3. Младший школьный возраст

Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В В Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д Б Эльконина, В. В. Давыдова, их сотруднков и последователей (Л И Айдарова, А. К Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.

До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу7 Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок -- взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый" дифференцируется.

11. Теория стадий развития мышления ж.Пиаже. Стадии когнитивного развития по Пиаже:

Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)

Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.

Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет)

Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий.

Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.

Формальных операций (от 11-12 лет и далее)

Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие решать разнообразные задачи. Они просты у младенца, но сложны у подростка. Ассимиляция- включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок уже справлялся без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы их можно было применить к новой задаче. в процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация соединяются в адаптацию. А завершает адаптацию равновесие..Интеллект обладает адаптивной природой и имеет деятельную природу. Чтобы познать объекты, ребенок их трансформирует, производит действия с ними. Интеллектуальное развитие спонтанно и оно всегда проходит ряд стадий, порядок следования которых остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей подчиняется законам биологического приспособления. После 7-8 становится социализированным- процесс адаптации к социальной среде. Стадии-это ступени, последовательно сменяющие друг друга. Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет) Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения. Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет) Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий. Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет) Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. Формальных операций (от 11-12 лет и далее) Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы. Главная особенность мышления ребенка-эгоцентризм- особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения.

(эксперимент с макетом гор). Эгоцентризм усиливается в ходе развития ребенка, когда он сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он его осваивает. Эгоцентрическая мысль- главная из промежуточных между логикой аутизма и логикой разума . Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении по его эгоцентрической мысли. Эта речь не имеет функции общения, она монологична. Выготский: эгоцентрическая речь сопровождает детскую активность и служит средством мышления. Не отмирает, а превращается во внутреннюю. По Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма через эгоцентрическую речь и мышление к социализированной речи и логическому мышлению. По Выготскому, от исходно социальной речи через эгоцентризм к внутренней речи и мышлению.

12.Современные психодинамические теории расходятся в нескольких направлениях, которые предопределены ее яркими теоретиками (З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, К. Хорни и т.д.). Но развивались они из родового поместья психоаналитической теории З. Фрейда. Психоаналитическая теория З. Фрейда описывает стадии психосексуального развития личности на основе проявления либидо (половой энергии) и способа его удовлетворения. Неудовлетворенное либидо приводит к остановке развития или фиксации определенных черт личности, которые могут быть неустранимы или ярко проявляются в процессе последующего воспитания. Эпигенетическая теория Э. Эриксона имеет центральное понятие «идентичность» - как «субъективное ... ощущение тождества и целостности», которое формируется на протяжении всей жизни и проходит ряд стадий. В этой концепции идея неосознанных мотивов психоанализа дополнена идеями социо-культурно-исторических детерминант психики субъекта. Движущая сила развития – быть самим собой в своих глазах и в восприятии других. Каждая стадия развития – это борьба, динамическое соотношение позитивного и негативного варианта развития. Цель борьбы – включение субъекта в более широкое социальное окружение. Индивидуальная психология А. Адлера. А. Адлер установил, что целеустремленность фундаментом человеческого развития является динамичное и целесообразное стремление души. Характер человека будет нам до тех пор непонятен, пока мы не узнаем, чего он добивается в жизни. Чтобы понять личность, необходимо рассмотреть все ее мысли, чувства и действия в свете мысленно представленной цели, к которой они направлены. Человек в социальной среде вовлечен в постоянную борьбу за развитие, и эта борьба связана с подсознательно сформированной и всегда присутствующей целью — мечтой о превосходстве.