словарь /Общ. ред. и сост. Ю. И. Аверьянов. М., 1993. С. 5.
91 Матвеев Р. Ф. Теоретическая и практическая политология. М., 1993. С. 5.
92 Панарин А. С. Политология на рубеже культур //Вопросы философии. 1993,8. С. 31.
93 Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. М., 1992. С. 161.
94 Политология на российском фоне /Отв. ред. П. И. Симуш. М., 1992. С. 9.
95 См., например, Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; Прогнозирование в образовании: Теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Рабочая книга по прогнозированию. М., 1982.
96 Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992; Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.
97 См.: Гершунский Б. С. Россия:Образование и будущее. С. 130-136.
98 Кутьев В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы// Педагогика. 1995, 3. С. 14.
409
99 См., например: Гершунский Б. С. Методологические предпосылки опытно-экспериментального прогнозирования развития общеобразовательной школы // Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. М., 1985;Гершунский Б. С. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки // Педагогика и народное образование в СССР. М., 1986; Гершунский Б. С. Основные методологические принципы, понятия и категории прогнозирования развития школы до 2000-2005 гг. //Методика прогнозирования развития школы 2000- 2005 гг. М., 1982; Гершунский Б. С. О сущности объектов педагогического прогнозирования и управления. //Новые исследования в педагогических науках М., 1985, 2. С. 8-12; Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986; Гершунский Б. С. Поисковое педагогическое прогнозирование. Школа в системе непрерывного образования //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М., 1988; Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М., 1980; Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1980; Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979; Зеленина Л. М., Демакова И. Д., Сидон Л. М. Функции педагогического прогнозирования в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. М., 1986; Костяшкин Э. Г., Сидон Л. М. Методика прогнозирования взаимосвязи школы со средой // Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг. М., 1982; Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990; Прогнозирование в образовании:Теория и практика /Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1993; Скаткин М. Н. О школе будущего. М., 1974; Скаткин М. Н., Гершунский Б. С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М., 1988; Федеральная программа развития образования в России //Под научн. ред. Б. С. Гершунского. М., 1993.
100 См.: Прогностика: Терминология /Отв. ред. В. И. Сидоров. М., 1990. С. 9-11.
101 В качестве примеров, иллюстрирующих результаты прогностических исследований в сфере образования за рубежом, приведем следующие публикации: Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования: Пер. с англ. М., 1993; Майор Ф. Новая страница: Пер. с англ. М., 1995; Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. М., 1985; Саймон Б. Образование и общество: Пер. с англ. М., 1989; Хюсен Т. Образование в 2000году: Исследовательский проект:Пер. с англ. М., 1977; Хюсен Т. Современные тенденции развития образования// Перспективы. 1988,1. С. 5-20; ЮНЕСКО:Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. Париж, 1991; Education 2000 : A Holistic Perspective. Atlanta, 1991; Ellis A., Fouts J. Research on Educational Innovations. Princeton, 1993; Finn С. Е. What To Do About Education: The Schools //Commentary. 1994, № 4. P. 30-38; Himmelfarb G. What To Do About Education: The Universities // Commentary. 1994, № 4. P. 21-30; Levis A. C. An Overview of the Standards Movement // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 744- 751; Martin J. R. A Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 355- 359; A Noddings N. A morally Defensible Mission for Schools in the 21st Century // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 365-368; Project
410
2061: Science Literacy for a Changing Future. Washington, 1994; Schoppa L. Education Reform in Japan. New York, 1991.
102 См, например: Доброе Г. М. Прогнозирование науки и техники. М., 1977; Рабочая книга по прогнозированию. М., 1988; Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса / Под ред. Д. М. Гвишиани. М., 1974.
103 Необходимость прогностических исследований в той или иной мере ощущается во всех звеньях и на всех уровнях образовательно-педагогической и социокультурной деятельности. В наиболее общем виду сущность этих исследований состоит в том, чтобы предвидеть: социально-экономические и научно-технические условия, в которых будет развиваться система образования в будущем; изменяющиеся роль и место человеческой личности в общественном прогрессе, пути возвышения человека, человеческой жизни как абсолютной общественной ценности; взаимоотношения образования, экономики и культуры; пути обеспечения приоритетности гуманитарных, культурно-исторических, национально-этнических и общечеловеческих компонентов в целевых установках педагогической деятельности на всех ступенях образования; динамику развития образовательных запросов и потребностей населения и обеспечения соответствующей этим запросам и потребностям система образовательных услуг, в том числе с использованием многообразных неформальных структур; изменения в структуре занятости с учетом рыночных отношений в сфере производства и труда, динамики престижности профессий и специальностей, необходимости систематического повышения квалификации и, по-видимому, неизбежной в перспективе переподготовки рабочих и специалистов в условиях существенных преобразований в содержании, характере и объектах их труда, производственных отношений; необходимые содержательные и организационно-структурные изменения системы образования в целом и отдельных ее компонентов; демографические сдвиги и движение контингентов учащихся на всех ступенях образования; возникающие под влиянием социально-экономического, социокультурного и научно-технического прогресса новые подходы к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, к управлению процессом целенаправленного формирования у них заинтересованного, творческого отношения к труду, системного миропонимания и мировоззрения на основе общечеловеческих нравственных ценностей и национальных традиций; пути и методы совершенствования системы диагностики способностей, ориентации и профориентации учащихся на разных ступенях образования с использованием работоспособных и технологичных критериев профотбора; методы совершенствования технологии образовательного процесса с акцентом на умственное и физическое развитие учащихся, укрепление их здоровья с учетом медико-гигиенических требований, появления новых информационных технологий, компьютерных, телекоммуникационных, аудиовизуальных и других новейших средств интенсификации педагогического процесса.
Прогнозирование должно охватить и такие вопросы, как продолжительность обучения на отдельных ступенях образования; возможности эффективного совмещения общего среднего образования с производительным трудом в учебных заведениях разного типа; психолого-педагогические особенности обучения детей в дошкольных учреждениях и в семье; совершенствование системы самообразования, повышения квалификации и переподготовки в условиях нарастания объема и усложнения содержания научно-технической, производственной и общественно-политической
411
информации; психолого-педагогические основы рациональных режимов работы учебных заведений разного типа; взаимодействие школы, семьи и общественности в обучении и воспитании молодежи; способы эффективной реализации воспитательной и развивающей функций обучения; возможности углубления межпредметных и внутрипредметных связей; обеспечение гуманистического характера образования в учебных заведениях разного типа; повышение эффективности принимаемых управленческих решений на подлинно демократической основе; материальное и кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса на разных ступенях образования; совершенствование системы психолого-педагогической и трудовой подготовки будущих учителей; педагогические функции средств массовой информации, печати, зрелищ; пути развития сельской школы в условиях растущей многоукладности села, специфики различных видов собственности, демографических и национально-этнических факторов; проблемы взаимоотношений центральных (координирующих) образовательных ведомств с региональными и муниципальными управленческими органами, другими государственными и общественными социокультурными, производственными и общественными организациями на местах; вопросы взаимосвязи образования и религии с учетом духовного (в том числе религиозного возрождения), роста национального самосознания, изменений в сфере межнациональных отношений, усиления экономической самостоятельности наряду с экономической интеграцией различных регионов страны; проблемы взаимосвязей национальной и русскоязычной школы, преодоление языковых, культурно-этнических, ведомственных барьеров во взаимоотношениях учебных заведений разного типа.
104 Прогнозирование целостной системы непрерывного образования - задача глобального прогностического характера. Задачи такого класса, конечно же, не могут решаться одномоментно, в разовом порядке, хотя бы потому, что длительный период разработки подобных прогнозов неизбежно приведет к "старению" прогностических данных и рекомендаций еще до того, как этими прогностическими суждениями можно будет воспользовалься практически. Это означает, что процесс прогнозирования подобных образовательных систем (как в рамках данного социума, так и на международном уровне) должен складываться из двух взаимосвязанных, но существенно разных этапов:
• этапа обобщения концептуальных идей и формирования соответствующей парадигмы (например, парадигмы непрерывного образования), создающей предпосылки для формирования исходной нормативной модели желательного состояния прогнозируемой системы и последующего прогностического обоснования средств достижения поставленной цели;
• этапа собственно процессуального, на котором и осуществляется системное прогностическое исследование, ориентированное на поиск и обо
снование всех жизненно важных факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование системы (имеется в виду финансовое, материально-техническое, кадровое, научно-методическое, информационное и другие виды обеспечения).
Такой вид прогнозирования, отражающий логику от цели - к средствам, в теории прогнозирования называют нормативным.
Возможна, однако, и другая логика, когда, исходя из имеющихся средств, прогнозируют результат функционирования тех или иных модельно представленных альтернатив образовательной деятельности с
412
последующим выбором (по определенной системе критериев оценки наиболее существенных параметров) лучшей из них.
Такой подход к прогнозированию (от наличных средств - к возможной цели и реальному результату) называют поисковым, изыскательским.
Вполне понятно, что в процессе прогнозирования больших образовательных систем, когда в зону исследовательского поиска и последующей координации, синтеза его результатов попадают все преемственно связанные друг с другом подсистемы формального и неформального образования - от детского сада - до образования взрослых) используются оба этих подхода. На практике не существует ни полностью завершенных парадигм непрерывного образования, ни полного набора средств, способствующих реализации этих парадигм. Поэтому только сочетание нормативного подхода с поисковым может способствовать получению относительно достоверных результатов подобных прогностических исследований.
Попутно отметим, что в нашем представлении система непрерывного образования - это вовсе не локально функционирующая система последипломного дополнительного образования или широко понимаемая сфера неформального образования взрослых (см., например, Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987). Это именно вся целостная система формальных (государственных) и неформальных (негосударственных, дополнительных) образовательных учреждений в сочетании с разнообразными формами самообразовательной деятельности человека, которая предопределяет и государственно-общественный образовательный потенциал данного социума, и ту сферу образовательных возможностей, которыми может свободно воспользоваться каждый человек на протяжении всей своей жизни. (См.:Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского М., 1990; Gershunsky В. S. Adult and Continuing Education in Russia. New York, 1993).
Все компоненты такой системы взаимосвязаны между собой как по "вертикали" (по уровню), так и по "горизонтали" (по профилю). В принципиальном плане сбои, даже в одном из компонентов системы, немедленно (прямо или косвенно) будут сказываться на эффективности функционирования всех других подсистем и системы в целом. Поэтому при всей важности прогностических исследований в локальных образовательных подсистемах и поиске механизмов их оптимального функционирования, не следует забывать и о системе в целом.
Нужно ли доказывать исключительную сложность реализации подобного глобального подхода к прогнозированию в сфере образования? Сегодня эта задача представляется совершенно неподъемной и фантастической, но ведь мы обсуждаем проблемы образования в XXI веке... Важно хотя бы видеть и осознавать всю сложность предстоящих прогностических проблем и шаг за шагом двигаться к их научно обоснованному решению.
105 Детальные процедуры дидактического прогнозирования, обоснованные в специфической отрасли образовательно-педагогической прогностики - дидактической прогностике - рассмотрены в книгах: Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах, М., 1980; Гершунский Б. С., Попов В. В. Пути повышения качества профессионального
413
образования рабочих (прогностический аспект) М, 1992; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979.
Алгоритм прогностических исследований в дидактике в наиболее общем виде может быть описан следующим образом:
1. Построение прогностической модели выпускника соответствующего учебного заведения (в системе профессионального образования - модели специалиста или рабочего определенной квалификации и профиля).
Модель представляет собой исследовательский документ, ориентированный на концентрированное выражение целей обучения. Структура модели включает в себя:
• фоновый блок (прогностическая характеристика наиболее существенных компонентов среды (учебной, социально-экономической, научно-технической, производственной, в которую, как предполагается, попадет выпускник после окончания учебного заведения);
• мировоззренческий блок (характеризующий с возможно более подробной (потенциально диагностируемой) детализацией желательные мировоззренческие и поведенческие качества выпускника, ментальные параметры его личности);
• блок знаний (дающий прогностическое видение той системы теоретических и прикладных знаний, которыми должен овладеть выпускник, в том числе и с учетом существующих образовательных стандартов);
• блок умений и навыков (описывающий наиболее существенные интеллектуальные и практические умения и навыки, которые потребуются выпускнику в последующей учебной и трудовой деятельности);
• блок творческих качеств личности (содержащий индивидуально сориентированные качества творческой деятельности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащегося).
Прогностическая модель - документ принципиально открытый для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменений внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования. Таким образом, именно в модели находят свое отражение результаты прогностического междисциплинарного мониторинга за параметрами внешней по отношению к образованию среды и внутренних (психолого-педагогических) инноваций.