6. Психометрический подход к пониманию детского развития. Её критика со стороны ж.Пиаже и л.С. Выготского.

Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития Проблема выделения критериев умственного развития стояла перед каждым исследователем, который занимался его диагностикой. Долгие годы приоритет в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежал психометрическому подходу. Психометрические тесты изначально создавались для количественного измерения интеллекта. Несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших тестов и средств статистического анализа, психометрическая парадигма не опиралась на сколько-нибудь теоретически обоснованную концепцию этапов развития мышления в онтогенезе. Рассмотрим эволюцию взглядов на выделение критериев умственного развития в психометрическом подходе. Родоначальниками психометрического подхода к диагностике интеллектуального развития являются А. Бине и Т. Симон (1911). Они создали первую шкалу интеллектуальных тестов, которая предназначалась для практических целей отбора детей в учебные заведения с разным уровнем требований к умственному развитию учащихся. В тестах уровень интеллектуального развития оценивался путем соотнесения достижений реального хронологического возраста и «умственного возраста». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог самостоятельно правильно выполнить предложенные ему задания. Под понятием «интеллектуальные способности» подразумевались процессы запоминания, пространственное различение, воображение, а также осведомленность, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.п. Появление шкалы А. Бине и Т. Симона практически опередило установление критериев умственного развития в психологии. Как известно, шкала, оценивающая умственное развитие детей, создавалась в то время, когда в психологии еще отсутствовали достаточно разработанные концепции интеллекта, и, тем более, представления о тех качественных этапах (стадиях) умственного развития в онтогенезе, учитывать которые, по сути дела, и должен был данный диагностический инструмент. Поэтому следует подчеркнуть, что А. Бине и Т. Симон пошли путем эмпирического подбора и количественной оценки заданий, дифференцирующих детей с разным уровнем умственного развития. Они попытались создать нормативную шкалу развития, выбрав для этого задания, с которыми справлялась большая часть (75 %) детей исследуемой выборки. С помощью такой шкалы можно было бы определить, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. В качестве критерия умственного развития использовался суммарный балл по эмпирически подобранным заданиям. Значительное расхождение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо умственной одаренности. Причем граница, отделяющая отставание в развитии от развития, соответствующего норме, не являлась неподвижной, была вариативна в разной социальной среде: «... крестьянин, считающийся нормальным в своей крестьянской среде, может оказаться недоразвитым в городе» и т.п. (А. Бине, Т.Симон, 1911, с.151). Авторы не ставили вопрос о качественных этапах развития интеллекта, хотя при описании созданной ими методики измерения интеллекта приводили собственные наблюдения и интерпретации большого количества ответов детей, полученных с ее помощью. Такое описание позволяло исследователю увидеть, во-первых, насколько многообразны проявления детского интеллекта в рамках в рамках одного возрастного этапа, во-вторых, каковы типичные реакции обследуемых. Как указывает Ж. Пиаже, «неоспоримо, что такие тесты (тесты А. Бине и Т. Симона - М.Г.), выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида» (Ж. Пиаже, 1969, с.208). В то же время при таком подходе под уровнем умственного развития подразумевается количественное накопление, «успеваемость», не затрагивающая операциональных структур. Можно заключить, что для А. Бине и Т. Симона было характерно расширительное толкование интеллекта, с чем связано и отсутствие четких критериев для его оценки. Тем не менее, преимуществом работ А. Бине и Т. Симона по сравнению со многими другими, особенно выполненными американскими психологами, явилось то, что они, хотя и в имплицитной форме, опирались на идею закономерного развития интеллекта в детском возрасте, сделали попытку найти «местоположение» ребенка на онтогенетической линии развития. Их труды ориентировали последующих исследователей на оценку мышления детей с точки зрения его «возрастной вертикали», но эта идея практически не получила дальнейшего развития. Содержательное определение критериев возрастного развития мышления ребенка оставалось слабым местом и в дальнейших разработках исследователей психометрического подхода (Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд и др.). Центральное место в них заняли тестовые показатели (IQ, g-фактор и др.), дающие глобальную количественную оценку успешности решения детьми интеллектуальных заданий путем сравнения результатов сверстников. В то время в психометрической традиции четко обозначились две противоположные точки зрения на структуру интеллекта, а следовательно, и на критерии его оценки. Представители первого подхода (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрэйс, В. Векслер и др.) рассматривали интеллект «целостно», опираясь на идею «общего интеллекта». Сторонники второго направления (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд) подходили к интеллекту как сложносоставной структуре, имеющей в основании несколько рядоположных способностей. Основоположником первого направления в измерении интеллекта был Ч. Спирмен. В результате анализа данных тестирования он пришел к выводу о существовании двух постоянных факторов, влияющих на интеллект. Наиболее общий из этих факторов был назван Ч. Спирменом «g-фактором». «G-фактор выражает просто «общий интеллект», т.е. действие общего комплекса способностей субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с.209). Кроме того, Ч. Спирмен выделил еще и так называемый «s-фактор» — специальные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (решения определенного вида тестовых задач), хотя не придавал ему большого значения. Тем не менее, Ч. Спирмен учитывал, что при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого как общей способности так и соответствующей специальной способности. В качестве показателя интеллектуального развития выступал суммарный балл по каждому блоку эмпирически подобранных тестовых заданий. Критерий интеллектуального развития — навыки и операции, необходимые для выполнения тестов. Таким образом, в своих работах Ч. Спирмен попытался учесть дифференциальный аспект в интеллектуальной сфере человека, но, в отличие от А. Бине, не обращался к возрастному аспекту, возможно, потому, что не ставил перед собой подобной задачи. Г. Айзенк (Eysenck H.J., Eysenck M.W., 1985), продолжатель идей Ч. Спирмена, интерпретирует «G-фактор» как скорость переработки информации центральной нервной системой. Тесты интеллекта у него — это тесты, включающие задания разного уровня сложности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный ответ из нескольких. Показателем развития интеллекта служит эффективность выполнения заданий. Оценка эффективности определяется по двум критериям -скорости и правильности выполнения задания. Здесь интеллект трактуется узко, на первое место выдвигается только один из его аспектов — скорость переработки информации. Кроме тестов Г. Айзенка, для измерения «g-фактора» применяются и другие тесты, в частности, «Прогрессивные матрицы», предложенные Дж. Равеном, а также тесты интеллекта Р. Кеттелла. Исследования Р. Кеттелла (Cattell R.B., 1971), отправной точкой для которых послужил спирменовский «g-фактор», фактически доказали сложносоставной характер структуры интеллекта. Р. Кеттелл выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы-операции. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Факторы-операции интерпретируются в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог «s»-фактора Ч. Спирмена, у которого данный фактор включал операции, необходимые для выполнения тестовых заданий. Кетелл разработал три варианта теста интеллекта: 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием. В них он пытался учесть возрастные различия в интеллекте, подбирая задания соответствующей сложности. Таким образом, как и в других подобных тестах учет возрастных особенностей мышления осуществлялся чисто эмпирически, без экспликации их качественного содержания. Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с представлением о едином основании интеллектуальной деятельности, характерна и для исследований Дж. Равена, который выделял в умственных способностях два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию). Поиски способа измерения продуктивных возможностей интеллекта привели Дж. Равена к созданию особого теста, ориентированного на диагностику способности испытуемого к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (J.C. Raven, 1960). В дальнейшем многими исследователями отмечалось, что тест Дж. Равена является одним из наиболее «чистых» способов измерения «G-фактора». Однако, хотя с помощью теста Дж. Равена можно определить место ребенка среди сверстников по степени успешности решения им матричных задач, но такая характеристика не показывает ни то, на какой качественной стадии умственного развития находится ребенок, ни каковы индивидуальные особенности его интеллекта. Впоследствии идея «общего интеллекта» трансформировалась в представление о возможности оценки уровня интеллектуального развития на основе суммирования результатов, полученных при выполнении определенных субтестов. Появились интеллектуальные шкалы, состоящие из ряда субтестов.