Глава 3 прикладные аспекты философии образования

...Вопрос, можно ли определенную совокупность знаний назвать наукой, есть вопрос степени. Это значит: чем больше это знание объясняет такого, что не могло быть объяснено прежде, чем больше оно предсказывает из того, что не могло быть предсказано прежде, тем более оно научно.

Дж. Соммервилл

243

3.2. Философско-методологические основы образовательно-педагогической прогностики

Сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку, как уже отмечалось, сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем, именно такой тип предвидения (по типу "нам кажется" и "мы считаем") все еще преобладает в реальной практике принятия политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от образования и политики...

Волюнтаризм в принятии подобных прогностических решений совершенно недопустим. Сфера образования (по вполне понятным причинам) обладает повышенной инерционностью. Однажды "запущенный" в ложном направлении массивный "каток" образования весьма трудно остановить и, тем более, развернуть в другом направлении... Выбор неверной образовательной политики и стратегии чреват не только колоссальными расходами, пущенными, что называется, "на ветер", крайне низкой социальной отдачей системы образования в целом и локальных образовательно-воспитательных систем на разных ступенях образования, но и прямым ущербом, наносимым детям, молодежи и взрослым, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важнейших ориентиров и приоритетов образования, связанных с культурообразованием и менталеформированием

260

как на уровне социума в целом, так и на уровне отдельной личности.

Вполне понятно поэтому, что одной из наиболее актуальных философско-образовательных проблем является разработка всего комплекса вопросов, связанных с методологией, теорией и практикой организации постоянно действующей системы (службы) образовательно-педагогического прогнозирования, требующей, в свою очередь, становления и развития специфической отрасли научных знаний - образовательно-педагогической прогностики.

Сложность проблем прогнозирования в образовании вполне очевидна. Но это вовсе не повод для безответственного отбрасывания уже имеющихся заделов в этой области и попыток низведения целенаправленной системной прогностической деятельности, требующей коллективных междисциплинарных усилий, до уровня индивидуального предвидения ученых и практикующих педагогов в порядке ни к чему не обязывающего хобби... Между тем, такие предложения звучат все более настойчиво, выдавая элементарную методологическую беспомощность их авторов. Так, например, В.О.Кутьев считает возможным заключить свою пространную статью в солидном теоретическом журнале "Педагогика" следующим пассажем: "...Не следует создавать в научных кругах оплачиваемые из государственных средств подразделения с названием типа "Прогнозирование системы образования". Не лучше ли каждому научному сотруднику, творческому педагогу пытаться самому выходить на уровень опережения? Неважно какого: социально-педагогического, теоретико-методологического, личностно-ориентированного..." ⁹⁸ (подчеркнуто мною - Б.Г.).

Можно было бы, пожалуй, и не вспоминать о деструктивных претензиях В.О. Кутьева, если бы его "предложения" не отражали официальной позиции руководства Российской Академии образования, поспешившего в административно-командном рвении (по сугубо надуманным мотивам) закрыть соответствующее научное подразделение, разрушить годами создавшуюся научную школу образовательно-педагогической прогностики, кстати, единственную в своей структуре...

Тем более важно активно противостоять столь бездумным сентенциям и действиям, фактически сводящим на нет прогностические функции наук об образовании, а вместе с ними и саму возможность столь необходимых прогностических исследований в этой сфере.

Ниже рассматриваются лишь некоторые, наиболее существенные, по мнению автора, вопросы, связанные с философско-методологическим обоснованием образовательно-педагогической прогностики как науки. Более подробные сведения об этой науке, ее основаниях, идеях, методах и методиках приведены в достаточно многочисленных работах автора и его коллег по совместным исследованиям в области методологических, теоретических и прикладных проблем образовательно-педагогического прогнозирования.⁹⁹

261

Образовательно-педагогическая прогностика как наука

Как известно, прогностика - это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования¹⁰⁰. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических положений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук.

Таким образом, образовательно-педагогическая прогностика - это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании.

Акцептация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а, с другой, - отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки - педагогики и собственно педагогической прогностики.

Очевидно, однако, что одними лишь прогностическими исследованиями в педагогике процесс прогнозирования развития различных междисциплинарных объектов, относящихся к сфере образования, не исчерпывается. Именно поэтому более точным является расширительное толкование науки о прогнозировании в образовании - образовательно-педагогической прогностики.

Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс прогностика), однако, вовсе не означает механического приложения подходов, принципов, методов и методик, используемых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях к решению специфических образовательно-педагогических проблем. Речь идет о всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции - функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их применение в прогностических исследованиях, направленных на разработку специфических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере,

262

окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объектов прогнозирования.

Необходимо обратить внимание на то, что образовательно-педагогическое прогнозирование - это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегий развития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного, непрерывного внимания исследователей и организаторов образования на любом уровне. Это означает, что "этап" прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна постоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений.

Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие "образовательно-педагогическое прогнозирование" все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем, такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования.

В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управленческих решениях идет речь. На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив.

263

Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Иными словами, службы собственно педагогического или дидактического прогнозирования призваны обслуживать соответствующей опережающей информацией авторов учебно-программной документации, учебников и других материалов, во многом предопределяющих успех будущей педагогической деятельности, педагогического процесса как такового, педагогической технологии.

Помимо компонентов воспитательно-образовательных систем, различающихся друг от друга по самой своей сути (в зависимости от уровня и профиля образования), в зону прогностических исследований входят также инвариантные, более стабильные во времени, распространяющиеся на разные звенья образования педагогические положения, предопределяющие подход к обоснованию целей, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности. Речь в данном случае идет о самой педагогической науке, компонентах ее логической структуры (основаниях, теориях, законах и закономерностях, принципах, постулатах, правилах, категориях и понятиях, идеях, методах, фактах), которые могут и должны выступать в качестве объектов прогнозирования.

Стратегия любой масштабной и многоплановой деятельности - это система концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эшелонированных по времени задач, позволяющих добиться желаемых промежуточных и конечных результатов. Такое общее определение вполне применимо и для понимания сущности стратегии развития образования. По своей сути, стратегия не столько отражает сущее в рассматриваемых явлениях и процессах, сколько ориентирована на обоснование должного, нормативных механизмов деятельности. Конечно, без знания особенностей и развернутых сущностных характеристик объектов стратегического поиска трудно рассчитывать на доказательное и аргументированное обоснование ожидаемого и желательного состояния объекта и путей (подходов, методов) движения к этому состоянию. Именно поэтому стратегия развития образования - суть производная и от философии образования, и от политики в этой сфере. Стратегия, как уже отмечалось выше, технологизирует философское и политическое знание, ориентирует его на последовательное, в определенной мере - алгоритмизированное, решение различных социально-образовательных проблем.

Разработка стратегии развития образования - сложная комплексная задача прогностического характера. Иными словами,- это

264

полноценное прогностическое исследование, которое, как и любое другое исследование, ориентированное на решение перспективных задач, подчиняется определенной логике, требует использования специальных подходов и методов, разрабатываемых в образовательно-педагогической прогностике.

Оценивая общее состояние прогностических исследований в сфере образования в бывшем СССР и в современной России, необходимо отметить, что проблемы образовательно-педагогического прогнозирования в достаточной мере разработаны лишь на уровне общих теоретико-методологических оснований, преимущественно в плане долженствования. Научный конформизм, сводящийся не столько к составлению упреждающих работоспособных прогнозов (того научного прогностического задела, который должен предшествовать принятию решений), сколько к обслуживанию различных образовательных ведомств, в полной мере обнаруживает себя и в сфере образования.

Систематические, междисциплинарные теоретические и прикладные (практико-ориентированные) прогностические исследования в данной области еще не получили должного распространения. Причин тому немало, но главная из них - административно-командный, бюрократический стиль управления сферой образования. Этот стиль многие десятки лет "подпитывается" волюнтаризмом управленческих образовательных ведомств на всех уровнях (федеральном, региональном, местном) при вполне очевидном попустительстве как научных организаций, так и многих специалистов-ученых.

В то же время годами и десятилетиями объективные оценки существующего состояния образовательной сферы и, тем более, результаты образовательно-педагогического прогнозирования либо игнорировались, либо вообще не востребовались. В конечном счете, именно эти обстоятельства, закрепляемые и усугубляемые на каждом новом этапе общественного развития, в каждом новом поколении партийно-правительственного административного аппарата (в прошлом) и образовательно-педагогических управленческих структур (уже в наше время), привели к жестко централизованной политике в сфере образования, отрыву образования от экономической, духовной и культурной жизни общества, к появлению и абсолютизации многочисленных и предельно идеологизированных догматов, подменяющих собой подлинно научный подход к организации педагогической деятельности на различных ступенях образования.

Явно недостаточное внимание к прогностическим исследованиям в сфере образования - одна их главных причин провалов перманентно проводимых реформ в сфере образования, которые, как уже отмечалось, носили и поныне носят ситуативный характер без учета последствий принимаемых решений, необходимых условий и средств, способствующих достижению ожидаемых результатов введения тех или иных инноваций в сферу образования.

265

Сплошь и рядом на интуитивном уровне принимаются не только локальные, но и глобальные решения в данной области, вплоть до разработки и принятия Основ законодательства о народном образовании. В результате - шараханья из одной крайности в другую: от обязательного всеобщего среднего образования - к его фактической ликвидации, резкому снижению требований к базовой образовательной подготовке учащихся в школе; от фетишизации трудового и политехнического образования - к его почти полному вытеснению из современной школы; от недопустимой унификации учебных планов и программ, жесткой централизации управления в сфере образования - к фактически неуправляемой, граничащей с анархией вариативности и субъективности этих документов; от идей всеобщего профессионального образования - к ликвидации даже первоначальной профессиональной подготовки учащихся в школе и т.д., и т.п.

Явно неудовлетворительное положение сложилось во взаимоотношениях научных организаций, призванных заниматься прогнозированием развития образования, с другими прогностическими подразделениями в различных отраслях науки, техники, производства и, особенно, в социокультурной сфере. Тем самым нарушается принцип междисциплинарности прогностических исследований, в то время как система образования по самой своей сути - объект прогнозирования разных наук.

В современной России вопросами прогнозирования в сфере образования на профессиональном уровне практически никто не занимается. В структуре Российской Академии наук эпизодические исследования проводятся лишь в Институте социологических исследований (сектор социального прогнозирования) и в лаборатории социокультурного прогнозирования Института философии. Отнюдь не объективными причинами (даже в условиях крайне неудовлетворительного финансирования научной сферы из государственного бюджета) были вызваны недальновидные акции президиума Российской Академии образования (РАО), направленные на ликвидацию лаборатории образовательно-педагогической прогностики в Институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании (1994г.) и опустошительную реорганизацию самого института... Эти акции повлекли за собой резкое сокращение штата научных сотрудников, фактическое разрушение материальной базы, травлю и увольнение директора института, имевшего свое собственное суждение о характере деятельности руководства РАО и выступавшего с критикой этого руководства... Субъективные факторы, рецидивы административно-командного стиля управления наукой, как всегда было в прошлом, оказались куда более весомыми и действенными, чем факторы объективные, связанные с интересами дела, интересами науки, интересами сохранения научного потенциала коллектива, складывавшегося более 50 лет...

266

В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д.

Прогностические проблемы развития образования рассматриваются также в известных докладах Римского клуба, в журналах ЮНЕСКО "Перспективы" и "Курьер ЮНЕСКО", которые в последние годы издаются на английском, французском, испанском и русском языках, и в ряде других зарубежных педагогических изданий¹⁰¹.

Приходится констатировать, что прогностические исследования вообще и в сфере образования, в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят поныне эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет...

Между тем, образовательно-педагогическое прогнозирование - это не разовое мероприятие, рассчитанное на жесткий период упреждения, а, прежде всего, специально организованное междисциплинарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, систематически, в целях получения непрерывно обновляющейся информации о развитии образовательных систем. Только такой подход позволяет рассчитывать на формирование достоверного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, практики, смежных отраслей знаний, а главное, с изменяющимися общественными и личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием образования с обязательным учетом не только внутренних (преимущественно психолого-педагогических) факторов, но и факторов внешних (экономических, социокультурных, производственно-технологических, экологических, национально-этнических и т.д.).

В этом смысле вполне уместно говорить о своеобразных "эшелонах прогнозирования", имея в виду специфику краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных прогностических исследований. Следует учитывать также, что повышенный динамизм всех сторон общественной жизни в условиях коренной перестройки экономической и

267

социокультурной сферы не позволяет рассчитывать на простую экстраполяцию сложившихся (достаточно устойчивых) тенденций, а достоверность прогнозов и стратегических разработок по мере увеличения периода упреждения существенно снижается, приближаясь лишь к уровню достаточно общих и, по сути, ни к чему не обязывающих предположений. Именно поэтому чрезмерно длительный период упреждения следует считать ненадежным, а в саму концепцию прогнозирования развития образования должны быть заложены идеи эшелонирования прогностических разработок¹⁰².

Следующее замечание представляется не менее существенным. Речь идет о необходимости четкого различения понятий "прогнозирование" и "прогноз". Соответственно, необходимо различать и понятия "концепция прогнозирования" и "концепция прогноза".

Как известно, прогнозирование - это процесс разработки прогнозов, в то время как прогноз - это результат прогнозирования. Ясно, что в принципе возможны и, очевидно, необходимы и разработка концепции прогнозирования развития образования, и разработка концепции самого прогноза как ожидаемого результата прогнозирования с учетом установленного периода упреждения.

Необходимость различения указанных выше понятий представляется бесспорной, хотя и в научной среде, и в практике сплошь и рядом приходится сталкиваться со смешением этих понятий. Между тем, невнимание к понятийно-терминологической определенности и, тем более, подмена понятий существенно деформируют сам подход к прогностическим исследованиям. Вряд ли правомерно разрабатывать "концепцию прогноза" (то есть изображать гипотетическую картину будущего в той или иной сфере) без предварительно обоснованной "концепции прогнозирования", которая призвана определить сам механизм - процесс получения соответствующих прогнозных данных. В полной мере это относится и к сфере образовательно-педагогического прогнозирования, поскольку говорить о неких прогностических моделях образования, встраивании этих моделей в более широкие экономические и социокультурные структуры, об отдаленных результатах функционирования разноуровневых образовательных систем вне связи с методологическими я методическими вопросами обоснования соответствующих прогностических моделей (то есть с самим процессом прогнозирования) невозможно. Несколько перефразируя известное высказывание, можно в связи с этим заметить: "Не только результат прогнозирования, но и ведущий к нему путь должны быть истинными..."

Именно поэтому разработка методологических и методических оснований прогнозирования в сфере образования, связанная с проблематикой образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной задачей, а координация исследований

268

в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии развития образовательных систем самого различного уровня..

Остается надеяться, что осознание важности прогностических исследований в сфере образования рано или поздно приведет к восстановлению бездумно разрушенных прогностических подразделений в Российской Академии образования и созданию постоянно действующей системы образовательно-педагогического прогнозирования в России... Быть может, тогда руководство страны будет получать информацию о состоянии и перспективах развития сферы образования в России от российских ученых, а не из дорогостоящих отчетов Международного Банка реконструкции и развития в... Вашингтоне, которые, кстати говоря, основаны на результатах исследований российских специалистов.

Основные направления и объекты образовательно-педагогического прогнозирования

Исходный пункт любых прогностических исследований - выявление и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирования. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос "как прогнозировать?", какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, "что, собственно, следует прогнозировать?", какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска.

Данное методологическое требование применительно к разработке политики и стратегии развития образования означает необходимость тщательного анализа самого понятия "образование", его аспектных характеристик и конкретных объектов, подлежащих прогностическому исследованию и стратегическому обоснованию (эти вопросы подробно рассмотрены в Гл. 1).

Четырехкомпонентный состав категории "образование" (ценность, система, процесс, результат) свидетельствует о необходимости:

• - дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой прогностической информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;

• - проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку по самой своей сущности образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть "состыковано" с прогностическими исследованиями в других областях - экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т.д.;

269

• - определения целевой направленности прогнозов в сфере образования, выделения тех объектов, которые требуют и реально поддаются прогнозированию с тем, чтобы использовать полученные прогностические данные для разработки более общих (например, социально-экономических, социокультурных) или, напротив, более детальных (например, дидактических, воспитательных и т.п.) прогнозов с учетом их естественной иерархии.

Детальная систематизация и углубленное рассмотрение различных по своему характеру проблем, определяющих перспективы развития образования и требующих для своего решения организации соответствующих прогностических исследований стратегической направленности, представляют несомненный теоретический и практический интерес и должны стать объектом тщательно научного обоснования в процессе разработки стратегии образовательной деятельности¹⁰³. Однако необходимо считаться с очевидной сложностью и трудоемкостью этой задачи, от успешного решения которой во многом зависит главное - определение приоритетных, прорывных направлений, предопределяющих принципиальные преобразования не только в образовательной сфере, но и во всей системе духовного, нравственного, культурного и экономического возрождения России.

С точки зрения целей и задач стратегических исследований, особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования, непосредственно связанная с обозначенными выше особенностями объектов собственно образовательного характера:

• - анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцированных образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (менталеформирующих), социально-экономических и социокультурных функций; выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системы непрерывного образования (или проблем, которые ставят под сомнение возможность использования самой категории "система" применительно к существующим компонентам образования); исследование объективных и субъективных факторов, препятствующих взаимопроникновению образования и культуры, искажающих органически присущую образованию сверхзадачу - духовное, нравственное развитие личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно-исторического наследия социума и цивилизации в целом¹⁰⁴;

270

• - исследование механизмов "встраивания" системы образования в целом и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу общества; особое значение при этом приобретает междисциплинарный прогностический анализ целеполагания и стандартизации в образовательной деятельности, исследование путей и методов гуманизации и гуманитаризации образовательных систем, их демократизации, дифференциации и вариатизации; обеспечение гармонии ценностей образования в их государственном, общественном и личностном понимании, предотвращение односторонней адаптации сферы образования лишь к запросам государства без учета актуальных и перспективных образовательных потребностей всех слоев населения страны, каждого человека, либо, напротив, неограниченной индивидуализации образования без учета общих стратегических приоритетов развития личности, социума, цивилизции);

• - поиск путей, методов и средств повышения престижа образования; исследование возможностей внешнего (экономического и морального) и внутреннего (психолого-педагогического) стимулирования и мотивации учения, повышения престижа знаний, профессиональной компетентности, широкой образованности и культуры человека; прогностическая характеристика новых образовательных структур, новых типов учебных заведений, неформальных образовательных учреждений, включая гибкие и динамичные структуры повышения квалификации и переподготовки специалистов и рабочих различной квалификации и профиля, образования и самообразования взрослых с учетом динамики структуры занятости, миграции населения, изменения личностных образовательных интересов и потребностей, расширения сферы образовательных услуг, соответствующих этим потребностям; обоснование системы аттестации учебных заведений разного типа с учетом принятых стандартов образовательной деятельности;

• - изучение социальных, экономических и психолого-педагогических факторов, способствующих профессиональной ориентации учащихся, их адаптации к сфере будущей трудовой деятельности, наиболее полной жизненной самореализации каждого человека в соответствии с его индивидуальными интересами и способностями;

• - прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем, прежде всего, прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях, обеспечение его преемственности в последовательном формировании грамотности (общей и функциональной), общей образованности, профессиональной компетентности, культуры, ментальных характеристик личности; указанная проблематика относится, главным образом, к собственно педагогической и дидактической прогностике¹⁰⁵;

271

• - исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса - к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся;

• - изучение исторических и логических оснований становления различных образовательных систем как в России, так и за рубежом в целях использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития российского образования; поиск путей и методов реализации прогностических функций истории образования и сравнительной педагогики;

• - изучение и прогностическая оценка эффективности организации локальных и комплексных (системных, междисциплинарных) исследований в сфере образования, использования эффективных подходов, методов и методик научного обоснования перспектив развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем с учетом иерархии меняющихся ценностей и целей образовательной деятельности;

• - исследование перспективных проблем образовательно-педагогического управления с учетом динамики федерально-региональных взаимоотношений в сфере образования, объективных процессов суверенизации регионов и необходимости сохранения целостности России как федеративного государства на основе единого культурно-образовательного пространства страны;

• - системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научно-методических, информационных) как необходимого условия проведения преобразований и реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических образовательно-педагогических инноваций.

272

Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвязей собственно образовательного, социально-экономического и социокультурного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующего изучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования.

В существующей практике образовательно-педагогического прогнозирования это аксиоматическое положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурно-исторического, экологического, научно-технического, производственно-технологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход - основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самой своей сути, начиная с момента их провозглашения...

Ясно, что само по себе выдвижение популистски привлекательных лозунгов и деклараций, не подкрепленных четким анализом внешних и внутренних условий их реализации, заранее обречено на провал¹⁰⁶. Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизированного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются мертворожденными. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществить предпрогнозную ориентацию и междисциплинарный анализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.

Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы - интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые из-за своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований.

Обнаружение этих субъективных факторов, по возможности, конкретная адресация учреждений, организаций, ведомств и отдельных должностных лиц, сдерживающих качественные преобразования в сфере образования, - важный атрибут прогнозных разработок,

273

ориентированных, прежде всего, на практику, на решение задач прорывного, принципиального характера.

Важно подчеркнуть главное: трактовка образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и, тем более, использование каких-либо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску:

• изучение проблемной ситуации в теории и практике;

• анализ объекта и предмета исследования; постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;

• выдвижение гипотез; обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;

• выбор методов, приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;

• организацию опытно-экспериментальной проверки гипотез и верификации результатов исследования;

• формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.

Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развитию системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.

К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций. Эти функции состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.

Таким образом, первым и главным принципом образовательно-педагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательности предпринимаемых прогнозных разработок.

274

Весьма важно отметить, что полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени - идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития образования, позволяет перевести организацию работы по образовательно-педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.

Многообразие и исключительная сложность задач образовательно-педагогического прогнозирования, принципиальная необходимость "стыковки" его результатов с прогнозами в других областях гуманитарного, естественнонаучного, экономического, научно-технического и производственно-технологического знания заставляют с особым вниманием отнестись к обоснованию возможных подходов, принципов, методов и методик получения необходимой прогностической информации. Иными словами, выявление и характеристика объектов образовательно-педагогического прогнозирования - лишь первый шаг в методологическом обосновании прогностических исследований в сфере образования. Ответив на вопрос "что надо прогнозировать?", следует далее обратиться к собственно процессуальному аспекту прогностической деятельности, ответить на вопрос "как?", "каким образом?" может быть получена достоверная опережающая информация о развитии соответствующих образовательно-педагогических объектов.

Методологические принципы и методы разработки образовательно-педагогических прогнозов

Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значение приобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходах и методах организации прогнозных разработок в сфере образования.

Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной

275

деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном итоге, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.

В этом смысле можно охарактеризовать понятие "методологический принцип" как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие "методологический принцип" можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования.

Определив понятие "методологический принцип" применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг - выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует, однако, предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.

Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия "методологический принцип" следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия "оптимальное функционирование", "образовательно-педагогический объект" и "прогнозный период".

В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.).

Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.

Вполне понятно, что специфика представлений об оптимальности функционирования образовательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности (всегда, в определенной мере, - идеализированные) организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.

В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную

276

область образовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.

То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий - аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. По-видимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований.

Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а, с другой, - указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориально - понятийном аппарате и терминологии.

Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принципа. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического единообразия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемого словаря терминов, но и об обязательном

277

предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов.

Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических исследований в образовании является их сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целостных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует о принципиальной необходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностическому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы¹⁰⁷.

Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на промежуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, "работающие" на развитие образования в целом. Это методологическое требование легко провозгласить, но выполнить на практике отнюдь не просто. Обилие нерешенных вопросов, пробелов и "узких мест" в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе, и прогностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и общим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к отдельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их результаты носят, как правило, "местный" характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцениваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в изменяющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, использованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследованиям.

Приведенные выше соображения и требования дают основания обозначить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разработки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуальный аспект)¹⁰⁸.

Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития образования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики - "прогнозный период", или "период упреждения прогноза". Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз¹⁰⁹. Временной аспект прогнозирования нашел отражение в принятой классификации

278

прогнозов (в основном, - научно-технических) на краткосрочные (с периодом упреждения от одного месяца до одного года), среднесрочные (от одного года до пяти лет), долгосрочные (от пяти до пятнадцати лет) и дальнесрочные (свыше пятнадцати лет).

Вполне естественно, что и образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на которые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений.

Отмечая этот факт, необходимо, вместе с тем, вновь подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутствующее принятию стратегических решений в сфере образования, - не изолированное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обоснование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой образовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозно-стратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняется отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования.

Не случайно перманентно проводимые образовательные реформы, принятие самых высоких государственных указов, законодательных актов и постановлений даже на федеральном уровне (не говоря уже об уровнях региональном и муниципальном) осуществляются преимущественно на интуитивной основе, осложненной не столько научными соображениями, сколько начальственным субъективизмом и заурядной кампанейщиной.

Методологический принцип непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшествующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необходимость организации постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования - своеобразной службы слежения за динамикой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно, психолого-педагогической) среды, детерминирующей развитие образования во всей его аспектной конкретике и целостности.

Подчеркивая важность непрерывного "прогностического сопровождения" стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически присущее образованию качество - повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде.

279

Вообще говоря, инерционность и связанная с этим столь необходимая стабильность образовательной сферы - отнюдь не порок. Трудно себе представить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью "самонаведения" приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного, и тем более, будущего динамичного общества. Разумная стабильность, устойчивость и даже (в хорошем смысле) консерватизм позволяют рассчитывать на хотя бы относительную незыблемость жизненных идеалов и ментальных ценностей, которые, передаваясь из поколения в поколение, не допускают ситуативных, конформистских всплесков в менталитете и личности, и социума, в общественном и индивидуальном сознании или, во всяком случае, позволяют критериально-доказательно оценивать их, понимая краткосрочность "жизненного цикла" таких "зигзагов" в мировоззренческих установках человека и общества.

Но весь вопрос в мере... Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись "в хвосте" событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение.

Нельзя не отметить и того, что само по себе, даже самое надежное прогностическое обоснование, проводимое систематически и непрерывно, еще не гарантирует оптимальности принимаемых стратегических решений, а лишь является необходимой предпосылкой для их принятия. Вполне понятно, что ввиду многофакторности и исключительной сложности образовательно-педагогических реалий любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. Это естественно и вполне допустимо, как допустима и даже необходима любая конкуренция между возможными альтернативными стратегиями развития образования, тем более с учетом различий сценариев общественного развития в целом.

Принципы вариативности и многокритериальности оценки стратегических решений в образовании сказываются и на организационных формах проведения прогнозно-стратегических разработок, предполагая конкурентность представляемых прогностических проектов, их коллективную разработку на конкурсной основе, допускающей альтернативное видение возникающих проблем и пути их преодоления.

Данное требование, по-видимому, может составить содержание еще одного методологического принципа - принципа коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования, исключающего волюнтаризм индивидуальных начальственных директив и

280

импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам процесс разработки и корректировки такой политики в план не столько государственной, сколько коллективной общественной деятельности и экспертизы.

Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой своей сути ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных проблем образовательно-педагогического прогнозирования особое значение приобретает тщательное изучение, диагностирование и теоретическое осмысление накопленного опыта (как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных образовательных стратегий, проектов и программ.

Изучение опыта, формирование эмпирического базиса принятия каких бы то ни было управленческих решений - изначальный этап любых прогнозно-стратегических исследований¹¹⁰. Это положение более или менее очевидно. Менее очевиден, а главное, методологически сложен для объяснения завершающий этап таких исследований, связанный с проверкой достоверности (верификацией) результатов прогнозных разработок.

Оценка качества прогнозирования - вопрос даже не методологический. Скорее, это вопрос мировоззренческий. Поскольку рассчитывать на абсолютную надежность каких бы то ни было прогнозов (тем более, в общественных явлениях) нельзя, возникает сомнение принципиального характера: зачем вообще нужны прогнозы, если вероятность их осуществления в полном объеме невелика, не введут ли они в заблуждение и исследователей, и практиков? Сомнение правомерное.

Вопрос в том, как повысить достоверность прогнозов в сфере образования, как верифицировать их?

Строго говоря, прогнозы в сфере образования могут быть проверены лишь широко понимаемой (отнюдь не только педагогической), фактически жизненной практикой. Но практикой не нынешней, а "отнесенной" достаточно далеко вперед, в будущее. Кто будет нести ответственность за допущенные ошибки (возможно - катастрофические) или, напротив, будет вознагражден за реализованный дар предвидения? И как выделить из всей сложившейся палитры успехов и неудач социума в далеком будущем именно образовательную составляющую, не "растворится" ли она в других, не исключено, более весомых детерминирующих факторах?

Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспектных результатов прогнозно-стратегических разработок.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в образовании могут быть использованы как традиционные методы

281

исследования (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и др.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах.¹¹¹

Именно эти методы (при условии их корректного применения) позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совместно решающих проблемы научного обоснования развития образовательных систем.

Вполне понятно, однако, что достоверность результатов прогнозно-стратегических исследований в образовании не может быть обеспечена сама собой только за счет использования верных методологических подходов, принципов и методов проводимых исследований. Верификация результатов прогнозирования в сфере образования - сложная комплексная задача, требующая реализации разработанной в образовательно-педагогической прогностике методики опытно-экспериментального прогнозирования¹¹².

Сущность этой методики состоит в последовательном осуществлении трех основных этапов прогностической деятельности. Первый этап связан с прогностическим моделированием состояния исследуемого объекта по наиболее существенным параметрам его жизнедеятельности. Именно на этом этапе результаты многоплановых прогностических исследований обобщаются и представляются в виде некоего идеального объекта, удовлетворяющего перспективным личностным и общественным требованиям к учебным заведениям разного типа, образовательно-педагогическим программам и т.п.

Далее, на втором этапе, создаются реальные "образцы" соответствующих объектов и проводится конкретная апробация их свойств на практике. На этом этапе теоретические модели трансформируются в модели опытно-экспериментальные с их последующей оценкой в реальной образовательно-педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных моделей, их обогащение и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается практикой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками опытно-экспериментальной работы, может служить объективным критерием истинности (или ложности) выдвигаемых прогностических суждений.

Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теоретической модели и разрабатываются прогностические рекомендации, которые могут быть распространены на весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям.

282

Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального прогнозирования, к сожалению, и сама все еще остается лишь моделью... До настоящего времени "пробуксовывает" главный компонент этой структуры - второй, связанный с построением моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются проекты школ будущего (особенно, если иметь в виду не только архитектуру школьных зданий, но и их педагогическое "наполнение"...). Столь же проблематична реализация прогностических проектов образовательных систем в других звеньях образования.

Более продвинутой оказалась разработка моделей выпускников учебных заведений разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников. В связи с этим заслуживает особого внимания и поддержки опыт создания так называемых "авторских школ", альтернативных (в том числе частных) профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, которые пока еще возникают стихийно, но, тем не менее, создают предпосылки для апробации моделей инновационной образовательной деятельности, имеющих четко выраженную прогностическую значимость.

Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к образовательно-педагогическому прогнозированию, принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного "категориального каркаса" теории прогнозно-стратегических исследований в образовании. Что же касается самой теории, необходимость которой для успешного осуществления всего комплекса прогностических разработок не вызывает сомнений, то она может рассматриваться как непрерывно изменяющаяся система содержательных интерпретаций указанных и вновь познаваемых подходов, принципов, категорий и закономерностей, учитывающих сущностные особенности исследуемых образовательных объектов. Такой категориальный синтез, как уже отмечалось, может оказаться весьма продуктивным методом построения все более полной и глубокой теории прогностической деятельности в образовании.

283

3.3. Концептуальные основы системного обеспечения стратегии развития образования

Любые реформы и преобразования в сфере образования могут быть успешными лишь в том случае, если они будут подкрепляться четкой программой реализации. Не являются исключениями и наиболее важные документы о реформировании образования, принимаемые на самом высоком государственном уровне. Речь идет фактически о разработке системы жизнеобеспечения этих основополагающих

283

документов, о системе конкретных действий и обосновании требуемых ресурсов, необходимых и достаточных для выполнения всех пунктов намеченных преобразований в их взаимосвязях и взаимодополнениях.

Именно такой, практико-ориентированный подход представляется единственно возможным. Многочисленные попытки коренных преобразований в сфере образования неизменно заканчивались неудачей, прежде всего, из-за их декларативности и лозунговости, не подкрепленных системой реализации благих пожеланий с учетом имеющихся ресурсов и конкретных этапов проведения соответствующих идей в жизнь.

Сказанное имеет отношение, разумеется, не только к разработке стратегии развития образования на высшем государственном уровне. В условиях демократизации образования, дифференциации и вариатизации образовательных систем, "раскрепощения" управленческой деятельности на разных ступениях образования и практически в каждом государственном или негосударственном учебном заведении поиск эффективных стратегий образовательной деятельности приобретает особую актуальность. Но и в этом случае общие принципы системного обеспечения любых инновационных преобразований остаются неизменными - уровень стратегических изысканий может быть разным, подход же к ним остается в основе своей неизменным.

Ниже рассматривается суть такого подхода.

О программно-целевом подходе к организации стратегических разработок в образовании

Руководствуясь принципом исследовательской доказательности и считая, что разработка стратегии развития образования по самой своей сути есть междисциплинарное (системное), комплексное научное исследование, необходимо обратиться к рассмотрению вопроса о наиболее рациональном подходе к его организации и проведению.

Уже сам факт наличия в структуре научного исследования особых элементов, достаточно жестко взаимосвязанных между собой (объект, предмет, гипотезы, понятийно-категориальный аппарат, подходы, методы, оценочные критерии, результативные рекомендации и т.п.), заставляет рассмотреть вопрос о формах организации научных знаний, необходимых для успешного проведения соответствующих исследований.

Как уже отмечалось выше, в науковедческой литературе последних лет много внимания уделяется такой форме системной организации научных знаний, как парадигма. Несомненно, на глобальном, критериально-оценочном, мировоззренческом уровне парадигму можно рассматривать как форму организации научного знания, тем более, что в течение определенного времени (на протяжении своего "жизненного цикла") парадигма способствует определению направлений исследовательской деятельности, позволяет исследователю как бы оттолкнуться от исходных научных представлений.

284

Нельзя не видеть, однако, что конструктивно-технологические функции парадигмы как системы научных знаний носят преимущественно потенциальный характер. Эти знания не могут быть реализованы самопроизвольно, спонтанно. Требуются специальные исследовательские усилия для технологизации парадигмальных знаний, для их организации в такой достаточно жесткой форме, которая позволила бы определить этапы движения знания, их ориентацию на определенный (ожидаемый и желательный) результат, алгоритмизировать деятельность исследователей, не лишая их, вместе с тем, возможностей творческого поиска альтернативных решений.

Именно такой конструктивно-технологической формой организации научных знаний и научной деятельности является научно-исследовательская программа.

Несмотря на широкое распространение понятия "научно-исследовательская программа" (или "научно-исследовательский проект") не только в науковедении, но и в практике конкретных научных исследований, его сущность все еще трактуется неоднозначно. Так, по мнению известного американского ученого И. Лакатоса, в состав научно-исследовательской программы входят два элемента: "твердое ядро" и "защитный пояс" вспомогательных гипотез. Если содержание программы (концептуальные идеи, теоретические основания, гипотезы и т.д.) обеспечивает стратегию научных исследований, позволяющих не только согласовать программу с противоречащими ей фактами, но и предсказать новые факты, то программа считается прогрессивной. В противном случае предпринимаются попытки сохранить "твердое ядро" за счет выдвижения дополнительных гипотез или же вообще заменить одну программу другой, согласующейся с новыми объективными фактами¹¹³.

Критикуя подобную трактовку понятия "научно-исследовательская программа", которое, по существу, не отличается от понятия парадигмы Т.Куна, Э.М.Чудинов предлагает рассматривать научно-исследовательские программы как "определенные стратегии применения научных теорий", подчеркивая тем самым реализующие начала, заложенные в самой идее программирования научной деятельности¹¹⁴.

Еще более конкретно трактует понятие "научно-исследовательская программа" А.И.Ракитов. Отмечая, что методология научных исследований из чисто описательной дисциплины все более превращается в нормативную дисциплину, имеющую своей задачей создание норм и стандартов эффективной организации исследований, он пишет: "Методологическая организация исследований, текстуально зафиксированная в соответствующих исследовательских программах, представляет собой особый вид научных знаний, ценность которых постоянно повышается в условиях, когда сходные по ряду параметров задачи могут решаться посредством однотипных и хорошо разработанных исследовательских программ"¹¹⁵.

285

Научно-исследовательская программа должна включать указания о содержании, последовательности и сроках выполнения отдельных этапов исследования, используемых методах, возможных источниках ресурсного обеспечения и конкретных исполнителях (коллективных и индивидуальных), выполняющих свои специфические задачи, но объединенных единым исследовательским (в том числе и прогнозно-стратегическим) замыслом и соответствующим руководством. Иными словами, программа должна воплощать в себе и стратегию, и тактику решения поставленных проблем, содержать информацию о технологии и процедурах достижения предполагаемых результатов исследований.

Важно вновь подчеркнуть, что в современных условиях любое сколько-нибудь масштабное прогностическое исследование должно быть комплексным, отражая взаимодействие различных факторов, детерминирующих поведение реальных объектов прогностического обоснования. По существу, комплексный подход к прогностическим (прогнозно-стратегическим) исследованиям выступает как конкретное проявление общеметодологического требования системного подхода к изучению любых сложных объектов, многофакторных явлений и процессов, в том числе и в сфере образования.

В теории систем убедительно показано, что наибольшей предсказательной силой обладает знание, в котором познаваемый объект представлен как система того или иного уровня и раскрыта ее структура и организация¹¹⁶. Поэтому требование системного подхода к прогнозно-стратегическим исследованиям в образовании, выраженное в наиболее общем виде, должно быть дополнено указанием на необходимость выявления уровня сложности прогнозируемых объектов, так как от этого зависит общий подход к их исследованию.

Указанное положение представляется особенно важным. Дело в том, что образование как таковое (как ценность, система, процесс и результат) можно рассматривать в виде некой "большой" системы, в которую на правах подсистем входят в явно или неявно выраженном виде компоненты, относящиеся к соответствующему аспектному представлению об образовании. В явном виде (даже терминологически) такой подсистемой является вся совокупность образовательно-педагогических систем, различающихся по уровню и профилю. В неявном виде к подсистемам могут быть отнесены все множественные взаимосвязи, определяющих ценностные, процессуальные и результативные компоненты образования (соответственно). При этом нас не должен смущать тот факт, что в некоторых случаях один и тот же объект характеризуется понятием "система", а в других - "подсистема". Весь вопрос в том, по отношению к какому множеству используется то или иное понятие. Так, по отношению к целям, содержанию, методам, средствам и организационным формам обучения, воспитания и развития определенного контингента учащихся образовательная система является именно системой, но она же входит в состав соответствующей подсистемы,

286

синтезирующей свойства локальных образовательных систем данного уровня и входящей теперь уже на правах подсистемы в систему более высокого порядка - систему (сферу) образования в целом.

Вся эта несколько запутанная понятийно-терминологическая ситуация может быть вполне успешно объяснена, если в образовательно-исследовательский обиход ввести хорошо известные в теории систем и кибернетике категории "макросистема", "суперсистема", "большая система"¹¹⁷.

Сфере образования свойственны практически все качества "большой" системы: целенаправленность, управляемость, иерархическая многосвязность, эмерджентность, многокритериальность, относительная устойчивость и т.д. Что же касается внутренних подсистем, то их анализ предполагает конкретный поиск общих (инвариантных) и специфических (уровнево-профильных) качеств и признаков, которые не могут не сказываться на интегративных качествах и признаках образования как большой системы.

Совершенно очевидны трудоемкость и сложность такого содержательно-коммуникационного анализа (или, другими словами, анализа свойств объектов и связей - преимущественно информационных - между ними). В связи с этим возникает серьезнейшая мировоззренческая проблема: либо отложить решение указанных выше многотрудных задач прогнозно-стратегического обоснования развития образования до лучших времен, когда будут познаны все содержательно-процессуальные компоненты и связи, обеспечивающие оптимальное функционирование системы в целом и входящих в нее подсистем, либо попытаться предложить такой механизм познавательной и, одновременно, преобразовательной деятельности, когда, пусть и без претензий на абсолютную безупречность решений, все же реализуется в самой этой деятельности активный поиск целесообразной стратегии развития образования в динамичной общественной среде.

С сугубо академической точки зрения предпочтительнее первый путь. Только он может гарантировать тоже далеко не абсолютные, но все же вероятностно более убедительные надежность и достоверность стратегических разработок.

С точки зрения образовательной практики, которая ждать не может, безусловно, предпочтительнее путь второй, когда и познание, и преобразование происходят в едином цикле, как бы "на марше", в самом процессе прогнозно-стратегических исследований. Разумеется, следование по второму пути не означает "консервации" исследований фундаментально-академического характера. Важны оба направления исследований. Вопрос лишь в ситуативно складывающихся приоритетах.

Нестабильность ситуации в современном российском обществе заставляет отдать предпочтение второму направлению, обещающему более быстрые результаты. Но, выбрав это направление, необходимо

287

определиться и в выборе организационно-методического подхода к соответствующим стратегическим разработкам.

Важно учитывать, что прогнозирование любых сложных объектов в социальных системах всегда связано с отношениями людей, коллективов и организаций в процессе осуществления ими специфических функций в прогнозируемой системе. Функций, ориентированных на достижение заранее поставленных целей. Прогнозно-стратегическое обоснование развития подобных сложных объектов не может быть пассивным, рассматривающим будущее состояние объекта лишь как результат его спонтанного саморазвития, происходящего без вмешательства субъективных факторов. В связи с этим в прогнозировании больших систем, имеющих общественный характер, преобладающее значение имеет подход от цели, т.е. вначале четко формулируются цели, а затем определяются средства их достижения.

Не случайно поэтому в качестве одного из наиболее эффективных подходов к исследованию больших систем выступает программно-целевой подход, а конкретной формой организации научных знаний для реализации этого подхода является комплексная целевая программа¹¹⁸.

В практике прогнозно-стратегических разработок используются различные варианты таких программ, отличающихся по функциональной направленности, уровню решаемых задач, длительности использования, роли в принятии управленческих решений на разных уровнях и другим признакам¹¹⁹. Однако, несмотря на разнообразие программ, в составе каждой из них можно выделить следующие основные структурные элементы:

1. Целевая часть. Исходным пунктом программно-целевого подхода является четкая формулировка целей прогностического исследования. В связи с этим первоначально необходимо выделить главную цель комплексной программы прогнозирования, а затем определить подчиненные ей и взаимосвязанные между собой подцели, достижение которых обеспечивает реализацию главной цели программы. Таким образом, целевая (или целезадающая) часть программы представляет собой развернутую иерархическую систему, получившую название "дерева целей". Эта система должна обладать свойствами полноты и непротиворечивости главной цели и составляющим ее подцелям.

Дерево целей по каждой проблеме или направлению развития прогнозируемой системы - это, строго говоря, ориентированный логический граф, в котором осуществлена последовательная декомпозиция главной цели до требуемого уровня конкретизации. При оформлении программы в виде комплексного научно-исследовательского проекта цели должны быть выражены возможно более конкретными качественными (или количественными) характеристиками. Поэтому во многих случаях вместо графического представления используют

288

описательную, табличную или структурную (в виде структурных схем) формы выражения системы иерархически соподчиненных целей¹²⁰.

2. Структурно-ресурсная (целереализующая) часть. Эта часть программы содержит указания о всех ресурсах, необходимых для реализации программы: методах исследования, финансовом, материально-техническом, правовом, кадровом, научно-методическом, информационном и т.д. обеспечении программы. В идеале должно быть достигнуто соответствие целей (или подцелей) программы и средств достижения этих целей.

3. Организационно-исполнительская часть. В этом разделе программы раскрывается организационный механизм реализации общего замысла исследования в его достаточно автономных, локальных частях. Основой для формирования этого структурного блока программы является дерево целей, так как именно на этой основе целевые установки программы трансформируются в систему конкретных действий и мероприятий - научно-исследовательских, организационных, опытно-экспериментальных, управленческих и т.п. В этой части программы указываются этапы работ, устанавливаются определенные сроки решения задач, возможные исполнители (коллективные и индивидуальные) с должной координацией их работы.

В многочисленных трудах по теоретическим и прикладным вопросам программно-целевого подхода убедительно показана его эффективность при решении самых различных по своему содержанию прогностических задач стратегического, долговременного характера, ориентированных на достижение крупных, общественно значимых результатов. Но, несмотря на усилившееся в последние годы внимание к организации крупномасштабных комплексных исследований в образовании¹²¹, идеи программно-целевого подхода все еще не получили должного развития применительно к решению образовательных прогностических проблем, хотя актуальность и государственная значимость этих проблем для всех звеньев образования (особенно, если рассматривать их во взаимосвязи с социально-экономическими, социокультурными, научно-техническими и производственно-технологическими аспектами развития российского общества) не вызывает сомнений.

Приведенные выше теоретико-методологические и организационно-методические основания прогнозно-стратегических исследований в образовании послужили ориентирами для разработки некоторых достаточно масштабных документов, определяющих перспективы развития образования в России. К числу таких документов можно отнести "Федеральную программу развития образования в России"¹²² и целевую комплексную программу Российской Академии образования "Стратегия развития образовательных систем"¹²³.

289

Опыт научного руководства и непосредственного участия в масштабных исследованиях, направленных на разработку указанных программ, позволяет остановиться на некоторых содержательных и процессуальных аспектах их конструирования.

Концепция и структура Федеральной программы развития образования в России

Основополагающим документом, определяющим политику в сфере образования, является Закон Российской Федерации "Об образовании"¹²⁴. Именно поэтому разработке Федеральной программы развития образования в России, рассчитанной на придание Закону требуемой технологичности и работоспособности, должен предшествовать скрупулезный анализ тех основных принципов и положений, на которых будет строиться и стратегия, и тактика реализации законодательно закрепленных идей. Обозначим наиболее существенные из этих принципов и положений.

1. Ориентация всех звеньев образования (обучения и воспитания) не только на удовлетворение изменяющихся потребностей общества и государства, но и, прежде всего, на удовлетворение дифференцированных образовательных запросов личности. Тем самым подчеркивается важность и взаимозависимость развития как государственно-общественной сферы образования, так и разветвленной и во многом альтернативной сферы разнообразных образовательных услуг, направленных на удовлетворение образовательных запросов и интересов граждан России на разных этапах их жизненного пути. Только такое понимание структурности и системности всей образовательной сферы позволяет определить достаточно четкие ориентиры для реализации важнейшего конституционного права каждого гражданина России - права на получение образования.

Задача, следовательно, состоит в том, чтобы на уровне программы наметить четкий план действий по поддержке уже существующих образовательных структур и стимулированию создания недостающих звеньев системы, в максимально возможной степени удовлетворяющих потребностям личности, общества и государства.

2. При всех различиях, гибкости, динамичности и вариативности организационных форм получения образования того или иного уровня как в государственных, так и в альтернативных (негосударственных, частных) учебных заведениях, а также в системе неформального образования и самообразования, именно государство устанавливает образовательный стандарт (образовательный ценз, образовательный уровень), который должен быть безусловно обеспечен учебным заведением и достигнут личностью для получения соответствующего документа об образовании.

290

Идея стандартизации образования отражает естественное стремление государства не только сохранить, но и непрерывно повышать интеллектуальный потенциал российского общества, общеобразовательный, профессиональный, общекультурный уровень населения России. Только таким путем (и это, по существу,- стержень государственной политики в области образования) можно удержать Россию среди наиболее цивилизованных государств мира, войти в структуру международного разделения труда, равноправного экономического взаимодействия, политического партнерства и сотрудничества в сфере науки, культуры, искусства.

Вместе с тем государственный стандарт в сфере образования призван стать реальным и наиболее действенным стратегическим механизмом сохранения целостности Российской Федерации при соблюдении подлинного равноправия, самоопределения и самостоятельности всех субъектов Федерации с учетом их культурно-образовательных, исторических и этнических традиций и национально-региональных особенностей.

Задача состоит в том, чтобы отразить в Федеральной программе конкретные объекты стандартизации, определить методику и методы установления нормативных критериев обоснования образовательных стандартов по всем сопряженным звеньям непрерывного образования, выявить структуру каждого стандарта, способы диагностики и тестирования соответствующих показателей и качеств результативности образования, предусмотреть действенный механизм обратной связи (коррекции) образовательной деятельности с целью обеспечения требований стандартов, а также указать условия, необходимые для реализации этих требований.

3. Осознание гармонии личностной, общественной и государственной ценности образования дает основание провозгласить сферу образования приоритетной. Вопрос, однако, заключается в том, как трансформировать указанную декларацию в совершенно конкретную систему действий со стороны всех взаимосвязанных субъектов образовательной политики, определяющих пути решения всего комплекса вопросов - от стратегически выверенной междисциплинарной теории и методологии развития образования до тактически грамотной методики воплощения этой методологии в план конкретных практических мероприятий. Только таким образом возможно перейти от традиционных лозунгов и деклараций о приоритетности образовательной сферы к этапно эшелонированным, скоординированным и системно обеспеченным акциям, направленным на решение этой центральной проблемы развития образования в России.

Федеральная программа развития образования должна воплотить в себе как сугубо экономические факторы обеспечения приоритетности образования в России, так и комплекс сопутствующих

291

факторов общественной престижности образования, предопределяющих не только имущественное положение наиболее квалифицированных и компетентных работников, но и действенные мотивы и стимулы получения соответствующего образования для каждого человека с учетом его способностей, интересов и склонностей, естественной, природосообразной познавательной активности.

4. Основой государственной образовательной политики в России должна стать гуманистическая направленность всех видов образовательно-воспитательной деятельности. Это означает необходимость введения в сферу образования таких механизмов целеполагания, которые отражали бы гармонию и единство общечеловеческих и специфических российских ментальных ценностей личности и общества, способствовали бы формированию системного гуманистического мировоззрения, основанного на осознании всеединства человечества, необходимости познания и обогащения высших духовных и культурных ценностей своего народа и человеческой цивилизации в целом.

Федеральная программа должна содержательно, предметно раскрыть смысл образования как важнейшей личностной, общественной и государственной ценности, указать конструктивные возможности реализации инвариантной гуманистической, менталеформирующей направленности образования на всех его ступенях, позволяющей обоснованно подходить к определению и конкретизации целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся в учебных заведениях соответствующего уровня и профиля. Программа должна придать необходимую целевую направленность и технологичность концепциям организации жизнедеятельности учащихся в коллективе, формирования гуманистически сориентированных межличностных отношений, разумной индивидуализации учебной и внеучебной деятельности.

5. Важнейшее направление развития образования в России - сохранение единства федерального культурного и образовательного пространства, содействие интеграции культурно-образовательных ценностей в странах Содружества Независимых Государств и в международном сообществе.

Россия - исторически сложившееся многонациональное, полиэтническое и поликультурное государство с глубокими интернациональными традициями. В укреплении этих традиций - смысл и высшая цель любого федеративного государства. Вместе с тем, нельзя не учитывать и того, что по известным причинам, принцип единства и неделимости России был существенно деформирован и искажен, а прямолинейная русификация всех сторон жизни автономий в минувшие годы не могла не отразиться негативно на национальных чувствах многих народов, населяющих Россию. Ясно, что эта шовинистическая

292

крайность должна быть преодолена. И сфера образования должна всемерно способствовать этому. Однако не менее опасен и наметившийся в последнее время крен в противоположную сторону- в сторону примитивного и все более агрессивного национализма. Нетрудно представить себе катастрофические последствия этих тенденций для будущего Российской Федерации. Противодействие этому опаснейшему курсу может быть двояким - тактическим, главным образом, сдерживающим, в том числе и с использованием силовых методов, и стратегическим, относительно долговременным и весьма сложным - на основе системы экономических и культурно-образовательных акций, последовательно создающих не искусственную, а естественную, живую ткань единого экономического и культурно-образовательного пространства России. Совершенно очевидно (и кровавый опыт преступной войны в Чечне доказал это безоговорочно), что единственно возможным является только второй путь, путь терпеливого движения ко все более многосторонней духовной конвергенции и ментальной совместимости различных человеческих общностей.

В Федеральной программе должны быть обозначены и содержательно раскрыты необходимые компоненты этой системы действий: от уже упоминавшихся единых образовательных стандартов для всех звеньев общего и профессионального образования до разработки совместимых учебников и учебных пособий, преемственности учебных заведений разного уровня и профиля, универсальной, основанной на единых научно-методических принципах подготовки и переподготовки учителей и преподавателей. Диалектичность и противоречивость данной проблемы (единства образовательного пространства при сохранении и всесторонней поддержке собственно национальных особенностей развития образования и культуры во всех регионах России, инвариантность подхода к организации педагогического процесса при сохранении возможностей для индивидуального творчества педагогов и дифференциации локальных образовательных систем) свидетельствует о сложности и многофакторности данного блока Федеральной программы и, вместе с тем, его особой значимости для будущего России.

6. Закон "Об образовании" провозглашает общедоступность образования, его адаптивность к уровню и особенностям развития и подготовки учащихся. Реализовать это положение на практике нелегко - в противоречие вступают требования высокой научности, а следовательно, сложности содержания образования, трудности овладения им, с одной стороны, и посильности, доступности образования для всех учащихся, с другой. Решение этой проблемы возможно только на междисциплинарном научном и комплексном организационном уровне, поскольку в ней вопросы социально-экономической и научно-технической детерминации необходимого уровня образования с учетом требований образовательных стандартов сочетаются с проблемами возрастной физиологии и психологии, дидактики, частных методик, диагностическими процедурами, не говоря уже о сугубо организационных аспектах, связанных с проблемами вариативности учебных заведений, профориентации, профотбора, профадаптации и т.д.

293

Совместить все эти противоречивые факторы можно только на основе координации усилий специалистов разного профиля, чему и должна соответствовать организационно-исполнительская часть Федеральной программы.

7. Образование - не изолированная, локальная сфера общественной жизни, оно самым тесным образом связано со всеми сторонами социально-экономической и социокультурной жизни общества, зависит от них и влияет на них. Чрезвычайно важно поэтому четко осознавать, что продолжение и углубление кризиса власти в России чревато возможным распадом Российской Федерации, анархической деградацией экономической и социокультурной сферы, растущим обнищанием народа, жестким расслоением общества по сугубо экономическим критериям, не имеющим ничего общего с духовными, нравственными критериями. Разработка и реализация каких бы то ни было программ развития образования в этих условиях просто бессмысленна: оно будет либо полностью разрушено, либо будет меняться сугубо ситуативно без определенных стратегических ориентиров, должного финансового и материально-технического обеспечения, научно-методической и кадровой поддержки и, в конечном счете, деградирует вовсе.

Возврат к тоталитарной власти, независимо от нюансов и камуфляжных прикрытий этого способа правления, также не потребует сколько-нибудь серьезных стратегических программ, основанных на научном подходе. Образование вновь будет зажато в тисках административного гнета, формализма и процентомании, уравнительной абсурдности и безграничной унификации по всем параметрам и, в конце концов, при внешне привлекательном, показном фасаде приведет к тем самым плачевным результатам в формировании ментальных характеристик личности и социума в целом, которые современная Россия пожинает в конце столь трудного для нее XX века... Это путь к экономической несостоятельности, межнациональным распрям, бездуховности и безнравственности общества, углубляющихся перманентными социальными потрясениями...

Федеральная программа развития образования имеет смысл и приобретает силу технологически реального и работоспособного документа лишь в условиях движения России по пути демократии, продолжения курса предпринимаемых экономических реформ, постепенного преодоления криминальных наслоений и непрофессиональных акций, сопровождающих эти реформы, и выхода в пространство разумных

294

общечеловеческих либерально-демократических идеалов и ценностей, совместимых с глубинными пластами собственно российской ментальности и обогащаемых спецификой духовных, нравственных, культурных ценностей России.

Развитие демократических начал в российском социуме должно не только способствовать многоаспектной демократизации образовательной сферы, но и быть результатом опережающего введения этих демократических начал в сферу образования.

Именно поэтому Федеральная программа должна раскрыть сущность общественно-государственного механизма управления образованием, правовые нормы такого управления, реальный смысл и способы проведения в жизнь провозглашенной в Законе идеи автономности образовательных учреждений, условия, способствующие подлинной демократизации отношений взаимосвязанных между собой педагогических коллективов, органов управления образованием, научных учреждений. Программа должна указать этапы решения всех этих задач, наметить меры системного обеспечения каждого этапа (финансовые, материально-технические, кадровые, правовые, научно-методические, организационно-управленческие и т.д.).

8. Закон гарантирует гражданам Российской Федерации "право на получение впервые бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов". Указанный исключительно важный законодательный правовой норматив останется, однако, недееспособным без четких разъяснений, что именно понимается под общим образованием разного типа в собственно содержательном плане, каким должен быть стандарт образования на уровне бесплатного общего и профессионального образования, в чем конкретно состоит конкурс в профессиональные учебные заведения, как именно должны проводиться финансовые расчеты в случае платного образования, особенно в сфере нестандартных образовательных услуг и т.п. Без конкретной разработки этих и аналогичных им вопросов на программном уровне весьма трудно рассчитывать на то, что столь важные гарантии права человека на образование действительно смогут быть выполнены в полном объеме.

Федеральная программа, таким образом, должна содержать достаточно четкий комплекс мер, которые будут обеспечивать на практике реализацию конституционно закрепленного права каждого гражданина России на получение образования того уровня и

295

профиля, которое в наибольшей мере соответствует его индивидуальным интересам, способностям и возможностям.

9. Законом установлено, что негосударственные платные образовательные учреждения должны пройти государственную аттестацию и аккредитацию, подтверждающие их готовность и право реализовать образовательные программы общего и профессионального образования. Отмечается также, что при определенных условиях гражданину могут быть предоставлены определенные льготы и кредиты и возмещены образовательные расходы в соответствии с государственными нормативами.

Федеральная программа должна определить возможно более аргументированно, каким образом, по каким критериям должна проводиться аттестация и аккредитация образовательных учреждений разного типа, какими правовыми нормами определяется порядок такой аккредитации, в каких именно случаях и в каких объемах гражданину могут возмещаться расходы на образование в платных учебных заведениях, кто и когда должен разрабатывать и корректировать подобные государственные нормативы, регламентирующие все вопросы, связанные с деятельностью все более расширяющейся сферы негосударственных образовательных услуг. При этом очевидно, что создание таких нормативов должно быть методологически грамотным, поскольку налицо явное противоречие между провозглашенными в Законе "свободой и плюрализмом в образовании" и достаточно жесткой регламентации негосударственных учебных заведений со стороны государственных органов.

Разумеется, Федеральная программа в решении этих (и подобных им) вопросов не может подменять собой различные подзаконные акты, инструкции и нормативы, тем более, с учетом региональной и местной специфики, но наиболее существенные установочные положения должны быть проработаны именно в этом документе.

10. Исключительно важное направление государственной политики в области образования, напрямую связанное с демократизацией образовательной сферы, дифференциацией возможностей получения образования, индивидуализацией образовательной траектории для каждого гражданина России, состоит в создании специальных условий для получения полноценного образования как для учащихся с отклонениями в умственном или физическом развитии, так и для наиболее одаренных учащихся, проявляющих выдающиеся способности в той или иной области. В первом случае Закон предусматривает создание необходимых условий для социальной и педагогической адаптации на основе специальных психолого-педагогических подходов, во втором - оказание содействия в получении элитарного специализированного образования путем предоставления государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом.

296

Федеральная программа должна раскрыть сущность, условия обоснования и разработки указанных выше специальных психолого-педагогических подходов по отношению к учащимся с отклонениями в развитии, а также установить критерии и порядок диагностики способностей, порядок и критерии предоставления стипендий и других льгот для наиболее одаренных учащихся в столь необычной для укоренившегося уравнительного менталитета сфере, как элитное образование, развитие которого (при всех возможных издержках, которые необходимо предусмотреть) представляется исключительно важным для будущего России.

11. Всем гражданам России, независимо от национально-этнической принадлежности, предоставляется право получения образования на родном языке.

В Федеральной программе должен быть предусмотрен комплекс мер, направленных на решение ряда взаимосвязанных вопросов, позволяющих на практике реализовать это право: необходимо предусмотреть создание достаточного числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их эффективного функционирования; следует разработать необходимые образовательные стандарты для обучения на родном языке, а также стандарты изучения русского зыка в национальных школах; важно предусмотреть опережающую подготовку, повышение квалификации и переподготовку учителей и преподавателей для осуществления образовательного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности, а также для иностранных граждан, желающих получить образование на родном языке в России.

12. Система образования в Законе трактуется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также как сеть реализующих их образовательных учреждений и органов

13. управления образованием. Тем самым подчеркивается не столько организационно-структурная основа некой жестко централизованной (как было в совсем недавнем прошлом) системы образования, а ее, прежде всего, содержательная основа, связанная с реализацией разнообразных образовательных программ. Однако такая трактовка системности образования диктует необходимость обо снования и разработки широкого круга проблем, которые и должны быть обозначены в Федеральной программе.

Именно на программном уровне, определяющем реализующие механизмы оптимального функционирования сферы образования в России, необходимо указать этапы и методы составления основных и дополнительных общеобразовательных и профессионально

297

сориентированных образовательных программ, преемственно связанных между собой и направленных на формирование общей и функциональной грамотности, овладение общеобразовательными знаниями, умениями и навыками (в том числе творческого характера), мировоззренческими и поведенческими качествами, общей культурой, наиболее существенными компонентами менталитета. Тем самым будут созданы необходимые предпосылки для осознанного профессионального самоопределения учащихся, выбора профессии или специальности, в наибольшей степени соответствующих способностям, интересам и запросам личности и способствующих полноценной жизненной самореализации человека.

13. Разнообразие образовательных учреждений, предусмотренное Законом, существенно усложняет процесс организационно-управленческого, правового и содержательного обоснования их деятельности. Предполагается, что эта деятельность регулируется типовыми положениями о соответствующих видах образовательных учреждений, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами. При этом содержание типовых положений не может ограничивать права граждан и образовательных учреждений по сравнению с Законом.

В Федеральной программе необходимо указать, на какой концептуальной основе должны разрабатываться эти основополагающие документы, какой должна быть их структура, кто, как и когда должен разрабатывать и корректировать соответствующие нормативы, каким образом вместить при разработке этих документов положения об их государственном статусе и обязательности выполнения с провозглашенными в том же Законе положениями о самостоятельности каждого учебного заведения, его независимости от управленческих структур? Столь же важно предусмотреть в программе необходимые нормативы, связанные с разработкой типовых уставов образовательных учреждений, регламентирующих все виды их повседневной содержательной, организационной и финансово-экономической деятельности.

14. Закон "Об образовании" несколько неожиданно для столь высокого государственного (но отнюдь не научного) документа описывает общие требования к содержанию общего и профессионального образования и к организации образовательного процесса. Однако эти регламентирующие указания носят предельно общий характер и должны быть конкретизированы в деятельности научных, методических и учебных заведений, которые занимаются соответственно обоснованием, составлением, опытно –экспериментальной апробацией и практическим применением тех документов, в которых те или иные содержательно-процессуальные идеи воплощаются. Имеются в виду учебные планы, программы, учебники, учебно-методические пособия, разнообразные средства обучения и т.п.

298

В Федеральной программе должен учитываться весь комплекс сложнейших по своему научному уровню междисциплинарных проблем (психологических, физиологических, педагогических, дидактических, методических и т.д.), решение которых позволяет реализовать в содержании образования и в педагогическом процессе ряд наиболее существенных, но противоречивых принципов - научности и доступности, стабильности и прогностичности, лаконичности и разумной избыточности, дифференциации и унификации, аспектности и системности и т.п. - в самом подходе к решению содержательно-образовательных проблем образования. Указанные и ряд других, не менее важных принципов, отражающих в своей совокупности не только собственно педагогическую, но и широко понимаемую социально-экономическую, научно-техническую, производственно-технологическую, нравственно-эстетическую и т.д. детерминацию современного образования и образования будущего, могут быть реализованы только при координации деятельности научных, методических, учебных, издательских, полиграфических, производственных и других учреждений. Федеральная программа как раз и должна способствовать такой координации и устанавливать конкретные механизмы взаимодействия указанных учреждений не только на этапе разработки учебно-программной документации, но и на этапе их неизбежной в нынешних условиях систематической корректировки и обновления. Программа должна предусмотреть меры по снятию имеющегося в Законе противоречия между единым образовательным уровнем образовательных стандартов и предоставлением каждому учебному заведению права разрабатывать, принимать и реализовывать на практике свои собственные образовательные программы.

15. В соответствии с Законом устанавливается порядок деятельности всех звеньев образования - от дошкольного образования до дополнительного образования взрослых. При этом учебным заведениям предоставляется право самим решать едва ли не все вопросы своей деятельности. При всей важности и демократичности этих прав нельзя не видеть, что они могут быть реализованы практически только на основе многоплановой государственной поддержки учебных заведений (финансово-экономической, материально-технической, правовой, кадровой, научно-методической, информационной, издательско-полиграфической и т.п.). Без этого фактически невозможно перейти от законодательных деклараций к четкой и реальной программе действий, наполнить столь важные статьи Закона конкретным содержанием с указанием путей и способов их реализации.

Федеральная программа должна содержать ответы на следующие (в частности) вопросы, относящиеся к данному разделу Закона: каким путем будет выполнено законодательно закрепленное положение о том, что "государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает

299

доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения"? Как конкретно в близкой и более отдаленной перспективе будет развиваться сеть дошкольных образовательных учреждений? На каких научных, организационно-управленческих и финансовых основах местная администрация организует и координирует методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста дома? Каков механизм реализации требования обязательности по отношению к получению основного общего образования?

Чем регламентируется порядок проведения в общеобразовательной школе трудовой и начальной профессиональной подготовки учащихся, какие обязанности берет на себя государство в решении этих важнейших функций общеобразовательной школы? Каким образом, на каких научных основах, кем и когда устанавливается и по необходимости корректируется перечень профессий и специальностей на всех уровнях профессионального образования? В каких именно случаях государство создает условия для получения профессиональной подготовки лицам, не имеющим основного общего образования? Как преодолеть явные несуразности, связанные с определением самого понятия "начальное профессиональное образование", которое по Закону может быть получено фактически на всех ступенях образования? Какими должны быть "сокращенные и ускоренные программы" высшего профессионального образования для лиц, "имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля"?

Означает ли это, что школьник, получивший "с согласия родителей" и за дополнительную плату начальное профессиональное образование в школе, может претендовать на ускоренное, сокращенное получение высшего образования? Каков статус послевузовского профессионального образования, в чем различие послевузовского дополнительного образования (повышения квалификации, переподготовки) от послевузовского профессионального образования)? В чем различие документов об образовании, выданных государственными образовательными учреждениями и учреждениями такого же уровня, но работающими по лицензии, без государственной аккредитации? Каковы права выпускников этих типов учебных заведений, в чем их различия?

Указанные и подобные им вопросы, несмотря на их обилие и различия, должны быть решены и представлены именно в Федеральной программе, поскольку они имеют очевидную практическую направленность и требуют системной разработки и координации усилий специалистов разного профиля.

300

16. В разделе Закона, посвященном управлению системой образования, обозначены принципиально новые для российского образования положения, требующие тщательной проработки в Федеральной программе. К числу таких положений следует отнести: создание независимой от органов управления образованием государственной системы аттестационно-диагностических центров (государственной аттестационной службы); организацию и координацию материально-технического обеспечения целевых федеральных и региональных программ в области образования; разработку и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях; установление порядка лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; установление порядка аттестации педагогических и управленческих кадров в сфере образования на всех уровнях; регулирование трудовых отношений, установление норм труда и федеральных нормативов его оплаты в образовательных учреждениях; установление эквивалентности документов об образовании на территории России, нострификации иностранных документов об образовании; порядок ежегодного установления доли федерального дохода, направляемого на финансирование образования, формирование федерального бюджета в части расходов на образование, федеральных фондов развития образования; установление налоговых льгот, стимулирующих развитие образования, федеральных нормативов финансирования учащихся на разных ступенях образования, а также порядка финансирования образовательных учреждений разного типа; установление минимальных размеров ставок заработной платы и должностных окладов работников образовательных учреждений и государственных органов управления образованием; разработка положений о предоставлении гражданам и погашения ими личного государственного образовательного кредита; установление образовательного ценза для педагогических работников; разработку федеральных требований к образовательным учреждениям, касающихся строительных норм и правил, санитарных норм, нормативов оснащения образовательных учреждений учебным оборудованием; определение порядка информационного обеспечения образовательных учреждений, издания научной, учебной и методической литературы; организацию подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; установление порядка инспектирования учебных заведений и органов управления образованием на всей территории Российской Федерации.

Федеральная программа должна иметь специальный раздел, посвященный указанным организационно-управленческим проблемам, согласованный с возможностями ресурсного обеспечения всех пунктов программы и исполнительскими акциями, направленными на решение обозначенных проблем в установленные сроки.

17. Одним из важнейших пунктов государственной политики в области образования является положение о собственности образовательных учреждений. Объектами права собственности являются земля, здания, сооружения, имущественные комплексы, оборудование, а также необходимое имущество потребительского, социального, культурного и другого назначения.

301

В Федеральной программе развития образования необходимо указать порядок и условия, на которых государственная и муниципальная собственность, закрепленная за образовательным учреждением, может отчуждаться собственником в соответствии с законодательными актами на всех уровнях. Эти условия должны быть дифференцированными для государственных и негосударственных образовательных учреждений по всем видам собственности. Аналогичные условия следует раскрыть и по отношению к арендным отношениям, приватизации, налогообложению, кредитованию, бюджетному и внебюджетному финансированию (в том числе в твердой валюте), коммерческой деятельности, организации платных образовательных услуг, индивидуальной трудовой педагогической деятельности, индексированию финансирования образовательных учреждений в связи с инфляцией, контрактным отношениям в оплате труда педагогических работников и т.п.

18. Законом предусмотрены средние ставки и должностные оклады работников образовательных учреждений, сопоставляемые с уровнем средней заработной платы работников промышленности в Российской Федерации. Так, для профессорско-преподавательского состава высших профессиональных образовательных учреждений средние ставки и должностные оклады должны быть в два раза выше, чем уровень средней заработной платы работников промышленности, для учителей и других педагогических работников - не ниже средней заработной платы в промышленности, а для учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала - равняться средней заработной плате аналогичных категорий работников в промышленных отраслях. Закон необходимо выполнять, но из-за огромных экономических трудностей его выполнение недопустимо затягивается, даже крайне низкая заработная плата в сфере образования выдается нерегулярно. Это создает очевидные проблемы в реализации тех задач, которые стоят перед российским образованием и фактически ставят эти задачи на грань полного срыва.

В Федеральной программе должны быть обозначены этапы решения этой ключевой для сферы образования проблемы, намечены возможные способы повышения и индексации заработной платы для работников образования. Этому должны способствовать прогностически сориентированные экономические расчеты, "состыкованные" с аналогичными расчетами в сфере материального производства. Должны быть показаны источники привлечения дополнительных внебюджетных средств путем отчисления от прибылей рентабельных промышленных предприятий и коммерческих структур как на федеральном уровне, так и на местах, определены правовые акты,

302

способствующие таким отчислениям, предусмотрены другие меры (налогового, кредитного, спонсорского характера), позволяющие на особенно трудных этапах компенсировать недостаточность бюджетного финансирования сферы образования, разумно использовать именно для этих целей зарубежную гуманитарную помощь и систему грантов, которые пока используются неупорядоченно и крайне неэффективно.

19. Какие бы то ни было прогрессивные изменения в сфере образования невозможны без надежного функционирования всего комплекса наук об образовании, развитием и междисциплинарной координацией которых должна заниматься Российская Академия образования, созданная в 1992 г. вместо крайне неэффективной Академии педагогических наук СССР. К сожалению, в Законе "Об образовании" не говорится ни слова о научном обеспечении всех аспектов практической образовательной деятельности. Что же касается деятельности Академии образования, то, как и большинство других научных организаций в Российской Федерации периода перестройки и постперестройки, она финансируется крайне неудовлетворительно, что фактически исключает возможность организации полноценных исследований, приводит к исчезновению десятилетиями складывавшихся научных школ, оттоку из науки в другие сферы многих способных молодых исследователей, росту эмиграционных настроений и "утечке мозгов", разрушению материально-технической базы и совершенно недопустимому для развития науки снижению издательских возможностей. Между тем, как было показано выше, все целевые, содержательные, процессуальные и организационно-управленческие образовательные проблемы, не говоря уже о разработке и корректировке философско-образовательных, политических и стратегических образовательных доктрин, настоятельно требуют системного научного обеспечения...

Федеральная программа развития образования в России должна содержать специальный раздел, посвященный основным направлениям научно-методического обеспечения государственной политики в области образования. В этом разделе должны быть предусмотрены меры по приоритетному развитию фундаментальных и прикладных исследований психолого-педагогического и междисциплинарного характера, обозначены условия эффективного взаимодействия науки и практики по всем содержательным аспектам деятельности образовательных учреждений разного типа, уровня и профиля, определены финансовые, материально-технические, кадровые, правовые основания деятельности академических и внеакадемических научных учреждений, указаны меры по стимулированию труда научных работников, условия достойной оплаты труда наиболее квалифицированных ученых, пути интегративного взаимодействия учреждений

303

Российской Академии образования и проблемных научных лабораторий высших учебных заведений с учреждениями Российской Академии наук, другими отраслевыми Академиями, неформальными научными структурами, зарубежными научными центрами.

Особое место в программе должны занять вопросы создания и развития региональных научных Центров, занимающихся проблемами образования, региональных Отделений Российской Академии образования и другие вопросы расширения сферы научного обеспечения региональных образовательных структур. Принципиальное значение имеет проблема междисциплинарного информационного обеспечения исследований в сфере образования, информатизация и компьютеризация научно-исследовательской и управленческой деятельности на всех образовательных уровнях. Принципиально по-иному должна быть организована система повышения квалификации и аттестации научно-педагогических работников, порядок защиты и присуждения ученых степеней и званий, исключающий архаичные, формальные и крайне неэффективные способы выявления и стимулирования действительно талантливых и работоспособных исследователей. Вопрос первостепенной важности - издательская деятельность в образовании. При этом следует уделить внимание не только выпуску и своевременному обновлению учебной и методической литературы, но и изданиям научного, прогностического характера, без которых в долговременной перспективе невозможно рассчитывать на повышение эффективности образовательной сферы, на возвышение престижа российского образования, его совместимости с высшими достижениями мирового образовательно-педагогического сообщества.

Такова в основных чертах концепция построения Федеральной программы развития образования в России. Она отражает наиболее острые проблемы образовательной политики, требующие решения на программном уровне. Вместе с тем концепция создает предпосылки для обоснования структуры Федеральной программы и наполнения всех структурных блоков конкретным содержанием, а также для разработки стратегических образовательных программ на региональном и муниципальном уровнях и в отдельных учебных заведениях.

Структура Федеральной программы должна удовлетворять ряду требований:

• отражать основные направления государственной политики России в области образования в соответствии с Законом "Об образовании" Российской Федерации;

• охватывать все аспекты совершенствования образовательной деятельности (учебно-воспитательные, научно-исследовательские, организационно-управленческие) с учетом результатов междисциплинарных прогностических исследований стратегического характера;

304

• строиться по принципу иерархической соподчиненности и непротиворечивости федеральной и региональной политики в сфере образования при сохранении самостоятельности развития образования в автономных республиках, краях и областях Российской Федерации и на муниципальном уровне в пределах их компетентности;

• отражать целостность и единство образовательного пространства России как единого федеративного государства;

• учитывать преемственность и взаимосвязь всех звеньев системы непрерывного образования, которые, независимо от уровня и профиля образовательных учреждений, должны действовать в соответствии с инвариантными подходами к реализации иерархически высших ценностно-целевых задач российского образования, формулируемых на федеральном уровне, при сохранении самостоятельности образовательных учреждений в определении путей и методов решения этих задач и выполнения требований государственных стандартов образования;

• отражать идеи и методы программно-целевого подхода к обоснованию стратегических и тактических решений по всем взаимосвязанным задачам повышения эффективности образования в России с учетом актуальных и перспективных потребностей российского социума и динамики личностных образовательных потребностей граждан России;

• быть открытой для внесения необходимых корректив на всех стадиях действия программы;

• отличаться простотой, доступностью и терминологическим единообразием для использования специалистами разного профиля с учетом необходимости координации их работы;

• допускать проверяемость и оценку как выполнения программы в целом, так и отдельных ее частей на разных этапах.

В соответствии с этими требованиями ниже представлен апробированный в результате конкурсного отбора возможный вариант структуры Федеральной программы развития образования в России¹²⁵.

1. Введение. Во введении отмечается приоритетность проблем развития образования в России для будущего страны, ее социально-экономического и нравственного прогресса, создания условий для удовлетворения личностных познавательных интересов и образовательных запросов. Подчеркивается важность личностно-ориентированного подхода к развитию образования, раскрываются прогностически сориентированные направления государственной политики Российской Федерации в сфере образования, ведущие концептуальные идеи и положения, определяющие этапы, пути и методы решения стоящих перед российским образованием задач в близкой и более отдаленной перспективе. Указывается назначение Федеральной программы развития образования, принципы ее построения, адресная направленность, открытость для внесения необходимых корректив.

305

2. Состояние системы образования в Российской Федерации. В данном разделе программы приводится качественный и количественный (статистический) анализ состояния и тенденций развития всех звеньев образования в России. Вскрываются основные причины и суть кризисных явлений в образовании, их исторические предпосылки, характеризуются задачи, стоящие перед российским образованием на пороге XXI века в связи с возможными направлениями развития российского социума, тенденциями развития социокультурной и социально-экономической сферы. В сравнительном плане рассматриваются основные тенденции развития образования за рубежом, содержание образовательных реформ, возможные сценарии развития российского образования в будущем.

3. 3. Целевая часть программы. Содержание данной части программы предполагает построение своеобразного "дерева целей" развития образования в России для нескольких прогнозных периодов: антикризисного этапа (2-3 года), периода стабилизации (ориентировочно 5 лет) и долгосрочного периода развития (ориентировочно 10 лет). Целевая часть программы строится как для системы образования в целом, так и для всех ее подсистем (от дошкольного образования до образования взрослых).

Общая (инвариантная) целезадающая часть программы содержит иерархически разветвляющиеся цели - от наиболее глобальных и общих (цели первого уровня) до соподчиненных им целей соответствующего порядка (второго, третьего и т.д. уровней). Основой для характеристики инвариантной целевой части программы служат приведенные выше (см. Гл.1 и 2) философско-образовательные идеи развития образования в России, а также наиболее существенные направления программирования развития образования в соответствии с Законом российской Федерации "Об образовании" (см. выше). Эта часть целевой программы доводится до возможно более конкретных подцелей соответствующего уровня применительно ко всем звеньям образования (дошкольного, общего среднего, начального и среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального, дополнительного образования взрослых).

Для каждой целевой подпрограммы (по уровню образования) указываются наиболее существенные задачи для каждого этапа, связанные с содержательными, процессуальными (технологическими) и организационно-управленческими проблемами, которые необходимо решить для достижения целей того или иного уровня.

306

Методологически важно установить степень детализации целевой части программы. Она должна содержать лишь наиболее важные, ключевые для развития той или иной образовательной системы целевые установки, которые имеют существенное значение для преодоления кризисных явлений, постепенной стабилизации ситуации и последующего развития всех компонентов системы. Излишняя детализация целевой части не рекомендуется, поскольку при этом ее выполнение будет практически затруднено решением многочисленных повседневных задач и лишено должной стратегической направленности. Один из наиболее работоспособных методов построения целевой части программы - коллективная экспертная оценка (как личная - по типу "мозгового штурма", или "коллективной генерации идей", так и очная, - на основе письменных опросов наиболее компетентных экспертов - ученых разного профиля, деятелей различных отраслей науки и культуры, управленческих работников сферы образования, методистов, воспитателей, учителей и преподавателей, родителей).

Метод коллективной экспертной оценки, конечно, не может подменить собой полноценных, тщательно скоординированных междисциплинарных исследований, но, тем не менее, оказывается весьма эффективным на стадии формирования итоговых прогностических документов. Именно этот метод позволяет совместить два важнейших требования к решению сложных, многофакторных и трудоемких исследовательских задач - системность подхода (за счет привлечения специалистов разного профиля) и оперативность получения необходимых данных, не требующих организации длительных и дорогостоящих исследований.

4. Структурно-ресурсная часть программы. Данная часть программы должна в максимальной степени соответствовать целевой части: каждую цель и подцель развития российского образования на любом из предполагаемых этапов необходимо проверить на реальность выполнения в полном объеме и в заданные сроки. Ясно, что для этого нужны определенные ресурсы, средства достижения целей. К числу важнейших из них следует отнести: финансовые (с указанием возможных источников финансирования); материально-технические; кадровые; правовые; научно-методические; информационные; редакционно-издательские; полиграфические и т.д.

Все виды ресурсного обеспечения Федеральной программы должны быть не только указаны и приведены в соответствие с каждой целью и подцелью целевой части программы, но и проверены на наличие на всех этапах реализации программы. Не имея точной информации о ресурсном обеспечении программы, не следует браться за ее выполнение в задуманном виде. Несоблюдение этого требования в прошлом имело самые негативные последствия. По существу, все предшествующие попытки сколько-нибудь серьезно реформировать сферу

307

образования не только в России, но и во многих других странах, заканчивались либо полным провалом, либо видимостью преобразований, которые из-за недостаточного ресурсного обеспечения по всем пунктам программы лишь вводили в заблуждение общественность...

Технически (текстуально) имеет смысл так расположить целевую и структурно-ресурсную часть программы, чтобы было наиболее очевидным соответствие целей и соответствующих им ресурсов. В этом случае легче определить наиболее слабые места в программе и предусмотреть компенсирующие меры.

5. Организационно-исполнительская часть. Эта часть программы, как и предыдущая, должна в максимальной степени соответствовать целевой части. По существу, речь идет о развернутом и этапно эшелонированном плане работы по выполнению каждого пункта программы с указанием содержания конкретных действий, направленных на решение каждой задачи, сроков выполнения каждого пункта, ответственных за выполнение (на уровне министерств, ведомств, научно-исследовательских учреждений, учебных заведений и персональных исполнителей, координации деятельности всех организаций и служб, занятых выполнением программы.

В заключение отметим, что полноценная разработка столь важного документа, как Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, ввиду ее исключительной сложности, многоаспектности и трудоемкости, возможна только на профессиональном уровне с привлечением в коллектив разработчиков специалистов наиболее высокой квалификации, компетентных консультантов и экспертов. Конкурсные начала оправданы только на заявочной стадии. В процессе подготовки окончательного варианта программы следует объединить исполнителей в единый коллектив, руководствующийся единым исследовательским замыслом, разумным разделением труда и координацией работы всех исполнителей.

308

3.4. Стандартизация в сфере образования

(к обоснованию концепции)

На волне всеобщего интереса к глобальной проблеме образования - повышению качества функционирования любой образовательной системы, гарантированности этого качества - идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность. Причем эти идеи являются значимыми, общими фактически для всех звеньев образования, независимо от их уровня и профиля.

308

Попытки реализации этих идей предпринимались неоднократно. Стандартизация в образовании - очередной этап в поисках работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса: от "сценаристов"- ученых, разрабатывающих учебно-программную документацию, учебники и учебно-методические пособия разного типа, - до "исполнителей"-практиков, которые призваны творчески воплощать эти сценарные замыслы в повседневной педагогической деятельности, приводящей, в конечном счете, к тем или иным результатам.

Проблема как раз и состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными и на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике.

Отрицать важность такого подхода невозможно, поскольку речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной акции административно-управленческого характера, но и о последующей возможной коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на все более высокий уровень соответствия, совпадения целей и результатов образования по всем их структурным составляющим.

Именно в этом соответствии, что вполне очевидно, и состоит истинный критерий эффективности образования. Правда, с одним уточнением - если и сами цели соответствуют высшим интересам личности, общества, государства...

Итак, идея стандартизации сама по себе возражений не вызывает. Проблема состоит "лишь" в том, чтобы придать этой идее должную технологичность и определить необходимую и достаточную зону стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого рвения в решении данной задачи и не придавая этим решениям характера панацеи от всех других проблем, с которыми приходится сталкиваться и ученым, и практикам.

Стандартизация в сфере образования - сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Только на этой основе возможно с должной аргументацией и доказательностью ответить на главный вопрос, неизменно возникающий при обсуждении этой проблемы в разных аудиториях, но особенно среди педагогов-практиков: "Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это - всего лишь очередная мода, которая только

309

осложняет и без того нелегкий педагогический труд без каких-либо ощутимых результатов?"

Ответить на этот вопрос непросто. Несмотря на достаточно активное распространение идей стандартизации в образовании в последние годы как в нашей стране, так и за рубежом, в самом подходе к реализации этих идей все еще остается много неясного.

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие "стандарт" среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с централизацией и унификацией управленческого механизма, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и творчество вообще, а педагогическое творчество, тем более, несовместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну лишь слегка завуалированной "процентомании", а то и элементарного очковтирательства...

В данном параграфе из всего комплекса задач, направленных на реализацию целей, идей и методов стандартизации в сфере образования, выделены лишь две задачи - обоснование некоторых концептуальных, методологических положений образовательно-педагогической стандартизации и разработка гипотезы компьютерной поддержки как исследовательских, так и прикладных проблем в данной области.

Сама идея компьютерной поддержки достаточно банальна. Компьютерные технологии уже давно проникли в сферу образования, охватывая с большим или меньшим успехом практически все направления учебной, исследовательской и управленческой деятельности, особенно в тех ее аспектах, которые связаны с контролем результатов этой деятельности. Вместе с тем, проблема стандартизации вносит в используемые компьютерные технологии ряд новых, до настоящего времени недостаточно исследованных идей, которые, в свою очередь, рефлексивно воздействуют и на концептуальный аппарат самой стандартизации, придавая теоретическим изысканиям в этой области едва ли не самое главное свойство - инструментальную реализуемость, а следовательно, практическую реальность и полезность.

Методологические основания стандартизации в сфере образования

В порядке приоритетности и исследовательской логики вопросы, связанные с методологическим обоснованием стандартизации в сфере образования, можно расположить в следующем порядке:

310

В чем сущность данной проблемы в наиболее общем виде?

Для чего следует вводить далеко не простую процедуру стандартизации в столь многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование?

Что, какие объекты поддаются стандартизации, как процессуально следует осуществить стандартизационные акции применительно к разным аспектам образовательной деятельности?

Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации?

В чем состоит роль компьютерных средств в решении проблем образовательно-педагогической стандартизации?

Какие задачи могут быть решены или оптимизированы с помощью компьютерных средств поддержки стандартизации в сфере образования?

Практическая педагогика, как было показано выше (см. Гл.1), - это во многом искусство. Искусство же, как известно, продукт, прежде всего, творческой деятельности. При чем же здесь стандарт? Все дело в том, однако, что любая творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным, в том числе и эстетическим нормам, статистически общепринятому ожиданию, которые на данном этапе позволяют оценить полученный результат. Вместе с тем, при всей своей устойчивости эти нормы и ожидания все же не являются абсолютно стабильными во времени и даже в пространстве (имея в виду, допустим, пространство географическое). Отсюда следует весьма важный вывод: любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности какой бы то ни было целенаправленной деятельности.

Все сказанное выше позволяет выйти на ключевые понятия концепции стандартизации в любой области. К числу таких понятий должно быть отнесено понятие соответствия. Любой стандарт должен быть установлен и принят на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам или явлениям, на основе соотнесения содержательных параметров данных объектов или явлений с неким общественно принятым эталоном. В этом смысле любой стандарт выступает и как цель, к достижению которой следует стремиться, и как реально полученный результат, который должен быть сопоставлен с целью, всегда в той или иной мере идеализируемой и во всех деталях непредсказуемой. Вместе с тем, как будет показано ниже, стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату.

Стандартизация, таким образом, может быть охарактеризована как процедура, сопровождающая и этап целеполагания, и этап оценки результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату.

311

Стандартизация может быть "жесткой" и "мягкой". Иллюстрацией первого вида стандартизации является система государственных стандартов в технико-технологической и производственной сфере, невыполнение которых в буквальном смысле (как указано в соответствующих инструкциях) "карается по закону"... "Мягкая" же стандартизация в большей мере связана с несколько размытым понятием упорядочения. Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере, когда критерии результативности во многом окрашены субъективными представлениями об уровне, качестве и других параметрах стандартизируемых объектов. В любом случае, однако, стандартизация служит как конкретизации целей и результатов той или иной деятельности, так и оптимизации процесса этой деятельности. Что же касается соотношения стандартизации и творчества, то наиболее универсальной формулой в этом случае может быть высказывание: к творчеству - через порядок...

Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поиск оптимального пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и результатов, наконец, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса, как бы "расположенного" между ними. В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой сфере человеческой деятельности, причем первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону целеполагания и результативности, а третий - сторону процессуальную, деятельностную.

В сфере образования эти общие методологические положения концепции стандартизации находят вполне зримое воплощение в самых разных аспектах. Однако степень возможной реализуемости идей стандартизации применительно к разным объектам и явлениям весьма различна. По существу, речь должна идти о самой возможности и необходимости стандартизации в образовании, а, говоря более конкретно, о тех реальных объектах, которые поддаются стандартизации не только без ущерба для своего нормального функционирования, но и в целях существенного повышения конечной эффективности тех или иных образовательно-педагогических акций.

Как было показано выше (См. Гл.1), образование - понятие емкое, многоаспектное. Поэтому и объекты стандартизации в этой сфере могут быть выявлены только на основе углубленного анализа самого феномена образования.

312

Философско-образовательная концепция о четырех компонентах, определяющих сущность образования (образование как ценность, система, процесс и результат) дает основания для рассмотрения проблемы стандартизации в образовании применительно ко всем этим четырем взаимосвязанным компонентам. Это положение нам представляется исключительно важным.

Можно, конечно, ограничиться малым. Можно считать, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку, в конечном счете, важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только и исключительно именно этого компонента образовательной деятельности. Собственно, чрезвычайно активно вводимые ныне в образовательную сферу государственные (федеральные), региональные и местные стандарты образования преследуют одну единственную и, как нередко представляется их разработчикам, главную цель - обеспечить такой результат образования (преимущественно - обучения), который должен быть не ниже нормативно заданного. Что же касается самого этого норматива, то предполагается, что те управленческие органы, которые вводят этот норматив, доподлинно знают, каким ему быть. А потому задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы, не слишком задумываясь над аргументированностью введения свыше тех или иных нормативов, неукоснительно выполнять их...

Если это не рецидив хорошо известного российским педагогам стиля авторитарного руководства образованием, командно-административного прессинга по всей вертикали управления, лишь несколько облагороженного научно-терминологическим камуфляжем, то что же это?

Вывод однозначен: упорядочение и стандартизация должны распространяться не только на конечный, результативный этап образовательной деятельности, не только на результат обучения, но и на все другие компоненты образования, способствующие обоснованию сущности и нормативной заданности самого этого результата и обеспечивающие его достижение в реальной практике.

Задача, несомненно, не из легких... Но в концептуальном, методологическом, философском плане - крайне важная. Ведь нельзя же, в конце концов, сводить проблему стандартизации в образовании лишь к примитивной оценке некоторых параметров обучения - уровня знаний, умений и навыков учащихся, оставляя фактически без внимания ничуть не менее важные параметры воспитания и развития учащихся, созидания их личности во всей полноте мировоззренческих, ментальных приобретений и формируемых в процессе образования творческих потенций.

Именно поэтому стандартизация результатов обучения - всего лишь начальный, необходимый, но явно недостаточный этап подлинного упорядочения образовательной деятельности, разработки

313

действительно жизненно важных нормативов образования как важнейшей личностно-созидающей сферы социума.

Проблема, однако, состоит в том, что стандартизировать и оценить конкретные знания, умения и навыки учащихся куда легче и проще, чем их мировоззренческие, нравственные, ментальные качества или творческие способности. И здесь, разумеется, можно при желании найти некоторые прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные разновидности тестов, фиксировать уровень их проявления... Но это - всего лишь суррогат сложнейшего процесса оценки действительных качеств личности.

Еще всем памятны попытки оценивать такие, например, параметры воспитанности, как "идейно-политическая стойкость", "приверженность коммунистическим идеалам", "моральная чистота и устойчивость", "физическое совершенство" и т.п. И дело даже не в политизированности указанных качеств и не в предельно общих, а следовательно, и крайне неопределенных представлениях об их смыслах. Нельзя, недопустимо оценивать личность "по частям", как нельзя и формировать те или иные качества "по частям" тоже... Поэтому любые косвенные (а иного просто не дано) оценки личностных приобретений в процессе образования не могут претендовать на объективность и надежность, а следовательно, ничего, кроме иллюзий упорядочения в сфере воспитания и развития личности, принести не могут.

Все сказанное не отрицает, конечно, целесообразности использования некоторых диагностических процедур и локальных тестов в процессе образования, в целях самоопределения личности, профессиональной консультации, профориентации, профотбора, профессиональной диагностики и т.п. Но, если речь идет о главном: о повышении качества функционирования образовательной сферы в целом и о роли стандартизации, упорядочения многоаспектной деятельности в этой сфере, то ограничиваться только введением стандартов результативности обучения нельзя.

И, в самом деле, оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса обучения) результатам, по поступкам человека, по его нравственной, мировоззренческой, ментальной позиции в жизни, а вовсе не на вербальном уровне, по его "правильным" ответам на вопросы мировоззренческого, нравственного порядка. Оценить реальную отдачу образования можно только по реальному же состоянию социума, по его экономическому, интеллектуальному, культурному, нравственному потенциалу и способности к прогрессивному развитию. Стандартизировать подобные глобальные оценки, разложить по "полочкам" столь интегративные показатели вряд ли возможно, да и вряд ли нужно, ибо обратная связь, рефлексия оценочных суждений и какие бы то ни было глобальные коррективы в

314

сфере образования, вводимые на основе этих суждений, из-за очевидной инерционности этой сферы неизбежно будут недопустимо запаздывать и сводить все надежды на своевременные коррективы, всю многотрудную деятельность по упорядочению образования практически на нет...

По-видимому, целесообразно сместить зону стандартизации, зону упорядочения образовательной деятельности с собственно результативных компонентов, на компоненты ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные, позволяющие еще до получения реальных результатов образования рассчитывать, хотя бы на уровне ожиданий, на достижение желательных качественных преобразований и в плане формирования личности, и в плане прогрессивного развития социума в целом. Иными словами, ожидаемый результат должен быть "заложен" в образование еще на проектировочном уровне, на уровне подходов и механизмов многоаспектного научного обоснования образования, предшествующего прямым и непосредственным оценкам результативности. Именно эта "закладка" ничуть не меньше требует упорядочения, в определенном смысле,- стандартизации, чем собственно результативные блоки образовательной деятельности.

Ценностный аспект образования характеризуется такими категориями, как значимость, престиж, полезность и т.п. Именно эти и аналогичные им категории наиболее емко отражают саму сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума целом. Ценностные ориентиры в образовании подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека, о взаимосвязях общественного прогресса и уровня образования, его качества. Таким образом, образование как ценность всегда связано с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании и определяющей подход к такому важнейшему компоненту образовательной деятельности, как целеполагание, постановку общественно и личностно значимых целей образования.

С точки зрения проблемы стандартизации, весьма важно подчеркнуть, что цели образования для любого его уровня должны быть диагностичны, прежде всего, с учетом оценки их полноты, актуальности и прогностичности. Иными словами, еще на уровне целеполагания необходимо не только предвидеть желаемый результат образовательной деятельности, но и представлять цели в виде возможно более конкретной, иерархизированной системы, с достаточно четкими (в принципе диагностируемыми) показателями, позволяющими в нужный момент включить механизм стандартизации и диагностирования. Без этого любая образовательно-педагогическая система обречена на произвол и приблизительность, поскольку неконкретность целей (типа, например, "формирования всесторонне развитой личности") ведет к

315

неконкретности средств их достижения и, по существу, оправдывает любые, даже далеко не оптимальные средства.

Актуальнейшая проблема в связи с этим связана с разумной стандартизацией самого подхода к обоснованию целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости на уровне экспертных оценок, предполагающих привлечение к таким ответственным диагностическим и оценочным процедурам наиболее компетентных специалистов.

Один из возможных подходов к конкретизации целей образования - обоснование тезауруса целей, той системы категорий и понятий (и их содержательного наполнения), в которых с наибольшей полнотой отражаются содержательные стороны всех предполагаемых компонентов учебного, воспитательного и развивающего характера, в совокупности характеризующих структуру и содержание модели некоторого условного, идеализированного, "стандартного" выпускника учебного заведения того или иного типа.

Модель выпускника учебного заведения (хотя возможно построение и моделей промежуточных - выпускника того или иного класса, курса и т.д.) - документ, в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это документ открытый, достаточно стабильный и вместе с тем - динамичный. В модель могут и должны вноситься необходимые изменения по мере изменений общественных и личностных требований к образованию того или иного уровня или профиля. Поэтому модель должна быть прогностичной, преемственно связанной (как по вертикали, так и по горизонтали) со смежными образовательными звеньями и с внешней социально-экономической средой. Она должна быть весьма чувствительной к изменениям в этой среде и своевременно, с необходимым упреждением, отзываться на эти изменения.

Все это показывает, что построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но в то же время каждая модель и весь "веер" разнообразных моделей должны отражать некоторые типологические характеристики целей, которые вполне поддаются стандартизации и априорному диагностированию. Но такая стандартизация, как видим, отнесена к проектировочному этапу целеполагания, к процессу построения моделей выпускников, к структуре этих моделей, к типовому содержательному наполнению каждого структурного блока, иными словами, к нормативу целеполагания.

Формирование научно обоснованных целезадающих нормативов - необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но, естественно, недостаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. И, тем не

316

менее, такой подход значительно больше соответствует идеалу управления качеством образования, чем подход, основанный на введении обязательных стандартов достигнутого результата образования без уверенности в том, что эталон, с которым должен сравниваться этот результат, в достаточной мере обоснован.

Можно предположить, что в будущем будет преодолена односторонность указанных подходов, они будут взаимно дополнять друг друга, а конструирование образовательных стандартов на всех уровнях будет начинаться именно с научного обоснования нормативов и эталонов качества образования.

Взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования дает основание использовать для характеристики целостности образовательной сферы понятие система.

Длительный период понятие "система образования" трактовалось, главным образом, для обозначения жесткой, централизованной образовательной структуры, единообразной для всех регионов страны, с административно-командной иерархией управления. В такой системе цели и содержание образования были гипертрофированно устойчивыми, учебно-программная документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, - навязанные учителю, преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики, иллюстрирующей в своем наихудшем варианте издержки обязательной, приказной "стандартизации" в сфере образования.

Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценить возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

В данном случае речь может идти о подлинно динамичных стандартах, определяющих стратегию и тактику управления образованием на всех уровнях: на уровне общества в целом; на уровне региона, на уровне отрасли (применительно к профессиональному образованию), на уровне учебного заведения и, наконец, на уровне преподавательской деятельности.

Едиными, а следовательно, в определенной мере стандартными, инвариантными требованиями к динамичной образовательной системе являются именно такие требования, которые, казалось бы, противоречат самой идее стандартизации, ибо стандартизация как процесс, обычно ассоциируемый с сохранением, консервацией тех или иных

317

параметров управления, на первый взгляд, представляется неуместной в логике динамичного, нестандартного развития того или иного объекта.

В самом деле, требование вариативности предполагает, прежде всего, возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей именно ту, которая в наибольшей мере соответствует интересам человека, его индивидуализированной, а следовательно, во многом неповторимой образовательной траектории. Но ведь для осознанного, аргументированного выбора учебного заведения того или иного типа (школы, гимназии, лицея, колледжа, высшего учебного заведения соответствующего типа и т.д.) необходимо иметь достаточно четкое представление о том, чем, собственно, отличаются эти учебные заведения друг от друга, каков их паспорт, сертификат, не является ли смена вывески учебного заведения лишь данью моде... Иными словами, в вариативной, дифференцированной, а главное, демократичной образовательной системе проблема паспортизации, сертификации, а значит, и стандартизации, не только не снимается, а, напротив, существенно обостряется и усложняется.

Но помимо "горизонтальной" вариативности, сопровождающейся стандартизацией учебных заведений одного и того же уровня (например, дающих общее среднее образование), но разного профиля, существует естественная вариативность учебных заведений "по вертикали". Если на едином горизонтальном уровне стандартизация способствует выбору типа учебного заведения, то на уровне "вертикальном" речь уже идет не столько об индивидуальной оценке, сколько об общественно значимой преемственности учебных заведений разного уровня (от дошкольного воспитания до последипломного образования и неформального образования взрослых). Но преемственность означает, что "выход" низшей ступени образования должен естественным образом "стыковаться" со "входом" последующей ступени. Следовательно, надо четко знать, по каким именно параметрам такая "вертикальная стыковка" может быть осуществлена. Без процедур стандартизации подобную задачу решить не удастся. И хотя в этих процедурах необходимо соблюдать чувство меры (поскольку излишняя, надуманная формализация процессов преемственности вряд ли целесообразна), общий подход к проблеме преемственности в системе образования должен опираться на стандартизацию соответствующих уровней образования.

Гибкость и динамичность учебно-программной документации, учебников и учебных пособий - показатели необходимые, но весьма относительные. Было бы печально, если бы повышенная изменчивость одного учебного предмета (например, электротехники) не сопровождалась бы синхронной изменчивостью других учебных дисциплин (например, физики, математики и т.п.). Речь, следовательно, должна идти о своеобразной стандартизации в системе межпредметных связей, когда те или иные разделы учебных программ и учебников по разным дисциплинам гарантированно "стыкуются" друг с другом.

318

Таким образом, при всей неординарности задачи стандартизации применительно к системным качествам образования, она объективно существует и требует внимания не только на методологическом уровне, но и на уровне методическом, инструментальном.

Процессуальный аспект образования самым непосредственным образом связан с преподаванием и учением, практической педагогической деятельностью. Закономерности процесса формирования личности, бесспорно, существуют, но отличаются повышенной сложностью и междисциплинарностью, выходящей далеко за рамки традиционной психолого-педагогической проблематики. До настоящего времени эти закономерности с должной полнотой и доказательностью все еще не установлены. Поэтому интуитивное начало в образовательно-воспитательной деятельности является вполне очевидным. Но интуиция педагога - это отнюдь не только некое озарение, позволяющее принимать оптимальные решения в самых различных педагогических ситуациях. В интуиции и творчестве педагога аккумулированы, пусть и в свернутом виде, его знания, умения, навыки, его опыт, индивидуальные общие и собственно педагогические способности. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий и педагога, и учащихся, а найти оптимальный алгоритм таких действий педагогу помогает его профессиональное образование, его опыт¹²⁶.

Педагогическое образование на каждом этапе общественного развития должно удовлетворять определенным нормам, иными словами, стандартам, предопределяющим, по меньшей мере, тот минимум педагогической квалификации, без которого педагог просто не может состояться. Конечно, в любой деятельности, а в педагогической - тем более, возможны виртуозы-исполнители, которые и без предварительно намеченного сценария, без соответствующей партитуры могут достичь высоких конечных результатов. Но речь ведь идет не об исключениях, а о правилах...

Трудно рассчитывать на то, что миллионы рядовых учителей общеобразовательных школ и преподавателей высшей школы могут на одной лишь интуиции продуктивно вести учебно-воспитательный процесс, грамотно ориентируясь в бесчисленных ситуациях типа "учитель-ученик", "ученик-учебный материал", "ученик-ученик", "цель обучения и его средства", "содержание и методы обучения", "обучение и воспитание", "обучение и развитие", "педагогические традиции и инновации", "коллектив и личность в обучении" и т.п. Значит, при всей вариативности практической педагогической деятельности, при всей индивидуальности творческого почерка педагога в реальном педагогическом процессе всегда есть место стандартным ситуациям, разрешение которых возможно лишь на основе некоего стандартного набора профессиональных качеств педагога, ниже уровня которого опускаться никак нельзя.

319

Вполне понятно, таким образом, что гарантированный качественный уровень педагогического процесса может быть достигнут только на основе гарантированного же уровня педагогической подготовки учителя, преподавателя, воспитателя. Следовательно, если и можно говорить о стандартизации педагогического процесса (а на наш взгляд, говорить об этом можно и нужно), то связывать ее следует с совершенно необходимой стандартизацией педагогического образования, имея в виду не только подготовку новых поколений учителей, но и повышение квалификации и переподготовку учителей, уже работающих в школе. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям профессионально-технических училищ, средних специальных и высших учебных заведений. В подавляющем большинстве эти преподаватели не имеют базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения, воспитания и развития учащихся, сколько на собственный опыт и интуицию.

В конечном счете, об эффективности любой образовательной деятельности можно судить по ее реальным результатам. Эти результаты могут быть промежуточными, конечными и отдаленными. Но в любом случае они оцениваются по степени совпадения с заданными целями, с общественными и личностными ожиданиями и требованиями. Таким образом, как уже отмечалось, результат образования всегда относителен в том смысле, что он должен быть соотнесен с неким образовательным минимумом, ниже которого опускаться нельзя. Но минимум ожидаемой результативности образования - лишь нижнее граничное условие. Образовательный стандарт отнюдь не обязательно должен отождествляться с предельно допустимым, гарантированным минимумом. Он не должен претендовать и на завышенный, максимально возможный уровень результативности образования (в тех случаях, разумеется, когда речь идет о массовом образовании). Образовательный стандарт должен быть оптимальным - наиболее работоспособным и реальным в данных конкретных условиях.

По-видимому, методологически правомерно, распространяя на эту сферу уже упомянутые выше идеи оптимизации (по Ю.К.Бабанскому), вести речь об определенной иерархии результативности образования, об уровнях стандартов, относящихся к результатам обучения, воспитания, развития учащихся. Стандарт образования детерминирован множеством факторов, которые должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования. В частности, должны учитываться:

320

• - высший мировой уровень применительно к таким понятиям, как грамотность (общая и функциональная), образованность (для каждого уровня образования), профессионализм (с точки зрения наиболее компетентного участия в определенных видах деятельности с учетом общественного разделения труда), культура и нравственность (как некие интегративные качества, характеризующие отношение человека к миру, его оценочные и самооценочные возможности), ментальные характеристики личности, соответствующие не только ценностям собственного социума, но и общечеловеческим, цивилизационным ценностям;

• - исторически обусловленные традиции и представления об истинных ценностях образования, соответствующих данному этапу общественного развития, сложившемуся общественному сознанию, менталитету данного социума;

• - прогностически важные параметры результативности образования, отражающие возможности наиболее эффективного и безболезненного "встраивания" личности не только в нынешние общественные условия, но и в предсказуемые условия будущего, адаптации к этим условиям, активно-преобразовательной деятельности в этих условиях;

• - логику развития науки, техники, технологии, предопределяющую динамику развития соответствующих учебных дисциплин, а следовательно, и все необходимые компоненты знаний, умений, навыков учащихся, их специфических личностных качеств и способностей;

• - социальные аспекты функционирования личности в системе изменяющихся общественных отношений (правовые, культурологические, этические, эстетические, экологические и т.п.);

• - ограничения (материальные, финансовые, кадровые и т.п.), препятствующие на данном этапе достижению максимально возможного и желаемого образовательного уровня и требующие реально и конкретно учитывать имеющиеся ресурсы для обеспечения гарантированного стандарта образования.

Эти (и подобные им) факторы должны постоянно находиться в поле зрения ученых, занимающихся стандартизацией образования. Изменения во внешней по отношению к образованию среде и в самой сфере образования должны учитываться непрерывно, систематически вследствие непрерывных и систематических изменений тех детерминирующих факторов, которые влияют на содержание любого образовательного стандарта и на разработку механизма контроля за его выполнением.

О компьютерной поддержке стандартизации в сфере образования

Многофакторность и сложность проблем стандартизации актуализирует проблему поиска эффективных средств реализации этой многоплановой задачи. Такими средствами, несомненно, могут служить технические средства компьютеризации и информатизации, способствующие, с одной стороны, автоматизации рутинных операций поиска,

321

хранения и избирательного представления необходимой для разработки стандартов информации, а, с другой - включающей пользователей этой информации (не только разработчиков, но и "потребителей" стандартов) в творческий интерактивный режим "общения" с "объективным" компьютером, исключающим излишнюю субъективность и эмоциональную окрашенность соответствующих оценочных суждений...

Идеология компьютерной поддержки стандартизации в сфере образования может быть изложена в виде ряда тезисных положений, относящихся к разным этапам обоснования и использования образовательных стандартов.

Этап разработки стандартов. На этом этапе особое значение приобретает информационное обеспечение разработчиков. Основные виды информации:

Фоновая информация:

• - данные о мировом уровне образования соответствующего вида: перечень учебных предметов, учебные программы, количество часов, выделяемых на ту или иную тему, перечень знаний, умений и навыков, формируемых в учебных заведениях соответствующего типа за рубежом, статистические сведения об уровнях усвоения разных учебных предметов, наиболее типичных затруднениях в учении и т.п.; экспертные оценки зарубежных и отечественных специалистов о качестве образования и их предложения по его повышению; данные о структурах стандартов в учебных заведениях разных стран и экспертные оценки их сравнения;

• - статистические и содержательные сведения о реальных видах деятельности выпускников после окончания учебного заведения соответствующего типа; результаты экспертных оценок значимости приобретаемых знаний, умений, навыков, творческих качеств личности, сформированных в учебных заведениях данного уровня, для последующей учебы или работы выпускников, сведения о недостающих и избыточных знаниях, умениях, навыках и т.д. (в качестве экспертов могут выступать и выпускники, окончившие учебное заведение в прошлые годы);

• - региональные особенности работы учебных заведений, приоритетные виды деятельности выпускников, основные направления последующей учебы, повышения квалификации, переподготовки и т.п. с учетом специфики региона;

• - возможности получения параллельного дополнительного образования, влияющего на минимально необходимый образовательный стандарт в учебных заведениях рассматриваемого типа;

• - сведения о реальных ресурсах реализации планируемых и разрабатываемых стандартов.

322

Педагогическая информация:

• - данные о структуре учебного плана и учебных программ данного типа учебных заведений с учетом их экстраполяционной динамики;

• - сведения о преемственности данного типа учебных заведений с предшествующими и последующими образовательными звеньями (преемственность по вертикали);

• - информация об учебных заведениях альтернативного типа, сравнительные данные о содержании образования в этих типах учебных заведений;

• - сведения об используемых структурах моделей выпускников учебных заведений данного типа и профиля;

• - информация аналитического характера о соотношении компонентов логической структуры науки и соответствующего учебного предмета (основания, теории, законы и закономерности, категории, понятия, термины, правила, постулаты, принципы, идеи, методы, факты);

• - экспертная оценка структуры мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств личности выпускника, его наиболее существенных ментальных характеристик в их нормативном варианте (в плане ожидания);

• - экспертная оценка доступности планируемого стандарта для реализации с данным контингентом учащихся (с учетом их реальной подготовки, интересов, способностей, возможностей мотивации и стимулирования учения и т.п.);

• - сведения об учебной литературе, материально-технической базе, кадровом составе преподавателей для учебных заведений рассматриваемого типа;

• - аналитические данные об отдаленных результатах работы учебных заведений данного типа (сведения о нравственных и профессиональных качествах выпускников разных лет, их общественном поведении, поступках и т.п.);

• - информация об итогах опытно-экспериментальной работы по проверке работоспособности предлагаемых вариантов стандартов, позволяющая внести необходимые коррективы в стандарты, минимизировать, оптимизировать или максимизировать их.

Уже на этапе разработки стандартов компьютерные технологии позволяют создать необходимые базы данных по всем видам обозначенной выше информации и в режиме "запрос-ответ" обеспечивать разработчиков стандартов необходимыми сведениями. В принципе, такие базы данных должны быть периодически обновляемыми, что

323

свидетельствует о необходимости организации специальной постоянно действующей службы компьютерной поддержки стандартизации на разных уровнях управления образованием.

Этап введения стандартов в практику. На этом этапе чрезвычайно важно обеспечить доступ педагогов-исследователей и практиков к информационной базе стандартизации, поскольку именно на этом этапе должны быть разработаны учебно-программные документы, учебники и методические пособия, учебное оборудование и другие средства реализации требований стандартов в повседневном образовательном процессе.

Стандарт - не самоцель. Он должен способствовать не только проверке и контролю результатов образования, но и поиску оптимальных путей достижения этих результатов. Поэтому должны быть созданы условия для информационного обеспечения потребителей на уровне страны в целом, отдельных регионов и учебных заведений, в особенности. Последнее важно потому, что при всей значимости общегосударственных стандартов, они носят лишь характер нормативных ориентиров, инвариантных по отношению к данному уровню образования в целом. В условиях же дифференциации образовательных учреждений (даже на одном и том же уровне образования), появления альтернативных учебных заведений, а также с учетом регионализации образования и усиления самостоятельности каждого учебного заведения особую роль приобретают стандарты образования на более конкретном уровне, каким и является уровень учебного заведения.

При этом следует учитывать главное требование: к одной и той же цели, к одному и тому же ожидаемому результату можно прийти разным путем. В этом и состоит идея альтернативности и дифференциации образования, а образовательные стандарты должны способствовать творческому поиску наиболее эффективных и в принципе разнообразных методов образовательной деятельности.

Этап контроля результатов образования. Если на этапах разработки стандартов и их внедрения в практику компьютерная поддержка сводится, главным образом, к информационному обеспечению, а техническая реализация этих функций сводится к созданию информационно-поисковых систем на основе банков данных и знаний, то этап контроля выполнения требований образовательных стандартов отличается рядом специфических особенностей.

Предстоит ответить на ряд вопросов: Кто должен контролировать выполнение стандартов? С какой целью осуществляется такой контроль? Каким требованиям должна удовлетворять компьютерная система контроля? По каким параметрам осуществляется контроль на уровне образовательной системы и учебного заведения? В чем состоит сущность индивидуального контроля и самоконтроля? Могут ли технические средства, используемые для контроля результатов стандартизации образования, применяться в других областях образовательной деятельности?

324

Стандарт образования по самой своей идее вводится для оценки и планируемого, и достигнутого уровня образования, его качества как со стороны государства и общества, так и со стороны каждого заинтересованного в получении соответствующего образования человека. Следовательно, компьютерная система контроля должна быть рассчитана и на анализ статистически репрезентативной выборки по результатам массовых тестовых исследований, и на обслуживание индивидуальных пользователей по их запросам (абитуриентов, выпускников учебных заведений, их родителей, представителей предприятий, заинтересованных в высоком качестве подготовки своих возможных работников и т.д.).

В любом случае речь идет о сравнении полученных результатов с эталонными по оптимальному числу наиболее существенных параметров. Это число должно быть достаточным для обоснованного суждения о соответствии (или несоответствии) результатов контроля тому или иному стандарту, но не чрезмерно большим, затрудняющим процесс оценки результативности образования.

В принципе, любая система автоматизированного контроля представляет собой человеко-машинную систему - речь может идти только о степени автоматизации системы контроля. Роль человека сводится к разработке и введению в компьютер системы тестов, а также средств программного обеспечения. Компьютер выполняет функции сравнения и оперативного представления соответствующих результатов и участвует вместе с человеком в выполнении экспертных функций. Последние ориентированы на коррекцию тех или иных образовательных акций как на уровне контроля эффективности функционирования системы образования, так и на индивидуальном уровне (если это еще возможно). Кроме того, по итогам контроля могут быть выданы рекомендации о наиболее целесообразных направлениях использования полученного образования в последующей учебной или трудовой деятельности (при индивидуальном контроле). В этом случае речь идет о профориентационном эффекте контроля.

Наиболее сложна не столько техническая, сколько содержательная, психолого-педагогическая задача - обоснование системы параметров контроля.

Возможны разные подходы к решению этой задачи. Один из возможных способов, ориентированных преимущественно на индивидуальные потребности преподавателей и учащихся, сводится к следующему.

Результаты образования могут быть отражены в соответствующем тезаурусе, включающем в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующую уровень и качество полученного образования.

Очевидно, что эталонный тезаурус в той или иной мере отличается от того реального тезауруса, которым в результате образования

325

овладел учащийся или выпускник учебного заведения. Эталонный тезаурус всегда богаче индивидуального. Степень различия между ними, выраженная соответствующими количественными характеристиками, и может быть основным показателем выполнения образовательного стандарта.

Процедура составления (и периодического обновления) эталонного тезауруса - задача, несомненно, трудоемкая и в психолого-педагогическом отношении творческая. Все другие процедуры, сравнения и оценки вполне поддаются формализации и технически весьма просты.

Задача состоит в экспериментальной апробации данного метода и его внедрении в массовую практику.

В компьютер в качестве эталонных могут вводиться самые разнообразные параметры. Например, наиболее существенные требования к общей и профессиональной подготовке абитуриентов вузов, других звеньев профессионального образования. Вполне определенные требования к образованию своих рабочих и специалистов предъявляют промышленные предприятия, фирмы, в том числе зарубежные и т.д. Таким образом, тезаурусный способ контроля (как наиболее экономичный и оперативный) может использоваться в целях профориентации и профотбора, а также в процессе аттестации работников разного уровня и профиля.

Сочетание непрерывно функционирующих человеко-машинных систем стандартизации, в конце концов, должно привести к организации специальной службы государственного и общественного контроля за уровнем образования в стране. Если учесть, что образование является наиболее технологичной системой обеспечения человеческой поддержки любых прогрессивных экономических и социальных преобразований в обществе, то вряд ли целесообразно откладывать решение этой актуальной проблемы до лучших времен...

326

3.5. Компьютеризация в образовании: проблемы и перспективы

Объективная необходимость повышения эффективности образования время от времени приводит к скачкообразным прорывам в использовании средств организации труда всех субъектов образовательной деятельности - учащихся, педагогов, ученых, работников сферы управления. К числу таких средств, соизмеримых, как принято считать, по своей значимости с введением письменности и книгопечатания и претендующих на коренное преобразование существовавших веками представлений о трудовых функциях всех участников образовательного процесса, следует отнести разнообразные средства компьютерной и информационной техники и технологии.

326

Несомненно, эти средства уже оказали огромное влияние на традиционные парадигмы образования, порождая надежды на чудодейственные возможности резкого повышения качества образования с помощью все более интеллектуализируемых автоматов, обладающих к тому же ошеломляющими быстродействием и памятью... Того и гляди, человеку с его проблематичными возможностями к саморазвитию своих биологически предопределенных качеств, останутся лишь незавидные функции по обслуживанию этих стремительно прогрессирующих технических монстров, уже сейчас демонстрирующих возможности искусственного интеллекта, вполне соизмеримые и конкурентоспособные с возможностями интеллекта естественного, человеческого. А отсюда уже буквально рукой подать и до внедрения "бесчеловечных" (не только в прямом, но и, увы, в переносном смысле) образовательных систем, в которых педагогу вообще не найдется места для его примитивных упражнений по столь медленному и утомительному выращиванию в своих питомцах разумного, доброго, вечного...

Но отбросим эмоции. Попытаемся разобраться в действительных возможностях компьютеризации, проследить тенденции и оценить последствия все более расширяющейся экспансии компьютеров в сферу образования, сопоставить некоторые прогностические, нередко - эйфорические, ожидания, декларируемые на начальных этапах компьютеризации с уже состоявшимися результатами и возможными перспективами использования компьютерной техники и технологии в образовании.

Вопросам многоаспектного обоснования введения этих исключительно мощных по своим возможностям информационных средств в сферу образования посвящено множество исследований и публикаций.¹²⁷ Обобщая рассматриваемые в этих публикациях идеи, можно прийти к выводу о том, что проблематика информационно-компьютерной поддержки сферы образования в концептуальном плане описывается своеобразной матрицей исследуемых проблем, в наиболее простом виде - матрицей двумерной.

По одной условной "оси" этой матрицы (допустим, оси горизонтальной) могут быть показаны основные направления использования компьютерных средств в образовании. По другой воображаемой "оси" (вертикальной) - сферы взаимовлияния и взаимообеспечения обозначенных направлений использования компьютеров и наиболее существенных компонентов и параметров структурированной внешней среды (см. рис.3).

Такое матричное представление единого концептуального поля сложной и многоаспектной проблемы компьютеризации позволяет осознать ее системность и междисциплинарность, которые можно учесть лишь при совмещении анализа каждой из "ячеек" матрицы с последующим синтезом, интеграцией соответствующих содержательных характеристик и интерпретаций.

327

Характеризуя важнейшие направления использования компьютерной техники в сфере образования, можно указать четыре наиболее существенные области:

1. Компьютерная техника как объект изучения

Строго говоря, это направление не относится непосредственно к обсуждаемым проблемам повышения эффективности образования, хотя исторически появление компьютеров в сфере образования было связано именно с обучением основам информатики и вычислительной техники.

Рис.3

Изучение компьютерной техники и информатики, как и изучение любой другой учебной дисциплины или группы дисциплин на разных ступенях образования, имеет прямое отношение к проблеме содержания образования в целом. Наличие того или иного учебного предмета в плане подготовки учащихся в системе общего и профессионального образования определяется, прежде всего, объективными актуальными и перспективными потребностями социально-экономического и научно-технического прогресса, личностными образовательными запросами учащихся. Но при всей важности собственно дидактических и методических проблем, связанных с поиском путей эффективного изучения той или иной дисциплины, чрезвычайно важно обосновать саму целесообразность включения данной учебной дисциплины в систему образования, особенно образования общего, до предела перегруженного "традиционными" предметами естественнонаучного и гуманитарного циклов.

328

Если уж какой-то новый предмет включается в учебный план школы, то следует четко определить, что именно он привнесет в решение общих задач данной образовательной подсистемы, какие общеобразовательные идеи могут быть обогащены и развиты именно с его помощью. Разумеется, речь идет именно о школе. Содержание образования в системе профессиональной подготовки специалистов и рабочих подчиняется несколько иной логике, когда изучение той или иной учебной дисциплины напрямую связывается с задачами развивающегося производства, научно-технической сферы, а также динамичной сферы разделения труда, предъявляющей свои специфические требования к профессиональным качествам человека и диктующей объективную необходимость введения новых специальностей и профессий, а следовательно, и новых учебных дисциплин в системе профессионального образования.