1.2. Особенности кратковременной памяти нормально развивающихся детей

7– 10 лет

Память ребёнка в начале МШВ и в конце кардинально различается. Ребёнок в 7 лет начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность. Память не должна являться исключением.

В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память ребёнка. У этого явления есть закономерные причины. Память младшего школьника такова, что он может запоминать и произвольно и непроизвольно, а также не только заучивать, но и осмысливать, обрабатывать информацию.

В самом начале школьной жизни ребёнок запоминает с опорой на природные возможности памяти. В конце младшего школьного возраста отчётливо проявляется тенденция к опосредствованному запоминанию. Сначала опосредствованная память проявляется в большей произвольности запоминания и воспроизведения, затем отчётливо обозначается действие мнемических приёмов. При этом особое внимание необходимо обратить на характерную для МШВ закономерность: непосредственная память и опосредствованная существуют как бы в параллельных, почти непересекающихся плоскостях.

Для ребёнка 7 – 8 лет гораздо легче заучить, зазубрить материал, нежели его осмыслить. Возникает ситуация, когда применение самого способа запоминания требует больше энергии, нежели запоминание без него. Вследствие этого использование способов обработки материала в целях повышения эффективности запоминания может иметь противоположный результат. Это явление носит временный характер. Как правило, к концу МШВ (к 10 – 11 годам) продуктивность опосредствованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. Психологи, исследуя особенности памяти младших школьников, отмечают некоторые различия в запоминании мальчиков и девочек. Девочки охотнее запоминают любой материал, умеют заставить себя выучить, способны настраиваться на запоминание, поэтому результаты их произвольной памяти выше, нежели у мальчиков. Девочки медленнее овладевают способами обработки материала, их память чаще можно назвать произвольной, но остающейся при этом непосредственной (механической).

Мальчики, как правило, оказываются более успешными в овладении и придумывании способов запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредствованная память оказывается более эффективной, чем у девочек. Можно предположить, что данная тенденция предопределена большей гибкостью мышления, свойственной мужчинам.

Объём непосредственной памяти младшего школьника колеблется в пределах около 5 единиц. Количество информации, запомненной опосредствованно, например, с помощью ассоциаций, может увеличиться вдвое.

В 1931 г. А.Н. Леонтьев опубликовал работу «развитие памяти», где были представлены среди прочих результатов показатели эффективности непосредственной и опосредствованной памяти младших школьников. Исследователь использовал «функциональную методику двойной стимуляции» Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. В соответствии с этой методикой испытуемому предъявлялось 15 слов, которые он мог запомнить или непосредственно, или с помощью дополнительных средств. В данной методике в качестве такого рода средств выступали картинки.

Были получены следующие результаты.

Таблица 1.

Сравнительные результаты показателей эффективности непосредственного

и опосредствованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву)

Возраст	Непосредственное запоминание (количество правильно запомненных слов)	Опосредствованное запоминание (количество правильно запомненных слов)
6 – 7 лет	4,7	8,1
7 – 12 лет	6,26	11,41

Спустя более 60 лет этот эксперимент повторила под руководством В.Д. Шадрикова Г.А. Стюхина. Она получила следующие результаты:

Таблица 2.

Сравнительные результаты показателей эффективности непосредственного

и опосредствованного запоминания (по Г.А. Стюхиной)

Возраст	Непосредственное запоминание (количество правильно запомненных слов)	Опосредствованное запоминание (количество правильно запомненных слов)
6 – 7 лет	5,1	9,2
7 – 12 лет	5,51	12,02

Если осуществить сравнительный анализ полученных результатов, то становится ясно, что закономерности развития памяти сохраняются. Причём увеличивается эффективность и непосредственной, и опосредствованной памяти. Особое внимание следует обратить на увеличение объёма опосредствованной памяти детей начала 90–х годов. Это может быть обусловлено закономерным усложнением и совершенствованием школьных программ, повышением образовательного уровня родителей и позитивными изменениями социума в целом. Вместе с тем нельзя не отметить некоторое снижение объёма непосредственной памяти в выборке испытуемых 7 – 12 лет начала 90-х годов. Причинами данного явления могут являться, как это ни парадоксально звучит, те же факторы. Развитое общество снижает нагрузку на природную память (т.е. генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани («мнема»). [44]).

Младшие школьники по уровню умственного развития уже готовы к тому, чтобы классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, опорные пункты, составлять мнемический план. Однако они ещё не могут использовать такого рода обработку материала самостоятельно в целях запоминания. Ребёнка надо целенаправленно учить ставить задачу на осмысление материала для того, чтобы прочнее и точнее запомнить.

Указанные исследования памяти младших школьников показали, что даже третьеклассники на практике не способны самостоятельно поставить задачу на осмысление запоминаемого материала, его обработку. Ученикам МШВ гораздо легче принять цель на запоминание, поставленную учителем, нежели обозначить её самостоятельно. Когда учащихся вторых и третьих классов спрашивали: «Как ты собираешься запомнить данный материал?», то 66% испытуемых указывали на необходимость дословного запоминания; 6% - затруднялись ответить. Только 28% из 132 участников эксперимента (по данным Т.Х. Хасаевой) указали на необходимость выделения основного смысла (главной мысли) при запоминании текста.

Стоило экспериментатору несколько иначе сформулировать вопрос: «Каким образом, по-твоему, надо запомнить тот или иной материал?», дети с лёгкостью отвечали: «Надо его повторять!» это лишний раз доказывает справедливость ранее высказанных положений: для того, чтобы память изменилась, усовершенствовалась, ребёнок сначала должен осмыслить, осознать, почувствовать и прочувствовать каждый из возможных способов обработки материала.

Современная психология развития памяти имеет положительный опыт формирования приёмов группировки по смыслу, выделения опорных пунктов, составления мнемического плана как в рамках учебного процесса (на учебном материале), так и вне его. Эксперименты показали, что после обучения второклассников и третьеклассников выделению опорного пункта дети были способны приблизительно в 6 раз больше выделять в текстах различного рода опор, «крючков» или «вешалок», на которых они без труда размещали заданный текст. Объём, точность и прочность запоминания при этом заметно увеличивались. [44].

Чем старше дети, тем более сложные системы ассоциаций у них образуются и закрепляются. Поэтому весьма распространено мнение, что у детей дошкольного и раннего школьного возраста преобладает механическая память, т.е. простые ассоциации по смежности. Однако маловероятно, чтобы и маленькие дети не пытались осмысливать те отношения, которые они воспринимают в окружающем их мире, т.к. без такого осмысливания вряд ли они могли разбираться в том, когда, что и как надо делать. Понятно, это осмысливание носит сравнительно простой характер.

Следует отметить, что в дошкольном и МШВ преобладает наглядно-образная память, т.е. ребёнок легко запоминает те связи, которые существуют между непосредственно воспринимаемыми им вещами и действиями, тогда, когда эти вещи и действия имеют для него значение или когда они сигнализируют о таком значении.

Вообще, поступление в школу и обучение чтению и письму вносят значительное изменение в развитии памяти ребёнка. Ученье требует постоянного сознательного, преднамеренного запоминания, постоянной организации памяти и систематизации получаемых школьником знаний. Для этого нужна гораздо большая способность к абстракции и обобщению, чем в дошкольном возрасте. Всё больше и больше образуется связей чисто словесных. Но школьник первых четырёх классов всё ещё стремится к наглядности и конкретности. Обобщения, которые ему необходимы для систематизации получаемых знаний, опираются на воспринимаемые им непосредственно впечатления действительности. Вот почему в первых четырёх классах ещё нельзя приступить к усвоению основ наук. Это хорошо понимал наш крупнейший педагог и психолог прошлого столетия К.Д. Ушинский. Останавливаясь на том, что происходит осенью, зимой, весной и летом, предлагая школьникам самим наблюдать за изменениями природы, учитель постепенно даёт сведения о тех явлениях природы, которые недостаточно известны школьникам, обогащая их опыт и раскрывая как их особенности, так и те связи и отношения, о которых школьник ещё не знал.

Нельзя из этого заключать, что школьник запоминает всё только наглядно и не может выводить общие положения из конкретных фактов. Это не так. Школьник первых четырёх классов уже может понять ряд причинных зависимостей, осмыслить связь явлений, происходящих в природе, и их причины. Большую роль для запоминания как фактов, так и связей между ними играет сравнение. Сравнение позволяет лучше понять жизненную важность сравниваемых предметов и явл-й, выделить в них существенное и отделить от несущественного. С помощью сравнения отделяются одни группы признаков и явлений от других групп. В то же время сравнение позволяет и найти в них сходное, то, что имеет в данном случае одинаковое значение. Жизненная важность этого сходного позволяет школьнику лучше усвоить и закрепить познаваемые им отношения и связи.

Это же требует и определённой организации внимания, так как именно благодаря вниманию выделяются существенные стороны вещей и явлений. Под руководством учителя школьник направляет и сосредотачивает своё внимание на том, что раньше для него не имело значения и было неизвестным, обогащает свою память всё новыми и новыми сведениями. Постепенно память всё больше и больше охватывает различные системы фактов и отношений между ними.

Школьник первых четырёх классов особенно легко и хорошо закрепляет простые ассоциации, опирается на них при запечатлении более сложных цепей ассоциаций и обобщает их, всё время пользуясь конкретными впечатлениями.

Конечно, лёгкость закрепления ассоциативных связей у разных детей бывает разная. То, что иногда называют хорошей или плохой памятью, связано с врождёнными задатками. Механическая память различна и зависит от особенностей ребёнка – она имеет различную степень силы. Но и плохая механическая память может хорошо развиваться за счёт логической памяти, за счёт осмысливания и систематизирования запоминаемого материала. Уже говорилось о том, что чисто механической памяти не существует, что всё, что запоминается, так или иначе осознаётся. Характер осознания может быть различным. Когда выступает на первый план, такая память обычно называется «логической», или «смысловой». Но это название условно, т.к. механическая и логическая память тесно связаны друг с другом. У школьника первых четырёх классов тоже имеется смысловая или логическая память, только степень и качество этого осознания всё время растут. Начиная с 5-го класса, логическая память резко возрастает, что продолжается в более старших классах . [3].

Говоря об особенностях памяти детей 7 -10 лет, нужно отметить, что только активная мыслительная деятельность сможет создать необходимую атмосферу для процесса запоминания, стимулирующую развитие памяти ребёнка.