Билет 1

Метод и методические приемы

Термин метод имеет греч. происхождение и означает путь и способ продвижения к истине. Харламов счит., что «под методом обуч-я следует понимать способы обуч-щей работы уч-ля и организации уч-познавательной д/ти уч-ся по реш-ю различных дидактических задач, направленных на овладение изуч-го мат-ла. Бабанский счит., что «методом обуч-я наз. способы упорядоченной д/ти уч-ся, взаимосвязанной д/ти уч-ля, направленных на реш-е задач обр-я». Ильина понимает под методом обуч-я «способ организации познавательной д/ти уч-ся». Методы, выбранные соответственно сод-ю и возрасту уч-ся, обеспечивают высокое качество знаний. Такие методы способствуют развитию понятий и умений, прочности и осознанности знаний и оказывают воспитывающее влияние. Методы обуч-я принято сгруппировывать по наиболее существенным признакам, т.е. по тому, что лежит в основе: 1) источник, из к-го уч-ся черпают знания; 2) хар-р д/ти уч-ля; 3) хар-р д/ти обуч-х. Клас-я методов обучения: 1.Источник знаний – словесные, наглядные, практические; 2.этап обуч-я – подготовка к изуч-ю нового; изуч-е нового; конкретизация и углубление; приобретение навыков и умений; контроля и оценки; 3.хар-р д/ти уч-ля – объясн-е уч-ля или орг-я самост.работы уч-ся; 4.логика обуч-я – индуктивные; дедуктивные; аналитические; синтетические; 5.дидак.цели (по Бабанскому) – орг-я д/ти; стимул-я и релаксации; контроля и оценки; 6.хар-р д/ти обуч-х (по Лернеру, Скаткину) – объяснительно-иллюстративные;репродуктивные; проблемного изложения; частино поисковые; исследовательские.

Методы, применяемые учитлем в преподавании биологии, не остаются неизменными. Один и тот же метод или вид метода в зависимости от содержания учебного материала и возраста учащихся получает различную степень усложнения. Любой из методов осуществ­ляется в практике преподавания приемами. Методические приемы – элементы того или иного метода, вы­ражающие отдельные действия уч-ля и уч-ся в процессе преподавания.

Многообразие методических приемов требует приведения их в систему_ Они могут носить логический, организационный и тех­нический характер. При всех методах используются одни и те же логические приемы: выявление признаков, сравнение объектов по сходству и различию, выводы, обобщение. Они исп-ся при изуч-ии нового мат-ла, при реализации образовательной задачи урока. Организационными при­емами направляют вним-е, восприятие и работу уч-ся. К техническим приемам относится использование раз­личного оборудования, пособий, таблиц, доски, подсобных средств и материалов. Заслуги Зуева в истории развития МПБ (XVIII)

Первым и единственным русским методистом того времени, автором первого учебника по естествознанию был академик Василий Федорович Зуев, натуралист и путешественник. Автор первого в мире учебника по Естествознанию. Книга В.Ф.Зуева называлась «Начертания естественной истории»(1786) и состояла из двух частей и трех отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство» и «Животное царство». Первая часть была посвящена описанию земель, камней, солей, горючих веществ, металлов, окаменелостей. Изучение неживой природы начиналось с описания почвы, песка, глины. Второй отдел был посвящен изучению жизни и строения растений, а третий отдел содержал зоологический материал. Учебник Зуева был одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием для учителя. Здесь автор предлагал использовать предметную наглядность, а в случае невозможности показа натурального объекта использовать рисунок. Большое внимание он уделял изучению местной природы и полезных для человека ископаемых, растений и животных. Руководство В.Ф.Зуева четверть века служило единственным и основным учебником естествознания. Он издал атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко 2 части учебника. К 1 части учебника с описанием минералов и растений таблиц не было, т.к. Зуев считал, что уч-ся должны рассматривать натуральные объекты. Поэтому рекомендует метод. приемы: распознавание и описание своими словами натуральных вещей, отыскивание на географических картах мест, откуда они происходят. Его достижения: 1. Это одновременно и первая программа и учебник и первое методическое пособие для учителя. 2. настойчиво проводил идею связи науки с практикой (в большинстве учились дети крестьян) 3. в основе его методики лежал принцип краеведения (начинать с предметов знакомым детям) 4. принцип наглядности 5. метод объяснительного чтения (читаем учебник, а потом обсуждаем) 6. при объяснении материала связь строения с функцией

Билет 2

МПБ и ее связь с другими науками

МПБ – наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного спецификой школьного предмета биологии. Цель школь. предмета биологии – дать уч-ся знания об объектах живой природы, об их строении и ж/д-ти, о закономерностях их индивидуального и исторического развития, о вз-связях жив. организмов м/у собой и окр. неживой природой. Цель МПБ – изыскать и установить рац. методы, формы и средства передачи знаний учителем и сознательного овладения уч-ся прочными знаниями по биологии и умением применять их в практич. жизни. Методика рассматривает сод-е нек-го предмета, методы и формы обучения, воспитания. МПБ дел. на: общие методики (изуч-е биологии в целом) ↔ частные (метод преподавания ботаники, зоологии). – Тесно связана с педагогикой по линии дидактики. Дидактика – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию и принципы образования, общие для всех школь. дисциплин. – Тесно связана с биол. наукой в целом. Но м/у МПБ и биол.есть различия: по V знаний, по их структуре, формам и методам изложения. Методика позволяет уч-лю правильно отобрать учеб. мат-л в формах и связях, доступных для понимания уч-ся. – Тесно связана с агрономией и медициной. Биология явл-ся основой для этих наук. – Тесно связана с возрастной физиологией и психологией. МП имеет свой объект иссл-я: все вопросы, связанные с организацией уч. процесса по биологии. Задачи МПБ: 1. Исследует, опр-т цели об-я в соотв. с соц-м заказом общ-а, с учетом сод-я перед-ой инф-ии и возрастных псих-х особенностей уч-ся. Выдвинутые цели об-я опр-т его задачи, что также явл. предметом иссл-я МПБ. 2. МПБ опр-т сод-е учебн. процесса, сис. и стр-ру его изложения. Источником его сод-я явл. Естеств. Науки. 3. Сод- е начального Ест-я явл. важн средством развития и восп-я детей (экологически культурным человеком). МПБ как наука: 1. имеет особый объект исследования – учебно-воспит. процесс 2. имеет свое место и связи с др. науками. 3. имеет методологические основы 4. имеет методы иссл-я общепед. и специф. проблем 5. имеет открытые закономерности 6. Обладает системой понятий и терминов 7. имеет определенную материальную базу Классификация методов биологии (словесные) Методы обуч-я принято сгруппировывать по наиболее существенным признакам, т.е. по тому, что лежит в основе: 1) источник, из к-го уч-ся черпают знания; 2) хар-р д/ти уч-ля; 3) хар-р д/ти обуч-х. Клас-я методов обучения: 1.Источник знаний – словесные, наглядные, практические; 2.этап обуч-я – подготовка к изуч-ю нового; изуч-е нового; конкретизация и углубление; приобретение навыков и умений; контроля и оценки; 3.хар-р д/ти уч-ля – объясн-е уч-ля или орг-я самост.работы уч-ся; 4.логика обуч-я – индуктивные; дедуктивные; аналитические; синтетические; 5.дидак.цели (по Бабанскому) – орг-я д/ти; стимул-я и релаксации; контроля и оценки; 6.хар-р д/ти обуч-х (по Лернеру, Скаткину) – объяснительно-иллюстративные;репродуктивные; проблемного изложения; частино поисковые; исследовательские.

По источнику знаний методы дел.на: словесные, наглядные, практические. Словесные дел.на: лекции; объясн-я; беседа; рассказ. Беседа характеризуется участием в решении вопроса и уч-ся, и уч-ля. Целенаправленность беседы определяется вопросом, который нужно разрешить, мобилизовав знания уч-ся. В результате беседы уч-ся под руководством уч-ля должны сделать определенный вывод, обобщение. Oнa не должна строиться на неизвестном уч-ся мат-­ле. Беседа имеет особенное значение на заключительных или обобщающих уроках и на уроках, связывающих новые знания со старыми.

Возможность индуктивного построения беседы появляется тогда, когда изучается несколько сходных объектов или явлений. Это позволяет в заключение, пользуясь наводящими вопро­сами, подвести уч-ся к ряду обобщений и выводов индук­тивно. Дедуктивное построение беседы целесообразно, когда исход­ный мат-л известен учащимся, или когда нет возможности его подробно, детально изучить, или когда необходимо на основе известного общего положения найти подтверждающие факты. Учителю нужно постепенно повышать степень участия учени­ков в беседе посредством усложнения обращенных к ним вопро­сов. Рассказ применяется на уроках биологии, если речь идет о каких-либо явлениях или случаях из жизни природы, истории выдающихся открытий, биографии ученого, вообще о творческой д/ти людей, связанной с освоением и воспроизводством мира растений и животных. Рассказ может строиться индук­тивно, когда из ряда фактов вытекает обобщение, или дедуктив­но, когда общее положение подтверждается фактами. От рассказа отличается объяснение - четкое изложе­ние учеб.мат-ла на основе анализа фактов и док-в с формулировкой выводов. Объяснением является также инструктаж к проведению практической работы - краткий, точный. Школьная лекция в средних классах школы на протя­жении всего урока почти не применяется. В пределах метода возможно различить разновидности его. Н/р, беседа вводная, объясняющая, обобщающая. Рас­сказ - сюжетный, иллюстративный и инфор­мационный.

Заслуги Бекетова, Любена в истории развития МПБ в ХХ в. Бекетов высказывал мысли о воспитании мышления и наблюдательности при изучении естествознания. Резко выступал против догматического обуч-я, считая, что дедуктивное преподавание заставляет работать т-ко память, не вызывая д/ти мысли. Он считал, что невозможно изучение орг. мира без предварительного изучения внутр. и внеш. строения жив-х и растений. Его высказывания об объединении элементов основ разных наук в школьном предмете считают методическим открытием. Также ценным методическим положением явл-ся идея о том, что к самост-ти уч-ся необходимо приучать планомерно. Прежде всего нужно научиться наблюдать и сравнивать. Для глубокого же наблюдения необходимы упражнения под руководством опытного наблюдателя. Т.о., Бекетов поставил самые существ-е проблемы методики: воспитание самостоятельного мышления, руководство самост. работами, развивающими наблюдательность. Обоснованием значимости индуктив. метода он положил начало методическому поиску, выразившемуся в дальнейшем в исследовательском методе и в наше время в проблемном построении урока. Все это обусловило необходимость создания пед. науки как методика естествознания, к-й тогда еще в России не было. 1-я методика естествознания была написана Любеном. Принципы, изложенные в ней, соответствовали идеям Бекетова. Любен считал, что изучение естествознания д. идти от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному, т.е. индуктивным путем. Особое внимание он рекомендует обращать на: познание разнообразия растит. форм; познание единства, лежащего в основе этого разнообразия; познание жизни растений; познание в-в и сил, вызывающих жизнь и разнообразие растит. форм. Любен считал, что ботаника имеет все возможности для изощрения чувств, особ-но зрения, упражнения в правильном мышлении, пробуждения чувства к прекрасному вприроде и вообще, пробуждения жажды к исследованию и => самост-ти и самод-ти. Однако эти ценные методические положения находились в полном противоречии с содержанием предмета, изложенного в учебниках Любена, сравнение на однообразном морфологическом материале не развивало мышления, и такое изучение не давало знаний. Это поставило проблему соответствия содержания школьного курса естествознания новому уровню развития науки.

Билет 3 Классификация методов биологии (наглядные) Методы обуч-я принято сгруппировывать по наиболее существенным признакам, т.е. по тому, что лежит в основе: 1) источник, из к-го уч-ся черпают знания; 2) хар-р д/ти уч-ля; 3) хар-р д/ти обуч-х. Клас-я методов обучения: 1.Источник знаний – словесные, наглядные, практические; 2.этап обуч-я – подготовка к изуч-ю нового; изуч-е нового; конкретизация и углубление; приобретение навыков и умений; контроля и оценки; 3.хар-р д/ти уч-ля – объясн-е уч-ля или орг-я самост.работы уч-ся; 4.логика обуч-я – индуктивные; дедуктивные; аналитические; синтетические; 5.дидак.цели (по Бабанскому) – орг-я д/ти; стимул-я и релаксации; контроля и оценки; 6.хар-р д/ти обуч-х (по Лернеру, Скаткину) – объяснительно-иллюстративные;репродуктивные; проблемного изложения; частино поисковые; исследовательские.

Наглядные методы нельзя смешивать с общим педагогическим принципом наглядности. Эти понятия разные, не тождественные друг другу. Наглядные пособия используются почти на всех уроках биологии, но это не означает, что все они проводятся наглядными методами. При словесных методах наглядность служит как ил­люстрация в подтверждение слов учителя или для усиления образности его рассказа. Наблюдая демонстрируемые по­собия, самостоятельно или с помощью вопросов уч-ля уч-ся обдумывают выводы, делaют обобщения и умозаключе­ния. В этом отличительная особенность использования наглядности при наглядных методах. Применение наглядных методов должно вызывать и развивать активность восприятия и мышления уч-ся.

Наглядность, применяемая на уроках биологии, м.б. натуральной (объекты природы живые и препарированные) и изобразительной (таблицы, схемы, муляжи, кино). К видам наглядных методов относятся демонстрации: опытов, натуральных объектов, изобразительных пособий.

Демонстрации натуральных средств наглядности имеет в преподавании биологии преимущественное значение, так как дает живые образные представления о растениях и животных. Значительная часть уроков ботаники производится наглядными методами. Демонстрацию опытов или результатов их на уроке проводят во всех классах. Опыты м.б. поставлены в разных вариантах в зависимости от оборудования и поручены разным уч-ся. Уч-ся зарисовывают постановку опыта, записы­вают выводы в тетради. Изобразительные средства наглядности - таблицы и картины - дают уч-ся представление о строении, форме, окраске изучаемых объектов, их природном окружении, образе жизни и т. п. Сложнее обстоит дело с образованием правиль­ного представления о величине объектов, т.к. в одних слу­чаях на таблице - их изображают увеличенными, в других­ уменьшенными. Рисунок уч-ля на доске позволяет ему последовательнее и полнее изложить материал, а уч-ся легче следить за мыслью уч-ля, в каждый данный момент сосредоточивая вни­мание на восприятии только той детали, о которой он говорит и которую рисует. Большое значение в преподавании биологии имеет демонстрация учеб. кинофильмов. Учебное кино обла­дает определенными преимуществами перед многими нагляд­ными средствами: показ действия, движения, процесса. К демонстрации кинофильмов на уроках нужно готовить уч-ся путем постановки перед ними вопросов, на к-е они д. ответить после просмотра картины или части ее.Такая подготовка организует и направляет внимание уч-ся, сообщает просмотру фильма целенаправленность, активирует мысль и интерес уч-ся к фильму.

Демонстрация кинофильмов требует соблюдения ряда пра­вил. Учебные кинофильмы д. органически включаться в урок в качестве одного из наглядных пособий. Если кинокартина немая, то учитель сопровождает ее краткими и четкими словесными пояснениями. Особенно важную роль в повышении активности учащихся играет использование наглядных методов самими уч-ся при ответах.

Деятельность Герда, Рулье в истории развития МПБ XIX в. Существенный вклад в развитие методики естествознания внес А. Я Герд. Он считал, что естествознание должно давать ученикам правильное миропонимание, сформировать у них определенное мировоззрение, в соответствии с современным состоянием науки. B 1877 г. он опубликовал план построения школьного курса естествознания. По этому плану во II и III классах предлагалось изучать неорганический мир природы. Сюда входили такие понятия, как свойства горных пород, почвы, минералов, происхождение различных горных пород, вулканы и землетрясения, использование руд и извлечение из них металлов. Таким образом, в начальной школе с трехлетним образованием предполагалось ввести естествознание в виде связанной серии предметных уроков в течение двух лет. Герд считал, что отдельным естественным наукам в начальной школе нет места, необходим комплексный подход к изучению природы в виде одного неразделенного предмета об окружающем мире. Т.о., признав предметное преподавание в средней школе, для начальной школы Герд считал предпочтительным естественноисторический подход. Его книга «Земля, воздух, вода» и методическое руководство к ней «Предметные уроки» на протяжении многих лет являлись основными пособиями преподавателя при изучении курса неживой природы. В своих методических сочинениях Герд высказал ряд идей: 1. Активная самодеятельность ребенка на практических занятиях и экскурсиях. 2. Связь школы с живой природой. 5. Исследовательский подход к изучению природы. 4. Комплексный подход к изучению природы в начальных классах. 5. Формирование эволюционного мировоззрения учащихся. Герд был последователем Дарвина, и построил школьный предмет на основах дарвинизма. Многие идеи Герда получили широкое применение в школьной практике много лет спустя, лишь в наше время. - Предмет д.б. интегрированным (впервые ввел это понятие) - Определил структуру Е.(неживая природа>растения>жив природа) - Необходимо излагать сначала предметы, тела, а потом явления - Определил цели преподавания Е.: 1. формирование научного мировоззрение 2. Развитие живой впечатлительности, патриотичности, любовь к природе. 3. Формирование познавательного интереса - Наблюдение важных механизмов. Дал рекомендации к наблюдательной форме организации. «Наблюдение д.б. полным, не ограничено одним признаком, не отрывочным, нужно руководить наблюдением» - Разработал полную методику наблюдения - Считал необходимым проведение опытов и экспериментов, беседы. Герд официально основоположник МПЕ. Рулье занимался проблемами сложных отношений организма и среды и изменяемости видов. Критиковал господство систематики и морфологии, т.к. для развития науки нужны обобщения отдельных фактов. В качестве идеи, объединяющей факты, он выдвигал идею эволюции органического мира. Видел развитие биологии в изучении связей особенностей организма с окр. средой и строения органов с их функциями. Пропагандировал свои идеи в публичных лекциях и в журнале «Вестник естественных наук». Его идеи проникали и в среднюю школу, оказав влияние на развитие методики. Т.о., в конце XIX века зародилось материалистическое биологическое направление в МПЕ, основанного на эволюционном учении Дарвина.

Билет 4 Основные проблемы МПБ начала ХХ века В начале ХХ века наступает период новых решений тех же метод. проблем - содержания, методов и воспитания. Бурно развивается капитализм, нужны квалифицированные кадры. Поэтому открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища. В таких школах, дающих детям не классическое, а новое, более широкое «реальное» образование, были заинтересованы предприниматели и интеллигенция. В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются 2 формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная и практическая. Последние приобретают хар-р самост. работ, проводимых уч-ся по заданиям-инструкциям. На их основе возник моторный метод («опытно-исследовательский»). В связи с проведением лаб. работ получает распространение раздаточный материал: засушенные и законсервированные растения и животные, минералы. Также решалась проблема отбора и истолкования содержания учеб. предмета. Проблема содержания поставила проблему воспит-я мировоззрения. Возник-е новых школ, широкое обсуждение учебных планов привлекло внимание к проблемам школьного естествознания. На съезде естествоиспытателей Половцовым был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?» - и сформировано большое воспитывающее его значение: 1. Понимание явлений внешнего мира 2. Понимание отправлений собственного организма 3. Развитие органов чувств как важнейших факторов, обусловливающих наше психическое развитие 4. Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное развитие методов мышления 5. Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем развитие нравственной личности ученика. По существу Половцов ставил вопрос о воспитании научного мировоззрения. Он создал 1-й курс методики естествознания, к-й он читал в университете. С этого времени методика естествознания становится научной дисциплиной в ВУЗе. Особое внимание он уделил разработке «биологического метода», к-й он основал на 3 принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями; 2) образ жизни изучаются в связи со средой обитания; 3) в школе д. изучаться наиболее ценный материал. В начале ХХ века в методике ярко выявляется стремление воспитывать самост-ть мышления, наблюдательность, познавательную д-ть путем исследовательского метода. Однако развитие мышления ограничивается выводами из наблюдений отдельных фактов. Уч-ся не приучаются делать широкие обобщения. Хар-но и то, что почти никто из методистов не разрабатывает методику уроков, главное внимание сосредоточено на практических занятиях в лаборатории и на экскурсиях. В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем: 1) отличие школьного предмета от науки (Зуев); 2) образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания (Половцов, Герд, Бекетов); 3) структура учебного предмета, синтезирующая основы наук; 4) принципы отбора учебного материала (Половцов); 5) методика практических «лабораторных» работ, послужившая обоснованием «исследовательского» метода (Бекетов); 6) методика экскурсий в природу экологического характера (Растков); 7) создание теоретического курса общей методики для высшей школы (Половцов); 8) исследование истории методики естествознания (Половцов); 9) освещение теорет. вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (Половцов). Классификация методов биологии (практические) Методы обуч-я принято сгруппировывать по наиболее существенным признакам, т.е. по тому, что лежит в основе: 1) источник, из к-го уч-ся черпают знания; 2) хар-р д/ти уч-ля; 3) хар-р д/ти обуч-х. Клас-я методов обучения: 1.Источник знаний – словесные, наглядные, практические; 2.этап обуч-я – подготовка к изуч-ю нового; изуч-е нового; конкретизация и углубление; приобретение навыков и умений; контроля и оценки; 3.хар-р д/ти уч-ля – объясн-е уч-ля или орг-я самост.работы уч-ся; 4.логика обуч-я – индуктивные; дедуктивные; аналитические; синтетические; 5.дидак.цели (по Бабанскому) – орг-я д/ти; стимул-я и релаксации; контроля и оценки; 6.хар-р д/ти обуч-х (по Лернеру, Скаткину) – объяснительно-иллюстративные;репродуктивные; проблемного изложения; частино поисковые; исследовательские.

Эти методы представ. собой сложное взаимодействие слова, наглядности и практической работы, организуемое и направляемое уч-лем, преследующее развитие мысли уч-ся. Применение практических методов связано также с активной деят/тью рецепторов (органов чувств) и эффекторов (органов трудовой деятельности) уч-ся, с развитием их общей трудовой активности.

Задания для выполнения практических работ особенно цен­ны в учебно-воспитательном отношении, когда в них содер­жатся вопрос, задача, к-е надо решить уч-ся, приме­няя на практике ранее приобретенные знания: умения будут развиваться не механически, а основываться на знаниях. Имен­но при этом условии практические работы будут источником знаний.

К видам практическдх методов относятся: 1) работы по распознаванию и определению природных объектов; 2) наблюдения с последующей регистрацией явления; 3) проведение эксперимента (решение вопроса опытом).

На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом практ. работы, уч-ся д. ответить ее результатами.

Распознавание и определение как виды практич. методов наиболее распр-ны в преподавании биол.курсов. Различить- распознать раст-я, жив-х или их части – задача работ анатомо-морф-го хар-ра. Умение различать при сравнениях развивается в умение определять. Определение относится к практическим работам как морфол-го, так и систем-го сод-я. Его проводят на разнообразном раздаточном материале, к-й измеряют, взвешивают, расчленяют, фиксируют с по­мощью простейших орудий исследования: луп, скальпелей, пре­паровальных игл, ножниц, измерительных инструментов и т. д.

Практические работы по определению проводятся во всех курсах биологии. Различая отдельные части растения, органы животных, затем целые растения и животных, учащиеся под­ходят к пониманию организмов в целом, на основе чего и учат­ся определять, классифицировать их по определенным при­знакам. Наиболее употребительными являются наблюдение и эксперимент, т. е. методы, связанные с непосредственным изучением предме­тов и явлений живой природы в полевых условиях, лаборато­риях и производственных усл-х. Наблюдение - это целенаправленное, непосредственное, чувственное восприятие предметов и явл-й природы в естест. усл-х, без вмешательства·в ход явлений или воспро­изведение его в лабораторных условиях. В ре­зультате этого наблюдения учащийся представляет материал, доказывающий явление, которое он наблюдал Наблюдения по срокам их выполнения разделяются на две группы: кратковременные, и длительные. Кратковремен­ные полностью включаются в урок и выполняются с раздаточ­ным материалом. Длительные в основном выполняются во вне­урочное время, но ход их выполнения и результаты демонстри­руются на уроке, Эксперимент проводят большей частью при изучении физиологических процессов. Эксперимент м.б. кратко­временным и длительным.

Наиболее простые опыты, такие, как условия прорастания семян, испарение воды листья­ми, учащиеся выполняют дома. Биологический эксперимент требует большей частью дли­тельного времени, поэтому его на уроках целиком не проводят, а демонстрируют только постановку опыта и его рез-ты. Экспериментальные работы уч-ся обычно проводят в порядке внеурочных занятий (индивидуальных· или групповых) в уголке живой природы или на учебно-опытном участке школы. Каждый вид практических методов (работы по различению и определению, проведение наблюдений, регистрирующих явле. ния, постановка экспериментд), проходит ряд этапов: 1. Постановка цели 2. Тех­нический и организационный инструктаж 3. Ход выполнения работы 4. Фиксация результатов 5. Выводы 6. Отчет по работе.

В каждом виде практических работ необходимо различать работы предварительные, исследовательского характера и работы последующие, закрепляющие и практи­кующие понятия.

Билет 5 Основные проблемы МПБ с 1931 года до настоящего времени 5 сентября 1931 года ЦK ВКП (б) в своем Постановлении предложил Наркомпросу немедленно создать программы, «обеспечив в· них точно очерченный круг систематизированных знаний». Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года об учебных программах и режиме в начальной и средней школе даны определенные указания по работе школы: - Основная форма организации учебной работы в начальной и средней щколе - урок с данной группой уч-ся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом уч-ся. - Уч-ль обязан систем-ки, последовательно излагать дисциплину, приучая детей к работе над учебником и книгой - Надо приучать детей к самост. работе, практикуя различные задания (решение задач и упражнений, изготовление моделей, работа в лаб-х, собирание герба­риев, исп-е пришкольных участков в учебных целях) - Разработать методики по дисциплинам, по различ. видам учебно-воспит. работы с учетом возраста учащихся. Главной в методике преподавания биологии становится проблема научности содержания учебного предмета. Были созданы учебники для уч-ся и 1-е частные методики по отдельным курсам для уч-лей. В этих методиках было сод-е учеб. материала по темам программы, давалось описание опытов для демонстрации на уроках. Возникла необходимость введения в школ. биологию новых экспериментов и демонстраций. Была разработана методика использования в пре­подавании биологии новых объектов и проведения опытов с растениями и животными; стало вводиться не применявшееся ранее техническое оборудование (световые камеры, кино, микро­проекция и т. п.), различные типы наглядных пособий (табли­цы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические табли­цы, модели). В первые же годы работы школы по предметной системе уч-ля выдвинули проблему методики урока как основ­ную и важнейшую. Уроки строятся сообразно содержанию материала, с учетом привлечения интереса уч-ся к изучаемому вопросу. Возникла особая методика ДЗ предварительных, повторительных, закрепляющих знания и экспериментальных. Демонстрации на уроках опытов с живыми растениями и жи­в-ми привели к необходимости организации внеуроч. работ, обязательных, выполняемых по заданиям и отличающихся от внеклассных - добровольных. Постепенно стала получать свое решение проблема системы форм преподавания биологии. Так МПБ подошла к решению проблемы интеграции, характерной для становления ее как науки. Решению этой проблемы способствова­ла организация в 1944 году Акаде­мии пед. наук РСФСР с рядом научно-исследователь­ских институтов и аспирантурой. С этого началось углубление научной теорет. работы по МПБ. На основе исследований, анализа литературы и обобщения опыта школ создаются новые частные методики. В частных методиках рассм. не только сод-е уроков, но и их методика и общие вопросы восп-я мировоззрения, развития мышления, мето­дика связанных с уроками форм преподавания. Синтез общих вопросов частных методик привел к постановке исследовании по проблемам общей МПБ. Исследования по истории методики были проведены профессором Райковым. Развитие методики за последние 30 лет шло от проблем, определяющих содержание учебного предмета, к проблемам препод-я, а затем к проблемам, связанным с процессом усвоения знаний уч-ся, с постоянным вниманием к сод-ю предмета. К теоретическим проблемам последнего времени относятся 1) развитие биологических понятий, 2) Определение методов препода­вания и 3) воспитание в процессе познавательной работы уча­щихся. Крупнейшим явлением в МПБ было обоснование теории развития понятий. Теория развития понятий подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах био­логии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания. Теория развития понятий явилась своего рода ключом к ре­шению 2-й проблемы - соответствия методов содержанию. Исследования по этой проблеме привели к определению методов по источнику знаний, деят-ти уч-ля и уч-ся в единстве. Объединение многочисленных методов в три груп­пы - словесные, наглядные и практические - позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деят-ть уч-ся. 3-я проблема освещалась в каждой частной методике преимущественно как воспитание материалистического мировоззрения и как понимание связи науки и практики. Развитие самостоятельного мышления учащихся как элемент воспитания получило особое освещение в результате специаль­ных исследований. Т.о., по 3 основным эл-там методики преподавания биологии – сод-ю, методам и воспитанию ­в послед. годы были выяснены закон-ти развития понятий, методов и воспитания в их единстве, а также установление форм преподава­ния. В настоящее время в методике наступил этап теоретического анализа и синтеза, приведения в систему накопленного материала при одновременной углубленной разработке частнометодических проблем. Биологические понятия и их развитие Биология как учеб. предмет является системой понятий, развивающихся в логической последо­вательности и находящихся во взаимосвязи. Основными понятиями школ. биологии явл-ся морфол-е, анатом-е, физиол-е, экол-е, системат-е, филоген-е, цитолог-е, эмбриолог-е, генетт-е, а также агроном-е.

Осн. метод-я закономерность осознанного и прочного усвоения знаний закл. в планомерном и системат-м развитии понятий: ощущение → восприятие → представление → понятия → знания. Наиболее сущ-е в формировании понятий – их обязат.развитие. Понятия бывают: 1) частные(спец) и общебиологические; 2) простые и сложные; 3) локальные, прерывистые и сквозные.

Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Прос­тое, начальное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с др. простыми понятиями, образует сложное. Специальными понятиями называются такие, к-е развиваются в пределах одного курса. Среди них можно выделить локальные понятия, развивающиеся только в пре­делах темы или отдельных уроков. Специальные понятия можно объединить в следующие груп­пы понятий о предметах (отдельных растениях и животных и их органах), о явл-х (физиологических процессах) и взаимо­связях (строении и функции, экологических, систематических и филогенетических). Общебиологическими понятиями считают поня­тия о биологических закономерностях, относящихся ко всей природе, ко всем живым организмам и обобщающих специаль­ные понятия отдельных биол. курсов. Общебиологиче­ские понятия - клетка как единица жизни, единство строения и функции организмов, взаимосвязи организма и сpeды, оpгaнизм как саморегулирующаяся система, обмен в-в и пре­вращение их энергии, самовоспроизведение организмов, эволю­ционное развитие мира.·Общебиологические понятия образуются из специальных и развиваются во всех курсах школьной биоло­гии на материале каждого из них. Общебиологические понятия, возникшие вначале из простых специальных понятий, затем складываются в сложные и более общие. Сквозные – пон-я, к-е формир-ся в пределах курса обуч-я. Прерывистые - пон-я, к-е формир-ся в пределах изуч-я 1-й какой-то темы, и затем по истечении опр.времени развиваются. Анализ преподав-я биологии показ., что пон-я недостаточно развив-ся, и это приводит к пробелам в знаниях уч-ся. Причина непрочного усвоения учеб.мат-ла уч-ся закл.в том, что зачастую значения пон-й остаются на стадии восприятия и представления, понятия не развив-ся и не связ-ся м/у собой. Поэтому задача уч-ля в системат-м развитии пон-й, возвращаясь к одним и тем же понятиям их темы в тему, из курса в курс на разном уровне сложности. Формир-е и развитие понятий происходит при соблюдении след.пед-х и методических усл-й:

Условия правильности восприятий: 1)демонстрация таблиц, схем, рисунков и преимущественно натураль.объектов; 2)упр-я, уточняющие воспр-я; 3) точное и образное слово уч-ля. Усл-я правильности представлений: 1)вопросы уч-ля; 2)зарисовки по памяти; 3)упр-я по узнаванию и различию. Усл-я правильности понятий: 1)постановка проблемы; 2)логика излож-я учеб.мат-ла уч-лем; 3)упр-я по определению, срав-ю и класс-ции; 4)система повтор-я, связ-щая и развив-щая понятия; 5)вопросы, треб-щие обобщения; 6)вопросы, связ-щие понятия с умениями и навыками; 7)задачи и задания на применение понятий на практике и в жизни. Т.о. понимание значимости развития понятий помогает уч-лю осмыслить весь ход преподавания, иметь ясную перспективу обуч-я и сознат-но руководить процессом усвоения знаний уч-ся. Пользуясь теорией развития понятий, уч-ль правильно отбирает мат-л для урока, вычленяя понятия и соот-но ставит вопросы, осущ.систему повторения и эффективнее использует наглядные пособия на уроке.

Общий обзор содержания школьной биологии по курсу «Ботаника» Ботаника изучается в 5 и 6 классах и имеет целью дать уч-ся общеобразовательные знания о раст-х и растит. покрове. Сод-е куpca ботаники весьма многооб­разно, оно включает элементы морф-гии, анатомии, физиологии, экологии, систематики, географии, филогении растений, палеоботаники, микробиологии, агрономии. Эти знания необхо­димы для понимания громадной роли раст-й в природе. Программа построена с учетом сезонных явлений в жизни растений. Изучение ботаники продолжается полтора учебных года. Это позволяет изучать ее в течение двух осенних и одного весеннего сезона, использовать лето для опытов и наблюдений на школьном учебно-опытном участке и выполнения летних заданий в природе. В 5 классе на основе наблюдений и несложных опытов уча­щиеся получают общее понятие о растении в целом. Начало осени позволяет исп-ть жив. цветущие раст-я, плоды и семена, рассм-ть их приспособление к распр-ю. При изучении клетки обращается внимание на ее жизненные функции. Ткани рассм-ся постепенно при изуч-ии кажд. органа растения; в конце 5 класса проводится cpaвнение и обобщение знаний о тканях раст-й. Программой разрешается после темы «Клетка» изучать до темы «Семя» тему «Цветок и плод», т.к. наличие осенью живых цветков и плодов позволяет наглядно и практически изучить их. С научной т.зр. более правильно начинать рассм-е индивид. развития цветкового раст-я с процесса оплодотворения, а не с прорастания семени. Дальнейшие темы программы предусм-т изуч-е органов растения - корня и листа: их макроскопического и микроскопического строения и функций. Уч-ся знакомятся с обменом в-в и накоплением орг. В-ва. Вегетативное размножение изучается после темы «Стебель», т.к. вегетат. размн-е происх. преимущ-но подзем. и назем. побегами, ветками, почками, лишь у немн. раст-й почками, обр-щимися на листе и корне.

В таком многообразном по сод-ю курсе с большим кол-вом различ. фактич. мат-ла, важно определить, что главное, нужное для усвоения уч-­ся и что второстепенное. Главным в изучении ботаники является знание величайшей биокосмической роли растений, обогащаю­щих воздух О͚2, созидающих на нашей планете орг. в-ва, необходимые всему живому. В 6 классе уч-ся знакомятся с многообразием и клас­сификацией раст-й цветковых и споровых, различием, усложнением их строения в процессе эволюции, биол. приспособленностью к среде. В закл-е курса даются поня­тия о растительном сообществе, роли лесов, охране раст. покрова. Такое построение курса ботаники дает возм-ть от изучения отдель. вопросов постепенно идти ко все большим обобщениям, основываясь на пройденном и повторяя его в новых связях. В процессе преподавания ботаники уч-ся впервые полу­чают такие знания, как клет. стр-е организмов, обмен в-в, образование орг. в-ва, необходимого всему живому, половое размн-е, развитие орг. мира, класс-я организмов. Уч-ся при­обретают и первичные натуралист. навыки: работа с микроскопом; приготовление преп-тов; опр-е морфол., биол. и систем. признаков; поста­новка опытов; фиксация наблюдений.

Осн. особ-тью школ. ботаники явл-ся воз­м-ть изуч-я ее на натурал. мат-ле, на живых растениях. Раст-я распр-ны повсеместно, их можно наблюдать на экскурсиях и собирать в лесу, поле, саду. Засу­шенные раст-я легко заготовить на всю зиму. Разнообразные растения м. вырастить около школы на опытном участке, в уголке живой природы, в классе и дома. Все это позволяет вести преподавание с исп-нием жив. растений, с проведением прак. работ и прим-м наглядности. Выполнение на мат-ле ботаники таких осн. логич­. операций, как различение признаков, сравнение объектов, класс-я, обобщение, индук. и дедук. умозакл-е, развивает мышление. Требование правильного, тщат. отношения к прак. работам с примен-м усвоенных знаний и вычислений прививает умение руководствоваться знаниями (теорией) в практике. Постоянное общение с природой, с раст-ми позволяет осущ-ть эстет. воспитание - уметь видеть красивое, создавать красивое в труде и вокруг себя и поступать красиво. Наряду с этим, познавая раст. мир, уч-ся учатся любить природу и охранять ее. Весь процесс воспит. обуч-я ботанике проходит с учетом возрастных особ-тей уч-ся. Внимание учащихся 5-х классов не может долго задерживаться на одной теме, на длит. работе одним методом. Их привлекает интересный мат-л и смена методов его пода­чи. Уч-ся этого возраста свойственно запоминание мат-ла логически связанного, осмысленного и интересного. В связи с этим начинает преобл. интерес к объяснению явлений, причинным связям. И мыш­ление уже развивается в сторону рассуждений, доказательств, обобще­ний. Тем самым начинает проявляться спос-ть к логич. самост. мышлению. Сод-е курса и его место в последоват-м изучении других био­л. курсов связано с психическим развитием уч-ся, и определяет специфику методики преподавания ботаники.

Билет 6

Содержание, системы и принципы построения курса биологии в современной школе

Информации по биологии очень много, поэтому важно выбрать наиболее качественный и ценный в образовательном и воспитательном отношении мат-л. Поэтому школьный предмет биологии объединяет различные отрасли биологии, к-е вначале отбираются, систематизируются и перерабатываются.

Знания по биологии объединяются научными понятиями, что способствует выстраиванию их в систему.

Последовательность биологических курсов определяется до­ступностью учебного материала уч-ся в зависимости от их возраста, подготовки и развития. Так, биологии в 5-11 классах опирается на природоведение в 4 классе, т.е. на начальные знания по биологии. Ботаника (5-6) → зоология (7-8) → анатомия, физиология и гигиена человека (9) – взаимно связанные разделы единого учеб. предмета биологии, а не изолированные друг от друга курсы. Общая биология (10-11) преподается уже на основе этих предыдущих курсов. Изуч-е ботаники предшествует изуч-ю зоологии, т.к. жизнь жив-х во многом завис. от рас­тений; понимание жизненных процессов жив-го организма дается уч-ся труднее, чем понимание жизни растений. Изуч-е зоологии подготавливает уча­щихся к последующему изучению анатомии, физиологии и ги­гиены человека, помогая путем сравнения лучше усвоить качественное своеобразие строения и жизненных про­цессов человеческого организма.

Для школьного учеб. предмета биологии необходим строгий отбор научного материала: фактов, понятий, законов и практических приложений. Объем и система знаний по биологии в средней школе определяются общими образовательно-воспитательными задачами, принципами биологической и педагогической науки. В средней школе основы наук даются в элементарном виде: например, жизнь растений освещается в 5 классе без раскрытия химизма жизненных процессов, вопросы фило­гении растений и животных даются схематично в 7-8 классах и более углубленно - в 10 классе.

Дидактические принципы обуч-я: 1) п. наглядности; 2) п. активности и сознательности обуч-я; 3) п. прочности обуч-я; 4) п. системности и последовательности; 5) п. доступности; 6) п. научности; 7) п. проблемности; 8) п. единства образовательных, развивающих и воспитательных ф-й обуч-я. Сод-е школьной биологии определяется единством научности материала и его доступности для усвоения уч-ся.

В целом содержание биологического образования в средней школе приведено в соответствие с современным развитием биологической науки.

Работа над повышением научного уровня учебной программы проводиться постоянно. Она составляет одну из наибо­лее важных задач методики биологии и решается при активном участии ученых-биологов.

Педагогическое обоснование дополнении учебного материала определяется системой изучения биологии в средней общеобразовательной школе. Если же дополнительный материал ведет в область специального образования, то он излишний и только снижает качество преподавания основ науки.

Научность учебного материала обязывает включать в его содержание строго проверенные и установленные наукой факты.

Учебный материал должен быть доступным для усвоения учащимися, что достигается соответствием его их умственному и психическому развитию, а также учебной подготовке. Сод-е, доступное по возможностям усвоения учеб. мат-ла, возбуждает интерес и желание учиться, дает пищу уму, заставляет логически мыслить, делать сопо­ставления и выводы, решать практические задачи. Сложный, преждевременно предложенный учащимся учеб­ный материал не оправдывает себя в практике преподавания. Но ради доступности нельзя нарушать научность и систему учеб. мат-ла. Недостающие звенья в содержании одного какого-либо раздела тотчас сказываются на изучении последующих разделов. Методика должна найти соответ. методы и приемы, чтобы сделать его доступным. Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными методическими и пси­хологическими исследованиями. Такого рода исследования дают объективные данные о знаниях учащихся и позволяют устано­вить истинные причины низких знаний: действительную недо­ступность учебного материала для усвоения детьми определен­ного возраста или неправильную методику преподавания. Сод-е школ. биологии играет ведущую, глав. роль в процессе препод-я и определяет методы, которые следует применять для изуч-я того или другого учеб. мат-ла с учетом возраста уч-ся и их подготовки. Научно обоснованная система знаний треб. и системы соответ. разнооб. форм и методов обуч-я. Уч-ль выбирает для различ. частей сод-я учеб. предмета наилучший, т. е. наиболее соответ. метод или сочетание методов преподавания.

Основные проблемы МПБ от октябрьской революции до 1931 года

В народном образовании произошли большие перемены. Многочисленные сословные школы царского времени сменила общеобразовательная школа для совместного обучения мальчиков и девочек. Главной задачей советской школы стало воспитание материалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование и воспитание в труде и в связи с производительным трудом воспитание самостоятельности в приобретении знаний.

В первые же годы после Октябрьской ре­волюции открылось огромное поле д-ти для разработки системы естественноисторического образования, программ и учебно-методических пособий. Необходимо было создать новое содержание и новые методы обучения и воспитания детей. Ведущую роль играл профессор Райков, автор многих работ по истории и основным проблемам методики, учебника зоологии.

В 1918 и 1920 гг. были созданы 1-е программы по биологии, переизданы многие учебники и методика Половцова. В них основное внимание было уделено не столько сод-ю, сколько передовым по тому времени методам обуч-я. Однако возник серьезный разрыв м/у методами средствами их осущ-я.

Основной явилась проблема содержания воспитывающего обучения, единого для всех школьных курсов.

Государственный ученый совет (ГУС) издал в 1923 году программы для трудовой школы, в которых сод-е учеб. предмета рас­пределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем «колонкам»: природа, труд, общ-во. Учеб. мат-л должен был изучаться комплексно, взаимосвязано, объединяемый общими для всех предметов стержневыми темами года. Для V класса такой темой была «Связь деревни с городом».

Главным предметом изучения в школе был труд, производственные процессы. Природа рассматривалась только как сырьевая база для производства.

Вопросам о методах преподавания, комплексном построении программ, замене естествознания агрономией, роли наглядных учебных пособий и также о преподавании эволюционного уче­ния посвятил свою работу 1-й Всероссийский съезд по есте­ственноисторическому образованию. Съезд высказал отрицательное отношение к комплексным программам и замене естествознания агрономией.

Высказывалась мысль, что учитель д. преподавать, предоставляя учащимся полную самост-ть; поэтому методика не нужна, так как она связывает твор-вo учителя. Но в это же время впервые дается определение методики естествознания как научной дисциплины в статье Райкова. Стали рекомендовать школам вести преподавание новыми, более активными методами - «лабораторным» и «методом проектов». «Лабораторный метод» предусматривал самост. изучение уч-ся учеб. материала опытным путем индивидуально в любой лаборатории, отведенной каждому предмету. «Лабораторный метод» отменял классы, расписания, уроки и сводил роль учителя к роли консультанта. В школах, не имеющих оборудованных лабораторий, все сводилось к чтению «рабочих книг» по заданию, данному на месяц. Книги читались бригадами в 10 человек. В конце месяца проводилась конференция по теме, на которой за всю бригаду отвечали бригадиры. Отметки были отменены.

«Метод проектов» упразднял предметную систему. Уч-ся самообучались «в действии», са­мостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой-­либо работы. В связи с проектом они добывали из справочни­ков, бесед со специалистами нужные сведения, делали расчеты и получали вещественный результат. Например, проект «Вырастить цыплят» связан с выбором пород, расчетом кормов, уходом и продажей на рынке.

На Всероссийской конференции преподавателей естествознания в 1929 г. было осуждено методическое направление, отстаивающее систематическое построение курса естествознания.

К этому времени появились оценки школьных форм и методов обучения, по которым форма урока была отнесена к пережиткам «старой» и даже «феодальной» школы, а «метод проектов» объявлен «передовым». Одностороннее увлечение «универсальными» методами и однотипными формами привело к нарушению давно сложившейся системы школьного обучения и воспитания и мешало созданию новой. Обозначился разрыв связи м/у познав-й деят-тью и воспитанием, м/у получением знаний, формированием мировоззрения и развитием мышления.

Сведение естествознания к с/х. вызвало отрицание уголков живой природы,. экскурсий, определения растений, выращивания декоративных растений на школьном участке, эстетического воспитания.

В истории развития советской школы в первые 14 лет были поставлены многие методические проблемы: нового сод-я, лучших методов, материалистического воспитания, воспитания творческих людей, которые следовало решать научно. В 1930 году вместо единых средних школ-девятилеток были организованы фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы колхозной молодежи (ШКМ). В то время Советское государство приступило к индустриализации страны, для осуществления которой понадобились но­вые высоко грамотные работники и научные кадры, что потре­бовало коренной перестройки средней школы.

Билет 7

Связь понятий с умениями и навыками в курсах биологии Умения, связанные с биологическими зна­ниями, определяются специальными понятиями.

В курсе ботаники и зоологии полностью, в курсах физиоло­гии человека и общей биологии частично умения м.б. объединены в следующие группы: по морфологии - разбор и определение форм органов; по систематике - сопостав­ление и определение растений и жив-х; по анатомии ­работа с лупой, микроскопом, приготовление препаратов; по физиологии - наблюдение процессов жизни, постановка эксперимента; по экологии - установление формы приспо­собленности организмов, экологических признаков. Развитие умений идет в связи с развитием понятий посте­пенно, от простых приемов к более сложным. Уч-ся на первых уроках учатся определять органы растений и гербаризиро­вать растения. Затем различают семена, всходы и корни двудольных и однодольных растений. Позже, пользуясь спра­вочной таблицей, определяют формы листьев. Различают корне­вища, клубни и луковицы. По инструктивным таблицам опреде­ляют соцветия и плоды, делая очень краткие записи.

Все эти весьма элементарные упражнения позволяют уже в 6 классе перейти к определению целых растений. Без морфол-х определений нельзя приступить к определениям, систематическим, а также и экологическим.

В ряде случаев понятия и умения переходят одни в другие. Так, морфол-е понятия и умения переходят в понятия и умения по систематике. Понятия и умения по морфологии и физиологии переходят в агрономические. Элементарное различение, сравнение и определение прово­дятся и в курсе зоологии. При изучении каждого типа, показы­вая многообразие, проводят сравнение изучаемого животного с ранее изученными и обращают внимание на отличительные признаки. Большие возможности для упражнения в определении отрядов открываются в особенности при изучении темы «Члени­стоногие». Эти умения по морфологии и систематике послужат опорой для умения делать экологические определения во всех курсах биологии.

Развитию умений экол-го характера способствуют наблюдения, сбор живого материала в природе, на экскурсиях, выполнение летних заданий по ботанике, зоологии и общей био­логии. Умения анатом-го порядка закл-ся в постепенном овладении навыками пользования микроскопом, самост.приготовления препаратов, расчленения органов. Значительную сложность представляет системат-е развитие умений физиол-го хар-ра. Уже элементарная фиксация простейших наблюдений дома над прорастанием семян в разных усл-х вырабатывает первичные навыки в по­становке физиол-го эксперимента. Следующий опыт с проращиванием семян приучает уч-ся к измерению роста корневой и наземной части проростка в определенное время. При всех заданиях физиол-го хар-ра - наблюде­нии, эксперименте - необходимо приучать к точному сопостав­лению опыт. и контроль. растения или жив-го и точному измерению изменений (линейному и весовому). Для пра­вильной организации наблюдений имеют большое значение кар­точки-таблички, графы которых нужно в процессе наблюдения заполнить.

Все практические работы связаны с общими понятиями, постепенно развивают натуралистические умения и в то же время практикуют знания. Практик-е понятий, умение ими пользоваться в реш-ии практич.за­даний предусматривается задачами, упр-ми и разви­тием умений.

Все эти умения и навыки, образуемые в связи с развитием понятий по ботанике и зоологии, могут быть сведены к практическим умениям, общим для всех биологических курсов. При изучении курса анатомии, физиологии и гигиены чело­века приобретаются умения и навыки личной и общественной гигиены, гигиены труда, оказания элементарной 1-й помощи при несчастных случаях.

Самост.работы уч-ся не явл-ся каким-то особым метод.средством активизации их учеб­.д/ти. Они тесно связаны с биол. понятия­ми, являясь примен-м и закрепл-м их в практике. Это примен-е понятий приучает уч-ся к оперированию ими в жизни, в работе, в объяснении явления и при овладении но­выми знаниями.

Общий обзор содержания школьной биологии по курсу «Зоология» В 7 и в 8 классе изучается зоология. Перед уч-ся раскрывается многообразие животного мира в связи с усл-ми сущ-я, начиная с простейших и кончая млекопитающими. Содержание зоологии построено по темам, посвященным изучению типов беспозвоночных и классов позвоночных живот­ных. Изучение животных идет в эволюцион­ном порядке от простейших к млекопитающим. В каждой теме изучается типичное в биологическом отношении животное. Уч-ся получают многостороннее понятие о животном. Курс имеет сложный состав, в него входят элементы морфологии, анатомии, физиологии (обмен· веществ), экологии (приспособ­ленность к среде), эмбриологии, систематики и филогении. Кроме того, выясняется роль животного в природе и народном хоз-ве. Наряду с изучением типичного животного для данного типа или класса уч-ся кратко знакомятся и с др. хар-ми жив-ми. В практике преподавания зоологии в школе нередко выпа­дают существенные вопросы, на них обращается внимание лишь в отдельных темах. Н/р, обмен в-в дается недостаточно четко, что м. привести к гибели жив-х в уголке живой природы. Изучение обмена в-в каждого жив-го связано с экологическими вопросами (биогеоценоз, цепи питания). Морфология животных изучается в связи со средой обита­ния. Изучение анатомии животных, рассмотрение тканей, орга­нов, Систем органов и взаимосвязи их в организме служит -основой для понимания эволюции и усложнения жив-го организма. Срав-е строения жив-х из темы в тему по системам органов укрепляет сравнительно-анатомические знания док-в эволюции. Изучение классификации жив-х начинается с первых же уроков, поскольку учащиеся в 6 клас­се знают виды, роды, сем-ва, подклассы, классы и группы (отделы) растений. Уч-ся на уроках м. провести по карточкам практическую работу по определе­нию распространенных бабочек, жуков - вредителей культурных растений. Элементарные упр-я и упоминания о систематических единицах в каждой теме помогут запомнить их соподчинение.

Значимость изучения зоологии в глазах уч-ся повысится, если уч-ль сообщит некоторые сведения из области бионики. При изучении каждого типа жив-го м.показать «совершенство» строения организмов с т.зрения техники. В мировоззренческом отношении очень важно дать представление о роли жив-го мира в природе и значении зоологических знаний для народного хоз-ва, развития техники и в жизни каждого человека.

Последняя тема – «Развитие животного мира на Земле» - подводит итог курсу зоологии. Кол-во часов позволяет кратко рассказать об искус. и естеств. отборе, относительном хар-ре приспособленности и историческом возникновении. Устанавливается параллельность развития жив-го и растительного мира. Целесообразно было бы иметь в конце курса объединенную тему «Развитие растительного и животного мира». Практика нек-х школ показала, что такое изуч-е плодотворно, т.к. позволяет сделать общебиол.выводы. Зоология изуч-ся во 2-м полугодии 7 класса и в 8 классе, что позволяет весной дать задания на лето по наблюдению за насекомыми и сбору биол.коллекций. Рез-ты сборов и наблюдений исп-ся на уроках осенью.

По сод-ю зоология отлич-ся от курса ботаники тем, что он построен наизуч-ии отдельных типичных жив-х без предварит.ознакомл-я со строением и физиологией жив-го организма. И это естественно, потому что общее понятие об организме и его жизненных функциях уча­щиеся получили в курсе ботаники 6 класса, в теме «Основные группы растений в 7 классе они подведены к пониманию систематики и филогении. Кроме того, животные, особенно бес­позвоночные, имеют весьма своеобразное строение. В пре­подавании зоологии важнейшее значение имеет использование живых организмов и натуральных пособий: препаратов, чучел, скелетов. Особенное значение имеет изучение не только внешнего, но и внутреннего строения животных.

Одни и те же методы обучения на уроках в 8 классе при­меняются более продолжительно, чем в 6 классе, в зависимости от возрастных психических особенностей уч-ся. Уже во 2-м полугодии 7 класса, а в 8 классе особенно, уч-ся становятся спокойнее, вдумчивее, они уже могут более длитель­ное время и более внимательно слушать и наблюдать. Появля­ется большая самост-ть мыслить, рассуждать, док-ть. Специфичны и воспит-е возможности в преподавании зоологии. В связи с накоплением знаний о жив-м мире в сопоставлении с ранее изученным растит. миром зна­чительно расширяются возможности миропонимания природных явлений в целом.

Билет 8 Воспитание и развитие мышления на уроках биологии Мировоззрение формируется вместе с развитием мышления уч-ся. Биология в диалектико-мате­риалистическом освещении не только объясняет мир, но и явля­ется руководством к действию и преобразованию органического мира. Такое сод-е биологии дает пищу детскому уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать дидактические задачи. Этому способствует осмысливание фактов, взаимосвязей явлений. Осмыс­ливание приводит к сознательности в усвоении уч-ся учеб. мат-ла и прочности его запоминания. Сознательные знания учащиеся получают при активном мыcлительном про­цессе, а не путем механического запоминания.

Изучение учебного материала с целью приобретения созна­тельных и прочных знаний требует от учащихся большой само­стоятельной умственной работы под систематическим руководством уч-ля.

Необходимо глубокое осмысливание действительности, умения разобраться в происходящих событиях, анализировать факты и обобщать их. Мышление человека нераздельно с его мировоззрением. Поэтому воспитание основ диалектико-тери­алистического мировоззрения подрастающих поколений неотде­лимо от развития мышления. Знания учащихся будут осознаннымй и прочными только при их активном самост. мышлении. Преподавание биологии имеет все данные для систематиче­ского развития мышления учащихся. При изучении биологии они знакомятся с конкретными фактами, доступными наблюдению и сравнению, имеют возможность устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости, делать умозаключения. Наряду с этим они знакомятся с биологическими закономерностями и научными идеями.

Заранее продуманный ход урока, его структура, логика изло­жения материала уч-лем развивают их мышление. Многое за­висит от того, насколько уч-ль, излагая мат-л, обращается к мысли уч-ся, умеет будить эту мысль. Возникновение вопроса у уч-ся - это уже первый признак зарождающейся мысли. Далее следует стимулировать ее развитие, завершить обобщением и закрепить посредством упражнения или осущест­вления на практике.

Существует два логических пути мышления, которыми и пользуется учитель: индуктивный и дедуктивный. Они включают в· себя необходимые в процессе обучения биологии логические· операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирова­ние, обобщение. Дедуктивный путь ведет от общих положений, принципов к разъяснению отдельных фактов или подтверждению общих поло­жении фактами. Дедукция применяется при анализе и тесно с ним связана. Индуктивный путь ведет от фактов к обобщению к установлению принципа. Индукция связана с синтезом и способствует обобщающим умозаключениям.

В процессе преподавания необходимо развивать у уч-ся спос-ть к индук. и дедук. мышлению, разви­вать у них умение и анализировать и синтезировать при любом методе преподавания. Уч-ль, не обращающий внимания на логический ход своей мысли и мысли уч-ся, часто совершает грубую ошибку, oгpa­ничиваясь в изложении материала и в ответах уч-ся обрыв­ками мысли, не давая ей законченности, завершения. На уроках биологии больше приходится иметь дело с расчленением целого, т. е. с анализом, но тем более необходимо в системе приучать детей к синтезу - обобщению. Для развития мышления очень важны вопросы, требующие сравнения ранее пройденного материала с новым, настраиваю­щие на размышление, заставляющие применять знания к объ­яснению фактов и явлений. Именно сравнение учит и застав­ляет ученика думать, после чего уже приходит формулировка, закон как символ явления. Учитель, желающий развить мышление уч-ся, прежде всего должен обращать особое внимание на свою систему, задавать вопросы и вести беседу на уроке. Содержательность, логичность, продуманность ответов уч-ся зависят о от постановки вопросов и от самост. под­готовки уч-ся. Поэтому развитие самостоятельного мыш­ления тесно связано с их работой по выполнению ДЗ.

Т.о., у учителя большой арсенал возможностей, развивающих мышление учащихся: 1)логика построения урока, индуктивная или дедуктивная, с постановкой проблемы, ее решением и выводами; 2)постановка вопросов, требующих сопоставлений, размышле­ний, связи новых знаний со старыми, доказательств, умозаключений;

3)задания при проведении практических работ, опытов и на­блюдений, требующих решения задачи; 4)анализ признаков морфологических, физиологических, эколо­гических и др., сравнение, установление сходства и различия; синтез, выводы, обобщения, умозаключения, суждения. Все эти вопросы будут рассмотрены в следующих главах. 5)Каждый метод преподавания непременно связывают с рабо­той мысли учащихся, что активизирует их учебную деятельность. 6)Учитель предусматривает возможности практикования зна­ний, применения их учащимися при объяснении, показе и в практической работе, т. е. воспитывает самост-ть в д/ти.

Система форм преподавания биологии. Взаимосвязь форм преподавания Преподавание биологии успешно толь­ко в том случае, если работа учителя с учащимися во всех ее формах представляет целенаправленную систему обучения и воспитания, развивающую в единстве биологические понятия, диалектико-материалистическое мировоззрение, мышление и навыки самостоятельной практической работы.

В школе обучение и воспитание учащихся осущ-ся в определенных формах организации учебной работы. Форма преподавания – это организация уч-познав. д/ти уч-ся, соответст­вующая различным усл-м ее проведения, используемая уч-лем в процессе воспитывающего обуч-я.

Основной формой учеб.работы для всёх предметов, из­учаемых в школе,явл-ся урок. На уроках преподается учеб.мат-л, определенный государственной программой и в значительной ·степени учебником. Посещение уроков уч-ся обязательно. Возникшие вначале как необязат. внеклассные и внешкольные занятия и экскурсии постепенно вошли в_преподавание в кач-ве непременных компонентов. В настоящее время принята система форм орг-ции учеб.работы с уч-ся по биологии:_уроки_и связанные с ними обязат. Экскурсии, домашние работы, обязат. Внеуроч. работы (в уголке живой природы, на учебно-опытном участке и в природе) и необязат. внеклассные занятия (индивидуальные, круж­ковые и массовые).

На уроках в классе осущ-ся преподавание всего предмета биологии. Уроки располагаются по темам курсов в определенной последовательности. На уроках биологии уч-ль применяет все учеб. методы: cловесные, наглядные и практич-е. Экскурсии знакомят с раст-ми и жив-ми в приро­де в естеств. группировке, или в с/х-ном производстве, или в музеях. Они или вводят в изучаемый комплекс понятий, или закреп­ляют, уточняют, углубляют, обобщают уже сложившиеся по­нятия.

Очевидна связь уроков и с дом.работами, осо­бенно с заданиями экспериментального характера. Уч-ся ставят дома несложные опыты и проводят наблюдения. Особый интерес представляют предварительные дом.работы. Помимо paбот экспериментального порядка, м.б. даны задачи, вопросы для размышления, для повтор-я ранее пройден. мат-ла. Внеурочные работы сложнее домашних: для их проведения требуются определенные растения,_ спец. приборы и другое оборуд-е. К внеурочным работам отн-ся работы: в уголке живой природы; на школьном учебном участке и в природе по заданиям на лето.

Большое распро­странение имеют необязательные, добровольные формы внеклассных занятий с уч-ся: индивид.работы, внеклас.чтение, работа кружка. Внеклассная работа строится на основе и в связи с учеб. мат-лом, но по свободно выбранной тематике.

М. привести п/р из курса анатомии, физиологии и гигиены человека. При изучении тем «Кровь» и «Кровообр-е» уч-ль ис­п-т на уроках многообразные методы: беседу, рассказ, демонстрации опытов, таблиц, практические заня­тия. Одновременно уч-ль дает задания группам уч-ся, к-е они выполняют во внеурочное время: поставить опыты с диффузией и осмосом жидкостей; приготовить препа­раты свежей крови чел-ка и лягушки; провести определение групп крови; изготовить самодельный кардиограф; выяснить опытами влияние различных веществ на работу сердца лягушки; научиться оказанию первой помощи при ранении артерий, вен; наблюдать за пульсом в лучевой и сонной артериях. Сообщения уч-ся о рез-тах опытов и набл-й вкл-ся в объяснение уч-лем нов.мат-ла.

Модели, приборы, изготовленные на внеклассных занятиях, в кружке, тоже используются на уроке; с помощью круж­ковцев демонстрируются приемы оказания первой помощи. В излож-е нов. Мат-ла вкл-ся сообщения чле­нов кружка юных физиологов.

При возможности уч-ль проводит экскурсию в одно из учреждений, как Институт переливания крови, Музей санитарии и гигиены, Музей здравоохранений. На уроках он дает уч-ся вопросы по сод-ю экскурсии, при излож-ии нов.мат-ла указывает, какие вопросы на ней будут расширены и углублены. После экскурсии уч-ки готовят отчеты, сопровождая их необходимыми зарисовками и схемами. Лучшие отчеты исп-ся при повторении. _

Во всем этом видна прямая и обратная связь уроков со всеми другими формами учебной работы. Особое не только познавательное, но и воспитывающее значение имеет именно обратная связь, когда рез-ты работ уч-ся включаются в урок как ист-к знания и когда сами уч-ся демонстри­руют и объясняют рез-ты своих работ. К сожалению, в практике школ еще мало внимания обращается на обратную связь форм с уроком.

Урок – центральное ядро всего процесса воспитывающего обучения, охватывающего все формы организации учеб.работы по предмету.

На уроках развиваются научные биол. понятия и практические умения, они продолжают развитие и в дом. работах, и на экскурсиях. Соответственно продуманные вопросы и задания, требующие сопоставления знаний, выводов и решений, способствуют раз­витию самост. мышления.

Общий обзор содержания школьной биологии по курсу «Человек и его здоровье» Курс Человек и его здоровье объединяет основы анатомии, физиологии и гистологии, синтезируя их со сведениями из медицины и гигиены. Вместе с тем в него входят элементы цитологии, физ-ры и истории изучаемой науки. Осн. и ведущим компонентом сод-я служит физиология. Уч-ся получ. систему науч. знаний о стр-ии и ж/д-ти чел. организма, о единстве формы и ф-ции, об организме чел-ка как едином целом, объеди­няемом нерв. и гуморальной системами, о связи с окр. средой, обмене в-в и превращениях эн-гии, к-й они обладают.

В программу по анатомии, физиологии и гигиене человека вкл-ны элементар. сведения о кл-ке и ее компонентах на молекул. уровне, о пол. клетках чел-ка, о разви­тии чел. зародыша, материальных основах наследственности. Курс Человек и его здоровье призван вооружить уч-ся умениями и навыками, помогающими укреплять и сохранять здоровье, правильно организовать труд и отдых, активно участв-ть в борьбе за общ. гигие­ну и санитарию, оказать первую помощь в случае надобности.

Курс начинается одночасовым введением о задачах, предмете и значении наук анатомии, физиологии и гигиены. Затем прово­дится общее знакомство с организмом чел-ка. В послед. темах рассм-ся системы органов. Заканчивается курс темой «Развитие чел-го организма» и «Закл-м». В теме «Развитие чел-го организма» даются сведения об индивид. развитии чел-ка, вызывающие большой интерес уч-ся. Рассм-ся вопросы физиологии растущего организма при изучении различ. систем чел-­го тела: особенностей костно-мышечной системы у детей и ее гигиена, работы сердца и др. Преследуются цели изучения организма чел-ка как единого целого. Поэтому курс начина­ется темой «Общее знак-во с организмом чел-ка».

Стр-ра сод-я тем, в к-х рассм-ся системы органов, в бол-ве случаев сходна. После указа­ния общего значения системы органов или отдель. органа даются морфол-е сведения, необходимые для главного ­выяснения физиолог. ф-ции. Д-ть кажд. системы органов или органа освещается на основе нерв.и гумораль. регуляции

Важнейшие общебиол. понятия продолжают развив. применительно к чел-ку в 9 классе и ко всему орг.миру в куpce общей биологии. Т.о., сод-е анатомии, физиологии и гигие­ны человека предоставляет большие возм-ти для понима­ния уч-ся закон-тей жизни и развития чел-го организма и усл-й охраны его здоровья и труда.

Положение анатомии, физиологии и гигиены чел-ка в ряду др. биол. курсов соответ-т возрасту и развитию школьников. Особ-ти сод-я и возраста учащихся 9 класса определяют весь процесс преподавания рассм-го курса. Многие вопросы становятся понятными для уч-ся только в рез-те проделанных ими прак. работ или прове­дения опытов как н/р при изучении различ. видов тканей, opгaнов кровообр-я, действия пищ-х соков, стр-я почек, функции нерв. системы. (нервно-мы­шечный препарат, выработка условных рефлексов) и др.

Сод-е курса позволяет приблизить изучение его уч-ся к собств. организму провед-м самонаблюде­ний. Н/р, набл-я за изменением пульса при различ­. работе, коленного рефлекса, показ местоположения костей мышц, органов на самих себе не сложны, но очень важны, потому что дают уч-ся лучшее представление о физиол. процессах, происходящих в их собств. организмах, повышают интерес к предмету, побуждают активно мыслить и рассуждать, позволяют лучше разбираться в стр-ии чел-го организма и его органов, глубже понять взаимосвязь стр-я и ф-ии. С этой же т.зр. положительными явл-ся прак. работы санитарно-мед-го хар-ра, как: приемы первой помощи при переломах, при артер. и венозном кровотеч-х, определение пульса, приемы искус. дыхания.

Билет 9 Система воспитывающего обучения биологии при формировании мировоззрения Учеб.предмет способствует воспит-ю науч. мировоззрения. Такое мировоззрение формирует у чел-ка систему науч­ных представлений и понятий, которая определяет его отноше­ние к окр.миру и поведение в общ-ве.

Ядро всякого мировоз-я сост.философ.взгля­ды. Философ.основой мировоззр., объясн-го закон-ти природы, является диалект.материализм: диалектич.метод познания явл-й природы и материалист. толкование их.

На долю биологии выпадают задачи в формир-ии науч.мировоззр. уч-ся.

Основным предметом биологии в сред.школе является изучение различ­ных форм живой материи на всех ступенях ее организации. Но материя неотделима от движения. Движ-е есть способ сущ-я материи.

Cогл-но особенностям диалект.метода по­знания каждое явление живой природы рассм-ся в неразрывной связи с другими явлениями, в развитии - движении - от простого к слож­ному, от низшего к высшему, с раскрытием противоречивого характера протекающих при этом жизненных процессов.

Уч-ль д.давать научное объяснение явлений природы и приучая детей правильно понимать их, т. е. устанав­ливая органическую связь изучаемого фактического материала с мировоззренческими вопросами.

Одно из основных положений биологии - целостность жизни организма. Это положение в его диалектико-материали­ст.понимании должно быть руководящим в школ.биологии при объяснении явлений живой природы.

Положение о целостности жизни организма обязывает уч-ля преодолеть формально-аналитический подход. Следует обра­щать внимание на взаимосвязь организмов со средой. Необходимо изучать и раст-я, и жив-х в экол.освещении, показывая их связи в биоценозах, «цепи питания». Жизнь организмов д.б.показана в динамике, изменчивости. Понимание целостности жизни тесно связано с изучением организмов и их органов в развитии. Важно изучать семя, клубень, луковицу, корневище не только в сост-ии покоя, но и в развитии. Изучая основные отделы растит. и типы жив-го мира, уч-ся д.получить элементарные понятия об эволюции орг.мира.

Каждый организм в течение жизни развивается, качественно изменяясь под влиянием внутр.и внеш.причин. Разви­тие организмов в природе в целом происходит в борьбе проти­воположных явлений. Многие явления в жизни орга­низмов становятся понятнее и лучше запоминаются при сопо­ставлении и показе их противоречивого хар-ра, приходит понимание развития в природе через единство и борьбу противоположностей.

Биология как учебный предмет представляет искл-ю ценность для воспитания материалист.мировоззр., т.к. ее мат-л является доступным наблюдению и требует логических выводов на основе наблюдаемых фактов и явлений.

Один из существенных вопросов в воспитании мировоззре­ния - связь теории с практикой. Живой организм как целое, связь строения с функцией, взаимосвязь растений и жи­вотных со средой - все эти понятия приводят к правильному пониманию с/х-й практики.

На начальной сту­пени изучения их самое важное - подготовить сознание учащих­ся к восприятию объективной закономерности процессов в истории природы и общества.

Урок – основная форма преподавания биологии. Система уроков в теме Урок - основная форма организации учебно-воспитательной работы уч-ля с классом – постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом детей – по гос. программе, твердому расписанию и в школ.помещении.

На уроках биологии уч-ся под руководством уч-ля систематически и последовательно соответственно гос. программе приобретают теоретич. Занния и практич.умения и навыки, а также элементы всестороннего развития личности. На уроках заклад-ся фундамент мировоззрения молодого поколения. Основной учеб. мат-л изучается на уроке, с ним свя­заны другие формы преподавания биологии. На уроке выявляется необходимость проведения экскурсий, постановки опытов и наблюдений в живом уголке, проведения внеклас.чтения; используются рез-ты всех форм работы с уч-ся. Именно на уроке решаются основные задачи обучения и воспитания. Содержание его должно отвечать требованиям науч-ти и доступ-ти, иметь идейную направ-ть ­ и способствовать воспитанию у уч-ся ­мировоззрения. Большое внимание учль уделяет определению объема учебного материала. Изуч-е нов.мат-ла идет в органической связи с пройденным. Этим достиг-ся планомерное и послед-е развитие биол. понятий. На уроках под руководством уч-ля учащиеся переходят от познания единичных фактов к их обобщению, к сущности явле­ний, другими словами, учатся логически мыслить.

Вместе с тем учитель при выборе методов проведения урока предусматривает постепенно растущую из темы в тему, из клас­са в класс степень самостоятельности уч-ся.

Каждый биол. курс состоит из ряда тем программы в последовательности, определяемой логикой их содержания. Тема объединяет логически связанные вопросы, изучаемые на отдельных уроках. Т.о. каждая тема программы представляет систему логически связанных уроков. В начале года проводят отдел.вводные уроки ко всему курсу. На этих уроках дается представление о соответствующем разделе биол.науки, о содержании предстоящего для изучения курса и методах, какими он будет преподаваться. В больших по количеству отведенных часов темах различают уроки: 1) вводные, 2) раскрывающие сод-е темы и 3) за­ключительные (обобщающие).

По самому существу урок и его проведение определяется учеб.сод-м, которое зависит от состава знаний, опре­деляемых темой программы, и кол-вом часов, отведенных на ее изучение.

Уроки м.различаться по понятиям (анатомические, мор­фологические, филогенетические и др.) и связанным с ними методам (практическим, наглядным, словесным). В основном материал, уроков в теме может распределяться по основным понятиям.

Система уроков в теме, определяемых по понятиям, дает возм-ть уч-лю все время держать в сфере своего внима­ния сочетание понятий и их планомерное развитие в теме. Pacположение, последовательность уроков в теме зависит от цели, поставленной перед темой, и логики развития содержания.

Характерно для биологии, что изучение тех или иных поня­тий для лучшего усвоения учащимися ,требует определенных методов. Анатомич-е, морфолог-е и системат-е – практич.методов (определение, расчленение, натураль.объектов, рассмотрение препаратов); физиологические и эколо­гические - наглядных методов (демонстрация опытов, кино, схем). Сложные понятия по всей теме и общебиол. в плане развития их из темы в тему, из курса в курс - словесных методов (сопоставлений, сравнений, обобщений). Выделяют в каждой теме закл-е ­обобщающие уроки. На каждом уроке изучается то или иное понятие соответств.сод-ю методами.

Составляется план преподавания каждой очередной темы. Уч-ль приступает к состав­лению его заблаговременно, с учетом срока, необходимого для проведения длит.экспериментов и наблюдении, а также своеврем.й подготовки к экскурсиям и внеклас.меро­приятиям. План темы в основном предусматр.всю систему уроков, логику развития сод-я, виды методов, подготовку посо­бий. Нужно продумать хар-р предварит. дом. и внеуроч.работ и лит-ру для внеклас­.чтения. Уч-ль продумывает последовательное разв-е понятий и практич. умений, а также возможности воспит-я на мат-ле того или др.урока и делает еоответствующие замечания к тематическому плану.

Поэтому очень важно начuнать каждую тему и отдельные уроки с интересного вопроса, постановки проблемы, с освещения необычной стороны жизни живот­ного, привлекающей внимание уч-ся. Так, лягушку можно представить как «мученицу науки», опыты с которой послужили ученым для многих открытий в обл-ти изучения нерв.сис. и др.вопросов биологии. Изуч-е отряда хищных инте­ресно начать с собаки, заслужившей памятник, поставленный И. П. Павловым в Ленинграде. Собака - друг, спутник чело­века с доисторических времен. Она и первый космонавт. Пчела I1нтересна тем, что в истории человечества сыграла большую роль. Ее ульи заменяли «сахарные заводы и электростанции», Вместо сахара люди питались медом. Громадные здания, двор­цы, храмы, дома освещались в течение столетий восковыми све­чами. Тему «Птицы» можно начать с их полета: тему «Рыбы» с мечты чел-ка о подводном плавании; тему «Пресмыкающие­ся» - с древнейших пресмыкающихся. Это не только может сра­зу пробудить интерес уч-ся к уроку, но и заставит прочитать доп. лит-ру.

Общий обзор содержания школьной биологии по курсу «Общая биология» Курс общeй биологии в 10-11классах завершает биол. образование уч-ся, оканчивающих среднюю школу. Он раскрывает осн. законы жизни, индивид. и историч. развития организмов, знакомит с замеча­т-ми открытиями послед. лет в изучении биол. явл-й и процессов на клет., молекул. и субмолекулярном уровне, с дальнейшими перспективами биол. науки, показывает исп-е законов наслед-ти и синтеза белка в нар. х/ве, медицине и технике, осве­щает закон-ти жизни на всех уровнях ее организации изучаемых биологией. Курс предусм-т изучение процессов, проте­кающих в клетке и тканях, на молек. и субмолек. уровне, расширяя знания уч-ся, полученные в курсе человек и его здоровье. Вкл-т све­дения об обмене в-в на основе данных биохим. иссл-й, знакомит с новейшими методами иссл-й ученых, предлаг. изучение генетики и селекции на уровне совр. науки, освещ. роль гене­тики для мед-ны, знакомит с осн. свед-ми из экол-ии раст-й и жив-х и учением о биосфере.

Программа по общей биологии дает правильное изложение учения Дарвина о происхождении видов путем естест. отбора, знакомит с методами изучения эволюции орг. мира. В 10 классе после введения и краткой хар-ки додарвин. периода в биологии излаг-ся сущность учения Дарвина. Затем рассм-ся осн. положения эволюц. теории. След. тема раскрывает развитие орг. мира. Особой темой выделена проблема происхождения чел-ка.

В 11 классе уч-ся знакомятся с новейшими достижения­ми биологии во 2-й пол-не ХХ века: учением о клетке, генетт. теорией. Учение о клетке предпослано вопросам размн-я и индивид. разв-я организмов. Затем уч-ся изучают основы генетики и селекции. След. тема раскрывает важней­шие экол. понятия. Последняя тема о взаимоотн-х человека и биосферы закл-т курс и освещает напр-е раз­вития биол. науки в дальнейшем.

Стр-ра сод-я курса общей биологии педагогически вполне целесообразна. Она позволяет обобщать в 10 классе предшест­вующие курсы и опереться на полученные ранее знания уч-ся при ознакомлении с эволюц. учением, помогает установлению и разв-ю истор. подхода к изучению проблем, составляющих сод-е курса.

Изучение эволюционной теории перед темой «Развитие орг. мира» позволяет изложить мат-л о напр-х эволюции с исп-м знаний уч-ся ее движущих сил.

Программа по общей биол. начинается введ-м о нау­ке биологии, ее значении и методах исследования и сод-ии курса. Затем дается общая хар-ка биологии в додарвиновский период. След. тема - «Дарвинизм» начинается крат. очер­ком учения Дарвина и оценкой вклада в науку, сделанного Дарвином. Затем излагается современная эволюц. теория. Большое внимание уделено разъяснению процесса микро­эволюции. Курс 10 класса завершается рассм-м проблемы про­исхождения человека.

В 11 классе кypc начинается «Учением о клетке», охватывая вопросы хим.состава клетки, стр-я и ф-ции органоидов клетки, дел-я клеток, обмена в-в, биосинтеза белка, св-в клеток. Дается понятие о белковой мол-ле как полимере, а о входящих в ее состав аминокислотах - как о мономерах. При хар-ке НК сначала рассм-ся их компоненты: углеводный, фосфорная кислота, 4 типа азот. оснований. Ознак-е с хим. и стр-рными компонентами клетки логически подводит к рассм-ю дел-я клетки. Обмен в-в и преобразование их эн-гии раскрывают биохим. ф-ции клетки. След. вопросом программы стоит биосинтез белка, в связи с к-м происх. развитие важн. понятия­ о гене. Стр-е будущих мол-л белка зашифровано последовательностью нд-ов в отдельных участках цепи ДНК. Отсюда логически возникает вопрос о роли цепи ДНК как матрицы для построения новой молекулы из нд-ов, без чего невозможно понять мех-м возник-я мутации как рез-та изменения стр-ры ДНК. В закл-е обобщаются все основные вопросы учения о клетке. Курс 11 класса заканчивается изучением широких взаимоотн-ий организма и среды на планете Земля, углубляющим понимание влияния экол. ф-ров на организм. Дает­ся хар-ка форм адаптаций живых существ, закон-тей геоrраф. распр-я организмов и сезонных явлений. Особенно подчеркивается значение биотических факто­ров среды. На этой основе дается понятие о биогеоценозе и слож-ти взаимоотн-ий организмов. От­сюда логически следуют последние вопросы содержания курса. Это общие закон-ти био­сферы, как особой оболочки Земли, сложившейся в рез-те длит. эволюции орг. мира. Главная задача - показать роль чел-ка в биосфере и перспективы дальн. овлад-я планетой Земля на основе изуч-я ее экол. систем. Т.о., даже краткий обзор содержания общей био­логии выявляет ряд особ-тей, к-е д.б. учтены в процессе преподавания. Сод-е курса требует большой разно­родной фактич. основы → большой нагляд­ности. Для изучения фактов и закон-тей нужны живые объекты, гербарии, коллекции, микроскоп. препараты, таблицы, схемы, модели. Дело в том, что нек-е уже известные уч-ся факты необходимо вновь демонстрировать на разных объектах или изобразит. на­глядных пособиях. Факты, усвоенные при изучении биол. курсов в предыдущих классах, воспринимаются в 10-11 классах на новом уровне развития мышл-я уч-ся, при более богатом общем сод-ии их знаний и возросшем жиз­н. опыте. Уч-ся 10-11 классов подмечают такие стороны биол.явл-й, признаки и свойства предме­тов, на к-е прежде они не обращали внимания. В ряде же случаев непосред-ное восприятие фактов и явл-й заменя­ют исп-м уже имеющихся у уч-ся понятий и пред­ставлений. Отсюда вытекает еще одна особ-ть курса общей биологии - требование усиленной работы мысли уч-ся над анализом, сравнением, синтезом и обобщением.

Билет 10 Структура и типы уроков биологии Структура урока, его план всецело зависит от сод-я и методов. План урока должен четко выражать стр-ру его сод-я – осн. части, методы и необхо­димые для проведения урока пособия. В таком плане виден весь ход урока. В дополнение к этому плану составляются вопросы уч-ся, прилагается справочный мат-л и др. Главный вопрос- тема урока расчленяется на частные вопросы - основные части сод-я урока, связанныe м/у собой· логич.последоват-тью. Каждая часть сод-я урока проводится определеленными, наи­более соответствующими методами. Многие уроки, особенно в 5-7 классах, проводят многoобразными методами. Н/р, сначала учитель рассказывает, др. часть урока отводит для изучения внутр. строения жив-го, следующую использует для демонстрации опыта или зарисовки на доске сxeмы топографии органов жи­вотного и заканчивает урок беседой. Уроки могут проводиться с преобладанием 1-го или неск.видов тех или иных методов.. В стр-ре урока биологии большое значение имеет не только преподнесение сод-я наиболее целесообразными методами, но и хар-р логич.расположения материала. В курсе ботаники чаще применяют индуктивное построение уроков. Оно позволяет накопить фактические знания о строении и жизни растений, на основе к-х школьники учатся делать выводы и закл-я. Н/р, уч-ся изучают 1 раст-е, затем второе в сравнении с первым, выделяют их общие признаки и устанавли­вают связи и причины. При дедук.построении урока уч-ль дает сначала определение -закономерности или сообщает общее суждение, а затем рассматривает подтверждающие факты. К дедук.построению прибегают, когда часть объектов уже известна. Учитель определяет в сод-ии урока глав.вопрос, затем расчленяет глав.вопрос на логически связанные м/у собой осн.части и намечают выводы по ним, а также обобщение выводов и умозаключение, кратко отвечающее на глав­ный вопрос урока.

Тему и осн. части сод-я иногда формулируют в виде вопросов, к-е ставятся перед уч-ся и требуют разрешения на уроке.

Н/р, осн.части сод-я урока на тему «Прорастание семян» звучат для уч-ся интереснее как вопросы: Какие условия влияют на прорастание семян? Влияет ли вода на прорастание семян? Влияет ли воздух на прорастание семян? Влияет ли тепло на прорастание семян? Необходима ли почва для прорастания семян? Первый вопрос - главный. Каждый частный вопрос разре­шается опытом. Урок заканчивается обобщением: какие условия необходимы для прорастания семян.

При определении стр-ры урока возникает вопрос о проблемном построении урока. Постановка проблемы в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но и актив-т мысль уч-ся. Психологи счи­тают проблему началом развития мысли.

Проблемно м.б. построен урок или даже часть его: рассказ уч-ля, беседа, демонстрация, практич.работа. Поэтому нельзя говорить о проблемном методе, так как каждый метод м.б. проблемным, каждая форма учебной работы может быть построена проблемно. И в данном случае м.говорить о проблем. построении урока и темы. Физиологический или экол. материал уже позволяет ставить проблему, треб-щую более длит.изучения, на­блюдений, эксперимента и умозаключений. Н/р: «Может ли раст-е жить без почвы?», (Опыты с водными культурами и гидропоникой).

Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а затем с формой, что имеет не только научное, но и педагогическое обоснование. На 1-м уроке по теме ставится осн.пробле­ма, к-я будет pacкрыта в процессе прохождения всей темы, указываются осн.вопросы ее сод-я, устанавливают­ся связи с пройденными и послед.темами. Очень важно, чтобы уроки по теме получили в сознании уч-ся глубокую внутреннюю связь.

Каждый ученик д. понимать, какая биол. проблема раскрывается всей темой и какие частные проблемы - темы отдельных уроков - решаются. Вот почему важно в на­чале первого урока каждой новой темы выдвинуть осн. проблему и в дальнейшем подчинить ей и связать с ней более частные проблемы, а также сопутствующие им практические работы, демонстрации и т. п. Связь уроков в теме реш-м глав. проблемы придает им хар-р системы.

Если на 1-м уроке перед уч-ся ставится главный вопрос темы, то на закл-м на эти вопросы даются обобщающие ответы. Заключитель­ный урок преследует цели повторения и закрепления пройденного мате­риала, но не путем простого воспроизведения в памяти уч-­ся подряд и полностью какого-либо из разделов темы, а в плане обзора темы по основным ее вопросам с обобщением разви­ваемых в теме понятий.

На закл.уроках путем беседы не только выясн. И приводят в систему знания уч-ся, но также выявляют их прак. умения и навыки. Обобщения, но более краткие, делают на всех уроках, а не только на заключительных. 1-е уроки по теме также м. сод-ть обобщение пройденного. Закл. уроки имеют искл-но важн. знач-е для разв-я понятий – обобщ-е простых понятий в сложные. Обобщ. уроки по каждой теме и классу имеют свою стр-ру. Структура урока - план – четко выражает основные части сод-я, их логическую последоват-ть, методы препо­давания и оборудование наглядными пособиями, т.е. показывает весь ход урока.

По положению в системе уроков различают: вводные, развив-е и т.д. В наст.времы в МП наметился нов. Подход при определении типа и стр-ры урока. Этот подход позволил учитывать сразу неск-ко факторов: а) специфика сод-я биол.курсов; б) установки школь. программ, ориентир-х на актив. формир-е биол.понятий; в) привлеч-я межпредмет.связей; г) ведущие дидак. задачи школ. биологии. В соответ. с этим различ. Типы уроков: 1) Урок усвоения нов.мат-ла, ориентир-е на формир-е и развитие биол.понятий; 2)Урок формир-я умений и навыков, что обеспеч-ся примением на практике биол.знаний; 3) Повторительно-обобщающие уроки, направленные на мировоззренческие выводы с учетом внутри- и межпредмет.связей, а также контроль знаний уч-ся. Каждый тип урока имеет свою стр-ру. Уч-ль руковод-ся именно знанием стр-ры урока, к-я определяет хар-р и вид д/ти уч-ля на уроке, их послед-ть, выбор методов и метод.приемов. Т.о. стр-ра уроков 1типа д.отраж.вз/связь всех звеньев процесса усвоения мат-ла: восприятие → осмысл-е → закрепл-е → примен-е знаний. Стр-ра уроков 2 типа отраж. осн. этапы процесса формир-я умений и навыков: показ образа действия → осмысл-е → примен-е в различ. усл-х в различ. степени новизны и слож-ти. Стр-ра уроков 3 типа соответ.процессам обобщения знаний: отбор знаний и актуализация → синтез прежних и новых знаний → обобщающие выводы. В целом, стр-ра урока выражается в его этапах. Для современ. урока необх-ма вариативность стр-ры в завис-ти от : а) сод-я урока; б) специфики изуч-го мат-ла; 3) соответ-я возраст. Особенностям уч-ся.

Экологическое воспитание на уроках биологии по разделу «Зоология»

Билет 11 Проблемное обучение на уроках биологии Одним из наиболее перспективных направлений развития творч. способностей уч-ся явл-ся проблемное обуч-е. Проблем. обуч-м м.назвать обуч-е рещ-ю нестандарт. задач, в ходе к-х уч-ся усваивает новые знания, умения и навыки. Если тренировочные задачи и задания предлагаются уч-ся для закрепления знаний и отработки умений, то проблем. задачи – всегда поиск нов. способа реш-я. В практике обуч-я проблем. ситуация зачастую возникает стихийно. Реш-е проблем требует включения творч. мышл-я. Репродуктивные процессы, связанные с воспроизводством усвоенных шаблонов, в проблем. обуч-ии просто не эффективны. Начав якобы с нерешенной задачи,уч-ль создает проблем. ситуацию, формир-я у уч-ся мотивацию для овладения знанием. В традиционном обучении сущ. 2 группы мотиваций: 1) непосредственно побуждающие мотивы; 2) перспективно побуждающие мотивы. В проблемном обуч-ии формир-ся 3) группа мотивов – познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска истины и получения знаний. Интерес к обуч-ю возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умств. труда. Проблемный метод предполагает след. шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поиска решения → решение.

При определении стр-ры урока возникает вопрос о проблемном построении урока. Постановка проблемы в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но и актив-т мысль уч-ся. Психологи счи­тают проблему началом развития мысли.

Проблемно м.б. построен урок или даже часть его: рассказ уч-ля, беседа, демонстрация, практич.работа. Поэтому нельзя говорить о проблемном методе, так как каждый метод м.б. проблемным, каждая форма учебной работы может быть построена проблемно. И в данном случае м. говорить о проблем. построении урока и темы. Физиологический или экол. материал уже позволяет ставить проблему, треб-щую более длит. изучения, на­блюдений, эксперимента и умозаключений. Н/р: «Может ли раст-е жить без почвы?», (Опыты с водными культурами и гидропоникой).

Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а затем с формой, что имеет не только научное, но и педагогическое обоснование. На 1-м уроке по теме ставится осн. пробле­ма, к-я будет pacкрыта в процессе прохождения всей темы, указываются осн. вопросы ее сод-я, устанавливают­ся связи с пройденными и послед.темами. Очень важно, чтобы уроки по теме получили в сознании уч-ся глубокую внутреннюю связь.

Каждый ученик д. понимать, какая биол. проблема раскрывается всей темой и какие частные проблемы - темы отдельных уроков - решаются. Вот почему важно в на­чале первого урока каждой новой темы выдвинуть осн. проблему и в дальнейшем подчинить ей и связать с ней более частные проблемы, а также сопутствующие им практические работы, демонстрации и т. п. Связь уроков в теме реш-м глав. проблемы придает им хар-р системы.

Если на 1-м уроке перед уч-ся ставится главный вопрос темы, то на закл-м на эти вопросы даются обобщающие ответы. Межпредметные связи в обучении биологии

Уч-лю биологии необх.учит-ть то, что знают уч-ся по другим предметам, чтобы мобилизовать их знания для расширения биологичесикх понятий и для более уверенной опоры на предварительно изученные вопросы из др.дисциплин, помогающие пониманию биологии. Так в преподавании ботаники полезно привлечь знания уч-ся из географии, в кот-ой они более полно изуч-т типы почв, морские водоросли и большое кол-во растений тропиков, пустынь. М/п связи могут устанавливаться как по горизонтали с предметами, изучаемыми одновременно в данном классе, так и по вертикали в плане преемственности с ранее пройденным в предыдущих классах. Так, для ботаники много дает изучение курса природоведения не только по содержанию, но и по преобретенным уч-мися умениям. В дан.случае вертикальную связь ботаники с неживой природой можно рассматривать, особенно если ее преподает уч-ль биологии, как внутрипредметную. Связи школьной биологии с физикой и химией очень отчетливо выявляются в анатомии, физиологии и гигиене чел. Могут быть весьма значительными связи анатомии, физиологии и гигиене чел. с физич.культурой. Так, в рез. общего обзора скелета и мышц человека уч-ся получают необходимые для занятий физ.культурой знания о топографии мышц, костей и суставов. Готовность уч-ся к изучению общ.биологии определяется минимумом знаний по физике, хим, полученных к 10 классу. Очень нужны м/п связи при ознакомлении уч-ся с перспективами развития биологической науки и внедрением ее достижений в различные отрасли хозяйства. М/п связи общ.биологии обнаруживаются и спредметами гуманитарного цикла. Запас знаний уч-ся по истории помогает им разобраться в причинах возникновения различных научных теорий в определенных исторических условиях. Совокупность функций м/п связей реализуется в проц.обуч-я при осущ-и многообразия их видов. Различают 2 гр. м/п связей: 1) внутрицикловые ( физ., хим., биол., географ.) 2) межцикловые ( связь с гумм.предметами – ист., лит-ра, физ-ра). Виды м/п связей дел-ся на гр., исходя из осн. комп-ов обучения: содержание, методы, формы орг.уч.процесса. 1. содержательно- информативный 2. Организационно-методический. Сод.-инф. дел-ся на фактические, понятийные, теоретические. Фактические – установление сходства фактов и исп-е общих фактов из-мых в курсах физ., хим., биол., геогр. Понятийные – расширение и углубление признаков предметных понятий и формир-е понятий общих для родственных предметов. Эти понятия шир. исп. при изучении биол.процессов. при этом они углубляются, конкретизируются на биол. мат-ле и приобретают обобщенный, научный хар-р. Каждая сист. научных понятий должна формироваться путем раскрытия связей м/у единичным, особенным и всеобщим, а это требует усиления внутрипред-х и м/п связей. Теоретич-е – развитие осн. положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам с целью усвоения уч-ся целостной теории. Философские – обобщение общебиол-х, спец-ных и прикладных понятии с позиции философских категорий и законов.титул.

Билет 12 Различные варианты проблемного построения уроков. Виды учебных проблем по содержанию понятий При определении стр-ры урока возникает вопрос о проблемном построении урока. Постановка проблемы в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но и актив-т мысль уч-ся. Психологи счи­тают проблему началом развития мысли.

Проблемно м.б. построен урок или даже часть его: рассказ уч-ля, беседа, демонстрация, практич.работа. Поэтому нельзя говорить о проблемном методе, так как каждый метод м.б. проблемным, каждая форма учебной работы может быть построена проблемно. И в данном случае м. говорить о проблем. построении урока и темы. Физиологический или экол. материал уже позволяет ставить проблему, треб-щую более длит. изучения, на­блюдений, эксперимента и умозаключений. Н/р: «Может ли раст-е жить без почвы?», (Опыты с водными культурами и гидропоникой).

Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а затем с формой, что имеет не только научное, но и педагогическое обоснование. На 1-м уроке по теме ставится осн. пробле­ма, к-я будет pacкрыта в процессе прохождения всей темы, указываются осн. вопросы ее сод-я, устанавливают­ся связи с пройденными и послед.темами. Очень важно, чтобы уроки по теме получили в сознании уч-ся глубокую внутреннюю связь.

Каждый ученик д. понимать, какая биол. проблема раскрывается всей темой и какие частные проблемы - темы отдельных уроков - решаются. Вот почему важно в на­чале первого урока каждой новой темы выдвинуть осн. проблему и в дальнейшем подчинить ей и связать с ней более частные проблемы, а также сопутствующие им практические работы, демонстрации и т. п. Связь уроков в теме реш-м глав. проблемы придает им хар-р системы.

Если на 1-м уроке перед уч-ся ставится главный вопрос темы, то на закл-м на эти вопросы даются обобщающие ответы. Место и значения экскурсий в обучении биологии Экскурсия - форма учебно-воспитательной работы с классом или группой уч-ся, проводимая вне школы с познавательной целью при передвижении от объекта к объекту в их естественной среде или искусственно созданных условиях, по выбору учителя и по темам, связанным с программой. Экскурсии входят в систему уроков по ряду тем, изучаемых в основном весной и осенью в курсах ботаники, зоологии и общей биологии. Содержание эк. имеет непосредственную связь с пройденным на предшествующих уроках мат-лом, и в то же время полученные представления, результаты наблюдений и собранное в природе используются на многих последующих уроках. Учитель заранее в годовом плане определяет сроки проведения экскурсий, а на соответствующих уроках перед намеченной эк.создает для уч-ся ситуацию необходимости ознакомления с изученными явлениями в самой природе. При этом выделяются вопросы, кот.нужно выяснить в природе, даются задания для повторения и предварительного ознакомления с мат-лом в плане подготовки к экскурсии. Учитель предусматривает и обратную связь с экскурсией после ее проведения. Эк.им.большое познавательное и воспитывающее значение. На эк.ранее полученные понятия об отдельных организмах и явлениях сливаются в более широкое понятие о природе. при этом многие понятия практикуются в узнавании изученных объектов, в объяснении увиденного явления. Непосредственное соприкосновение с природой, познание его явлений не только дают уч-мся конкретные, правильные биологические понятия, но им.и большое воспитательное значение. Методы проведения эк.приучают уч-ся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, устанавливать связи явлений, находить нужные объекты. На эк.собирается мат-л, используемый в дальнейшем на уроках, внеур. и внекл. занятиях.

Подготовка. Д.б.план проведения. На уроке, предшествующем экскурсии, устанавливается необходимая связь с содержанием изучаемой темы, ставятся вопросы, которые возможно разрешить только на экскурсии, распределяются задания для наблюдений и сборов. На экс.прим.различные методы: рассказ, беседа, демонстрация, самостоят.практические работы по заданиям. Значение им.подготовка уч-ся к эк. Необходимо предусмотреть снаряжение. Главное – познавательная подготовка уч-ся В классе уч-ль делает вступление на тему эк., распределяет уч-ся на группы и вручает им задания, отметив вопросы, кот.нуждаются в предварительной доп.работе по лит-ре. Соответственно месту и объектам изучения уч-ль определяет стр-ру, методы проведения эк.и состовляет план-маршрут к ней. Во время эк. уч-ся записвают места остановок, названия растений и рез-ты наблюдений. После собранный мат-л обрабатывается по группам в виде отчетной таблицы. Проведение. Следует учитывать общие методические положения. введением уточняют место и время наблюдений и затем сбора мат-ла. Сущ.частью экскурсии следует считать непосредственное общение с природой – самостоятельные наблюдения каждого уч-ся. В заданиях для самостоятельных наблюдений следует требовать измерений и определений, а также описаний, зарисовок и сбора живого мат-ла.

Билет 13 Классификация методов обучения. Выбор методов Методы обуч-я принято сгруппировывать по наиболее существенным признакам, т.е. по тому, что лежит в основе: 1) источник, из к-го уч-ся черпают знания; 2) хар-р д/ти уч-ля; 3) хар-р д/ти обуч-х. Клас-я методов обучения: 1.Источник знаний – словесные, наглядные, практические; 2.этап обуч-я – подготовка к изуч-ю нового; изуч-е нового; конкретизация и углубление; приобретение навыков и умений; контроля и оценки; 3.хар-р д/ти уч-ля – объясн-е уч-ля или орг-я самост.работы уч-ся; 4.логика обуч-я – индуктивные; дедуктивные; аналитические; синтетические; 5.дидак.цели (по Бабанскому) – орг-я д/ти; стимул-я и релаксации; контроля и оценки; 6.хар-р д/ти обуч-х (по Лернеру, Скаткину) – объяснительно-иллюстративные;репродуктивные; проблемного изложения; частино поисковые; исследовательские.

Выбор не может быть случайным произвольным. Должен производиться при двух важнейших педагогических требований: соотв.учебному мат-лу, возрастной психике детей. В зависимости от имеющегося в школе оборудования вносятся поправки в первоначально произведенный выбор методов. Однако оборудование нельзя считать решающим моментом при выборе методов. Признание при выборе методов решающей роли за содержанием сообщает перспективу работе учителя, побуждает его реорганизовать материальную базу преподавания. н/р: при ответах уч-ся на обобщающих тему уроках, при повторении и закреплении знаний по всему мат-лу курса ботаники исп.живые растения, гербарии, таблицы, рис., кинофильмы. В курсе ботаники требуется преимущественное прим.практических и наглядных методов. В «Зоологии» требуется практический метод. Возрастные особенности психологии детей, изучающих ботанику, требуют применения на одном уроке многообразных методов. Для детей этого возраста хар-на большая эмоц-ть, неустойчивость внимания, настроения. При выборе принимают во внимание особенности изучаемых объектов.

Применение индуктивных и дедуктивных принципов при изучении разных тем биологии

Билет 14 Особенности методики обучения курса «Общая биология» В методах преподавания курс общей биологии имеет много общего с др. биол. предметами: применяются также словесные, наглядныe и прак. методы. Но в то же время каждый из них имеет в 10-11 классах свою специфику, что объясняется сод-м кypса и возраст. особенностями уч-ся. Меняется соотношение методов. На уроках общей биологии практ.методы значительно отступают перед наглядными и словесными. Для уроков по общей биологии хар-на большая устойчивость применяемых уч-лем методов. Целый урок м. проводиться каким-либо 1-м методом. Учитель усложняет применяемые им словесные методы, усиливая степень самост. уч-ся в работе. Усиливается значение словесных методов в преподавании общей биологии. Они играют важную интегри­рующую роль в отнощении учеб. материала, изученного др. методами.Если на ypокe «Значение теории Дарвина» исп. только словесные методы, то уроке по теме «Главные напр-я эволюции» проводятся словесно-наглядными методами. Демонстрируемые на этих уроках разнообразные таблицы и схемы позволяют исп. их как источник знаний во время лекции, углубляя тем самым мыслительную работу уч-ся. Именно благодаря обобщающему значению словесных мето­дов получаемые на уроках частичные отдельные знания объединяются, взаимодействуют и превращаются в понятия об общих закономерностях развития живой природы. Отсюда понятно, что в процессе преподавания общей биологии большое значение имеют обобщающие части уроков и закл. уроки, проводимые словес. и отчасти наглядными методами, по теме или нескольким темам. Закл. урок м.б. проведен и как обзорная лекция уч-ля. Цель ее не только заставить уч-ся еще раз оглянуться на пройденный мат-л, но и расширить его по вопросам новейших достижений биол. науки.

С исп-м преимущественно наглядных методов проводятся многие уроки по общей биологии. Демонстрации на уроках общей биологии различны в зави­симости от их сод-я.

Наглядные методы преподавания курса общей биологии отличаются характером демонстрируемых объектов. В 10-11классах де­монстрации подчинены раскрытию биол. закономерно­стей на нескольких разнородных объектах (н/р, микро­препараты по клетке, мат-лы экскурсий). Опыты по темам 10-11классов требуют длит. сроков для их проведения, и поэтому на уроках должны демонстрироваться не только конечные результаты опыта, но и сам его ход. Один и тот же опыт последовательно рассматривают на нескольких уроках.

На уроках общ. биологии большое значение имеют биол. таблицы и коллекции, иллюстрирующие закон-ти явлений, н/р: модификаций, мутаций, расщепления, а не отдельно взятое растение и животное.

Практические методы не отличаются разнообразием, характерным для методов преподавания др. курсов. Нет и той строгой последовательности в усложнении предлагаемых уч-ся работ, к-я наблю­далась в. отношении практических методов; применяемых в предодавании ботаники.

Прак. методы на уроках общ. Биол. осущ-ся проведением прак. работ. Опыты с посевным горохом по изучению законов Менделя, поставленные на учебном участке, оформ-е в виде герба­риев и рисунков, дают отличный раздаточный мат-л для прак. работ. Прак. работы по общ. Биол. иногда носят хар-р, приближающий их к матема­т. реш-м генет. задач. Организация учащихся во время практиче­ской работы может быть такой. Класс делится на группы по 4-5 человек и получает общую тему, н/р «Изменчивость растений». Затем каждая группа получ. задание проследить измен-ть какого-либо раст-я. Выдается мат-л для работы: для 1-й группы - манжетка, для 2-й - листья дуба, для 3-й - плоды клюквы, для 4-й - цветки вио­лы. Мат-л берут с разн. особей 1-го вида.

По окончании работ группы делают отчеты по рез-там работ. При такой организации обобщение выводов об измен-ти как общем свойстве организмов будет сделано на более широком фактич. мат-ле, чем если бы оно основывалось на результатах данного всему классу одного и того же растения.

Прак. работе по любой теме и при любой организации уч-ся уч-ль предпосылает вводную беседу, в к-й указывает цель и методику работы, дает задания, мат-лы и пояснения, как зафиксировать работу. Беседа по рез-там прак. работы в 10-11клас­сах по сравнению с предыд. классами имеет свои особ-ти. Она носит широкий обобщ. Хар-р,. обусловлен­ный содержанием учеб. материала и методикой проведения прак. работ. Исходя из этого, она д. сод-ть след. элементы: выводы на основании проделанных работ; установление понятий; подбор других фактов; указание путей к расширению и углублению данного вопроса. Очень важно, чтобы уч-ся ознакомились с научными методами фиксации даже в элементарном виде: записями в форме табличек, текст. обработкой рез-тов, выводов, а также оформляли рез-ты работы в виде гербариев, коллекций, фотоснимков.

Система методов, применяемая учителем общей биологии, не замыкается уроком и находит естест. продолжение за пределами его в других формах: внеурочнои и внекласснои. В процессе преподавания биол. очень важно применять методы каждый на своем месте, т. е. в соответствии со специ­фикой сод-я предмета в целом, темы, урока и: даже его отдельных частей, возрастными особенностями уч-ся и усл-ми школы. Для уч-ля биологии прак-ки необходимо ясно представить себе возмож-ть применения различных ви­дов словесных, наглядных и практических методов, чтобы пра­вильно выбирать и применять их.

Учет знаний учащихся на уроках биологии Часто проводится путем опроса нескольких уч-ся по мат-лу предыдущего урока, перед объяснением нового мат-ла. Такой учет явл-ся односторонним, неполным. Текущий учет должен не только выявлять знание ройденного, но и развивать всю учебную деятельность уч-ся по данному предмету: усвоение теоритических знаний, умение применять их на практике и специальные умения и навыки. По биологии возможны многообразные формы учета знаний уч-ся, но главную роль всегда играют вопросы учителя. Все вопросы уч-ль предлагает уч-ся в строгой системе и последовательности. Учитель должен задавать вопросы, пользуясь разными формулировками. Уч-ль формулирует вопросы таким образом, чтобы они заставляли уч-ся сопостовлять, сравнивать, связывать явления.. Полезно ставить учащимся вопросы, заставляющие их размышлять над фактами и явлениями, чтобы найти им объяснение. Вопросы учащимся постепенно, из темы в тему усложняются. Вначале уч-ся строят свои ответы по определенному плану, данному учителем и записанному в тетрадях или на таблице, которую вывешивают в классе. Потом приучаются отвечать по самостоятельно составленному плану. Ответ должен содержать в большинстве случаев описание явления, примеры его подтверждающие и выводы. Классу предлагается высказать свои замечания по ответу товарища. Сначала эти замечания носят хар-р только дополнений. Последовательно и ситематически учитель приучает уч-ся анализировать ответ товарища: план, точность описания и полноту приведенного им фактического мат-ла, правильность выводов. Это заставляет весь класс слушать, мобилизовать свои знания, перестраивть их выбирая то, что нужно будет при анализе ответа.: ответ одного уч-ка служит развитию мышления всего класса. За ответ уч-ль ставит оценку, обосновывая ее вслух перед всем классом, чтобы показать требования к ответу. Оценки получают и уч-ся, приниамвшие участие в анализе ответа вызванного ученика. Учитель должен добиваться, чтобы его ученики, отвечая, применяли не только словесные, но и наглядные и практические методы. Учащимся может быть предложен вопрос, требующий демонстрации опыта, показанного ранее на других уроках. В других случаях при опросе предлагается проделать практическую работу. Опыты и наблюдения, проводимые учащимися в порядке домашних заданий, внеурочных работ, внеклассных занятий, также учитываются. Узнавание объектов находит большое место при учете знаний уч-ся по сем биологическим курсам. Следует проверять практические умения уч-ся обращаться с приборами, инструментами. Полезно при учете знаний коллективное составление и заполнение таблицы или текстовой схемы на доске. Хорошим приемом учета знаний служит монтировка схем на доске, с рисунками. С целью наиболее продуктивного использования времени и увеличения числа опрошенных уч-ся можно проводить «уплотненный» опрос, т.е.спрашивать одновременно нескольких уч-ся. Применяются различные формы фронтального учета знаний, в рез кот-го весь класс или значительная часть его получает оценки. При таком беглом опросе особенно важно выдержать определенный логический строй вопросов, чтобы не разбивать цельность впечатления уч-ся по данной теме. Учет знаний проводят с помощью контрольных работ в форме таблиц. Ряд домашних заданий, связанных с работой над натуральным мат-лом, проверяется на уроке фронтально или после урока и также оценивается отметками. Это относится и к самотоятельному составлению уч-мися различных схем, таблиц, отчетов по эксурсиям дома. Выявлению знаний способствует письменный учет при условии непременной проверки учителем работ уч-ся. Каждому ряду уч-ся прдлагают варианты вопросов. На следующем уроке уч-ль проводит анализ работы. Учетом знаний контролируют кач-во их, одновременно обучают, как его повысить, воспитывают у уч-ся способность критической самооценки. Виды внеклассных занятий по биологии. Групповые занятия Внеклассные занятия – форма различной организации добровольной работы уч-ся вне урока под руковод­ством уч-ля для возбуждения и проявления их познавательных интересов и творческой самод/ти в расширение и дополнение школьной программы по биологии. Внеклас. форма занятий открывает широкие возможности как для про­явления пед-й творч.инициативы уч-ля, так и для многообразной познавательной самод/ти уч-ся и восп-я их. Уч-ль м. расширить кругозор уч-ся, дополняя курс (н/р, по ·ботанике изучением флоры растений мест. края, географии растений, цветоводства и садоводства, истории науки), или углубить знания уч-ся элементарными исследованиями (по микроскопии, бактериологии, гене­тике, изучению рефлексов и т. п.). Внеклас. формы занятий позволяют восп-ть у уч-ся материал. мировоззрение, культуру труда и любовь к природе и способствуют развитию познав. интересов, навыков самост. наблюдений, инициативы. Во всех видах внеклас.работы проводится единый принцип воспитывающего обучения, осуществляемый в системе и развитии. Все виды внеклас. занятий связаны между собой и до­полняют друг друга. Интерес к работе с живыми раст-ми и жив-ми рождается обычно на уроке, и особенно заинтересованные уч-ся, кроме работ по зада­ниям уч-ля, обязательных для всех, выполняют добровольно взятые на себя более сложные задачи. Интересы уч-ся часто бывают чрезвычайно узкими, oграниченными коллекционированием, любительским отношением к отдельным животным. Задача педагога - расширить интерес уч-ся, воспитать образован. чело-ка, любящего науку, умеющего исследовать природу. Среди внеклас. занятий по биологии главное место занимает кружок юных натуралистов как осн. ядро при организации всех др. мероприятий. Цель кружка юных натуралистов - заинтересовать уч-­ся биологией, углубить и расширить их знания, выработать у них навыки наблюдения и экспериментирования и способство­вать воспитанию материалист. понимания природы. Работа в кружке юннатов проводится систематически, по определенному плану, с добровольным, но постоянным составом участников. В практике школ имеются: в началь. школе - общий юннатский кружок, в средней - специальные поклассные кружки. Дифференциация юннатских кружков соответственно изучаемым в школе биол. курсам дает возм-ть более углубленно познать тот или иной из них и использовать рез-ты нек-х опытов нa уроках. Работу уч-ся в кружке следует рассм-ть и как средство восп-я. Нередко уч-ля ставят усл-ми при­ема в кружок хорошую успеваемость по биологии и хорошую дисциплину. Однако опыт уч-лей показ-т: в рез-те занятий в кружке неуспев-щие уч-ся начинают интерес-ться биологией, а уч-ся с плохим поведением ­вести себя знач-но лучше. Важно сочетать индивидуальную самост. творческую и ответственную работу каждого уч-ся с общественной работой. Работу кружка следует строить по общим темам, включаю­щим различные эксперимент. работы и знакомство с лит-рой, применяя разнообразные методы как индивид., так и коллектив. работы. П/м м.служить работа кружка по теме «Лесные богатства». Вначале проводят экскурсию в лес, где собирают живой материал; отдельные юннаты вы­бирают для изучения опред-е растения. На занятиях ставят опыты с получением различ. продук­тов: сосновой «шерсти», скипидара, дегтя, красок, масла, хвойного напитка; составляют гербарии и монтируют коллекции полученных из них продуктов. Попутно юннаты, собирая дома сведения о своих растениях в книгах, энциклопедиях, готовят докла­ды. Беседы уч-ля на экскур­сиях и на собраниях доп-т доклады юннатов о жизни и биол. значении леса. На итоговой конференции по теме соблюдаются особый по­рядок (вступительное слово, доклады, выступления). И известная торжественность проведения. Все это имеет воспита­тельное значение. Для развития обществ-х навыков предусматривается связь работы кружка с работой кружков юннатов других школ: организация взаим. посещений, бесед с обменом опытом, устройство совместных вечеров, проведение выставок, экспедиций, походов и кампаний. К групповым внеклас. занятиям м. отнести добро­вол. работу уч-ся - лаборантов по оборудованию биол. кабинета.

Билет 15 Структура и типы уроков биологии Структура урока, его план всецело зависит от сод-я и методов. План урока должен четко выражать стр-ру его сод-я – осн. части, методы и необхо­димые для проведения урока пособия. В таком плане виден весь ход урока. В дополнение к этому плану составляются вопросы уч-ся, прилагается справочный мат-л и др. Главный вопрос- тема урока расчленяется на частные вопросы - основные части сод-я урока, связанныe м/у собой· логич.последоват-тью. Каждая часть сод-я урока проводится определеленными, наи­более соответствующими методами. Многие уроки, особенно в 5-7 классах, проводят многoобразными методами. Н/р, сначала учитель рассказывает, др. часть урока отводит для изучения внутр. строения жив-го, следующую использует для демонстрации опыта или зарисовки на доске сxeмы топографии органов жи­вотного и заканчивает урок беседой. Уроки могут проводиться с преобладанием 1-го или неск.видов тех или иных методов.. В стр-ре урока биологии большое значение имеет не только преподнесение сод-я наиболее целесообразными методами, но и хар-р логич.расположения материала. В курсе ботаники чаще применяют индуктивное построение уроков. Оно позволяет накопить фактические знания о строении и жизни растений, на основе к-х школьники учатся делать выводы и закл-я. Н/р, уч-ся изучают 1 раст-е, затем второе в сравнении с первым, выделяют их общие признаки и устанавли­вают связи и причины. При дедук.построении урока уч-ль дает сначала определение -закономерности или сообщает общее суждение, а затем рассматривает подтверждающие факты. К дедук.построению прибегают, когда часть объектов уже известна. Учитель определяет в сод-ии урока глав.вопрос, затем расчленяет глав.вопрос на логически связанные м/у собой осн.части и намечают выводы по ним, а также обобщение выводов и умозаключение, кратко отвечающее на глав­ный вопрос урока.

Тему и осн. части сод-я иногда формулируют в виде вопросов, к-е ставятся перед уч-ся и требуют разрешения на уроке.

Н/р, осн.части сод-я урока на тему «Прорастание семян» звучат для уч-ся интереснее как вопросы: Какие условия влияют на прорастание семян? Влияет ли вода на прорастание семян? Влияет ли воздух на прорастание семян? Влияет ли тепло на прорастание семян? Необходима ли почва для прорастания семян? Первый вопрос - главный. Каждый частный вопрос разре­шается опытом. Урок заканчивается обобщением: какие условия необходимы для прорастания семян.

При определении стр-ры урока возникает вопрос о проблемном построении урока. Постановка проблемы в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но и актив-т мысль уч-ся. Психологи счи­тают проблему началом развития мысли.

Проблемно м.б. построен урок или даже часть его: рассказ уч-ля, беседа, демонстрация, практич.работа. Поэтому нельзя говорить о проблемном методе, так как каждый метод м.б. проблемным, каждая форма учебной работы может быть построена проблемно. И в данном случае м. говорить о проблем. построении урока и темы. Физиологический или экол. материал уже позволяет ставить проблему, треб-щую более длит. изучения, на­блюдений, эксперимента и умозаключений. Н/р: «Может ли раст-е жить без почвы?», (Опыты с водными культурами и гидропоникой).

Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а затем с формой, что имеет не только научное, но и педагогическое обоснование. На 1-м уроке по теме ставится осн. пробле­ма, к-я будет pacкрыта в процессе прохождения всей темы, указываются осн. вопросы ее сод-я, устанавливают­ся связи с пройденными и послед.темами. Очень важно, чтобы уроки по теме получили в сознании уч-ся глубокую внутреннюю связь.

Каждый ученик д. понимать, какая биол. проблема раскрывается всей темой и какие частные проблемы - темы отдельных уроков - решаются. Вот почему важно в на­чале первого урока каждой новой темы выдвинуть осн. проблему и в дальнейшем подчинить ей и связать с ней более частные проблемы, а также сопутствующие им практические работы, демонстрации и т. п. Связь уроков в теме реш-м глав. проблемы придает им хар-р системы.

Если на 1-м уроке перед уч-ся ставится главный вопрос темы, то на закл-м на эти вопросы даются обобщающие ответы. Заключитель­ный урок преследует цели повторения и закрепления пройденного мате­риала, но не путем простого воспроизведения в памяти уч-­ся подряд и полностью какого-либо из разделов темы, а в плане обзора темы по основным ее вопросам с обобщением разви­ваемых в теме понятий.

На закл.уроках путем беседы не только выясн. И приводят в систему знания уч-ся, но также выявляют их прак. умения и навыки. Обобщения, но более краткие, делают на всех уроках, а не только на заключительных. 1-е уроки по теме также м. сод-ть обобщение пройденного. Закл. уроки имеют искл-но важн. знач-е для разв-я понятий – обобщ-е простых понятий в сложные. Обобщ. уроки по каждой теме и классу имеют свою стр-ру. Структура урока - план – четко выражает основные части сод-я, их логическую последоват-ть, методы препо­давания и оборудование наглядными пособиями, т.е. показывает весь ход урока.

По положению в системе уроков различают: вводные, развив-е и т.д. В наст.времы в МП наметился нов. Подход при определении типа и стр-ры урока. Этот подход позволил учитывать сразу неск-ко факторов: а) специфика сод-я биол.курсов; б) установки школь. программ, ориентир-х на актив. формир-е биол.понятий; в) привлеч-я межпредмет.связей; г) ведущие дидак. задачи школ. биологии. В соответ. с этим различ. Типы уроков: 1) Урок усвоения нов.мат-ла, ориентир-е на формир-е и развитие биол.понятий; 2)Урок формир-я умений и навыков, что обеспеч-ся примением на практике биол.знаний; 3) Повторительно-обобщающие уроки, направленные на мировоззренческие выводы с учетом внутри- и межпредмет.связей, а также контроль знаний уч-ся. Каждый тип урока имеет свою стр-ру. Уч-ль руковод-ся именно знанием стр-ры урока, к-я определяет хар-р и вид д/ти уч-ля на уроке, их послед-ть, выбор методов и метод.приемов. Т.о. стр-ра уроков 1типа д.отраж.вз/связь всех звеньев процесса усвоения мат-ла: восприятие → осмысл-е → закрепл-е → примен-е знаний. Стр-ра уроков 2 типа отраж. осн. этапы процесса формир-я умений и навыков: показ образа действия → осмысл-е → примен-е в различ. усл-х в различ. степени новизны и слож-ти. Стр-ра уроков 3 типа соответ.процессам обобщения знаний: отбор знаний и актуализация → синтез прежних и новых знаний → обобщающие выводы. В целом, стр-ра урока выражается в его этапах. Для современ. урока необх-ма вариативность стр-ры в завис-ти от : а) сод-я урока; б) специфики изуч-го мат-ла; 3) соответ-я возраст. Особенностям уч-ся.

Организация кабинета биологии и его роль в обучении биологии Оборудование кабинета д.б. размещено по определенной системе, отвечающей требованиям каждого биол. предмета. Необходимо рационально обору­довать рабочие места уч-ся и уч-ля. Для прак. работ парты с покатой доской неудобны. Лучше иметь столы с полками снизу для книг на двух человек и табуреты. При групповых работах столы можно сдвигать. М/у столами оставляют до­статочный промежуток для прохода ассистентов и уч-ля. В кабинете необходимы раковины с двумя кранами для воды. Вода постоянно нужна при демонстрациях, прак. работах и для ухода за растениями. При отсутствии водопро­вода ставят большие сосуды для воды с кранами или каучуко­выми трубками с зажимами. Рабочее место уч-ля и стена позади него служат для демонстрации наглядных пособий и д. соответ-ть тре­б-м методики прим-я наглядности. Они закл-ся в след.:

1. Демонстрируемый предмет д.б. хорошо виден всем уч-ся. 2. Ничто не должно мешать сосредоточению внимания на демонстрируемом. 3. Показывать предмет нужно не заранее, а когда это тpебуется по ходу урока.

Стол уч-ля д.б. выше обычного на 20-25 см. На стол следует ставить специальный ящик - подставку для демонстрируемых предметов. Для освещения предмета в верхнюю стенку ящика вставляют стекло, а под ящик подводят электрическую лампочку. Над уч-льским столом подвешивают софит, к-й освещает доску, стол и всю стену за ним, но предохраняет от бьющего в глаза света.

При демонстрации предметов нужно обр. вним-е на их цвет и показ-ть на соответ-щем фоне: белое - на черном.

На стене над доской помещают экран. С одной стороны доски на стену вбивают в два-три ряда рейки для вывешива­ния таблиц; с другой стороны - рейки или вращающуюся вешалку с несколькими планками для таб­лиц. На планки перед уроком в нужном порядке вешают таб­лицы обратной стороной, а по ходу урока их поворачивают. На демонстрац. столе следует заранее ставить необходимые для урока предметы.

На демонстрационном столе и стене за ним не д.б. никаких материалов от предыдущего или для данного урока: все демонстрации проводят последовательно по ходу урока. На одной из боковых и на задней стенах вывешивают таб­лицы для справок и для повтор-я пройден. мат-ла; на спец. щите - списки лит-ры для внеклас. чтения, расписание дежурств ассистентов, дежурных в живом yголкe, а также бюллетень юннатов.

У задней стены необходимо поместить высокии стол, с приподнимающейся спереди доской для проекционного фонаря и киноаппарата, на окнах - быстро спускающиеся темные шторы.

В кабинете находятся нужные для уроков и внеклас. занятий растения. Все ра­стения д.иметь паспорта с названиями. Ненужные для преподавания и безымянные растения в кабинете нe следует иметь. В кабинете (при отсутствии отдельного помещения для уголка живой природы у окон ставятся аквариумы и террариум.

При наличии препаровочной комнаты желательно иметь, кроме шкафов, стол для подготовки опытов, верстачок со сто­лярными и слесарными инструментами, световую и темную камеры. Кабинет биологии д. состоять из трех помещении: класса-лаборатории, препаровочной и уголка живой природы.

Билет 16 Теория развития понятий и терминов Биология как учеб. предмет является системой понятий, развивающихся в логической последо­вательности и находящихся во взаимосвязи. Основными понятиями школ. биологии явл-ся морфол-е, анатом-е, физиол-е, экол-е, системат-е, филоген-е, цитолог-е, эмбриолог-е, генет-е, а также агроном-е.

Осн. метод-я закономерность осознанного и прочного усвоения знаний закл. в планомерном и системат-м развитии понятий: ощущение → восприятие → представление → понятия → знания. Наиболее сущ-е в формировании понятий – их обязат.развитие. Понятия бывают: 1) частные(спец) и общебиологические; 2) простые и сложные; 3) локальные, прерывистые и сквозные. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Задача уч-ля - в системат-м развитии пон-й, возвращаясь к одним и тем же понятиям их темы в тему, из курса в курс на разном уровне сложности. Знание состоит из понятий, устанавливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах вещей и явлeний, процессах и связях м/у ними. __

Исходным моментом в познании внеш. мира является чувственное ощущение вещи и явления, т. е. отражение их в отдель.св-вах. Из ощущений возникают восприятия, отражающие вещь в целом,- начало процесса осмысливания ощущений. На основе восприятий возникают представления, закл-ся во внутренних образах, хранимых в памяти че­ловека. Представления (образы) есть ступень к абстрагированию, т.к. при их возникновении часть признаков и свойств опускается. Таким образом, представления являются в извест­ной мере уже обобщениями. Но представления зависят от психологического состояния человека и могут отражать отдель­ные несущественные признаки, поэтому представлять еще не означает мыслить. Обобщенные представления образуют понятия.

Наиболее существенное в образовании понятий заключается в их развитии и взаимосвязи.

Такая закономерность проявляется в науке, жизни и школь­ном обучении. Развитие понятий – осн. движущая сила всего процесса обучения и восп-я уч-ся.

Все эти методологические положения являются обоснованием правильного понимания понятий и их развития в историческом процессе познания и в процессе обучения.

Уч-ль должен выделить основные понятия в каждом курсе, в учеб.предмете и непрестанно держать их в поле своего методич. зрения, возвращаясь к ним на разном материале и в различных связях. Понятия откристаллизовываются, посте­пенно развиваясь и осознаваясь. Отсюда ясно, что развитие по­нятий имеет особое образовательное и воспитательное зна­чение.

Уч-ся овладевают понятиями не сразу: на образование их нужно время, в этом процессе ни в коем случае не может быть искусственного «убыстрения», так как оно неизбежно при­ведет к формализму. Вывести понятие из фактов значительно дольше и, главное, труднее, чем сообщить его и позаботиться, чтобы учащиеся запомнили формулировку. «Готовые» понятия без труда запоминаются, но так же легко и забываются, потому что были получены как догма.

Формир-е и развитие понятий происходит при соблюдении след.пед-х и методических усл-й:

Условия правильности восприятий: 1)демонстрация таблиц, схем, рисунков и преимущественно натураль.объектов; 2)упр-я, уточняющие воспр-я; 3) точное и образное слово уч-ля. Усл-я правильности представлений: 1)вопросы уч-ля; 2)зарисовки по памяти; 3)упр-я по узнаванию и различию. Усл-я правильности понятий: 1)постановка проблемы; 2)логика излож-я учеб.мат-ла уч-лем; 3)упр-я по определению, срав-ю и класс-ции; 4)система повтор-я, связ-щая и развив-щая понятия; 5)вопросы, треб-щие обобщения; 6)вопросы, связ-щие понятия с умениями и навыками; 7)задачи и задания на применение понятий на практике и в жизни. Т.о. понимание значимости развития понятий помогает уч-лю осмыслить весь ход преподавания, иметь ясную перспективу обуч-я и сознат-но руководить процессом усвоения знаний уч-ся. Пользуясь теорией развития понятий, уч-ль правильно отбирает мат-л для урока, вычленяя понятия и соот-но ставит вопросы, осущ.систему повторения и эффективнее использует наглядные пособия на уроке.

Экологическое воспитание на уроках биологии по курсу «Общая биология»

Билет 17 Урок – основная форма организации учебного процесса. Задачи урока Урок - основная форма организации учебно-воспитательной работы уч-ля с классом – постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом детей – по гос. программе, твердому расписанию и в школ.помещении.

На уроках биологии уч-ся под руководством уч-ля систематически и последовательно соответственно гос. программе приобретают теоретич. Занния и практич.умения и навыки, а также элементы всестороннего развития личности. На уроках заклад-ся фундамент мировоззрения молодого поколения. Основной учеб. мат-л изучается на уроке, с ним свя­заны другие формы преподавания биологии. На уроке выявляется необходимость проведения экскурсий, постановки опытов и наблюдений в живом уголке, проведения внеклас.чтения; используются рез-ты всех форм работы с уч-ся. Именно на уроке решаются основные задачи обучения и воспитания. Содержание его должно отвечать требованиям науч-ти и доступ-ти, иметь идейную направ-ть ­ и способствовать воспитанию у уч-ся ­мировоззрения. Большое внимание учль уделяет определению объема учебного материала. Изуч-е нов.мат-ла идет в органической связи с пройденным. Этим достиг-ся планомерное и послед-е развитие биол. понятий. На уроках под руководством уч-ля учащиеся переходят от познания единичных фактов к их обобщению, к сущности явле­ний, другими словами, учатся логически мыслить. Вместе с тем учитель при выборе методов проведения урока предусматривает постепенно растущую из темы в тему, из клас­са в класс степень самостоятельности уч-ся.

Урок как осн.единица уч.процесса выполяет все его функции: 1)образовательная; 2)развивающая; 3) воспит-я. В соответствии с этим при разработке урока непременно обозначаются задачи урока. 1)Обр-я задача: ознакомл-е уч-ся с основами биол.науки, с закон-тями живприроды, усвоение систем знаний о стр-ии и ж/д-ти жив. Организмов, об их индивид. И историч.развитии, о взаимосвязях организма со средой обит-я, практич-м значении биологии, формир-е познават.и практич.умений и навыков, формир-е и развитие биол.понятий.

2)Развив.задача: развитие логич-го мышл-я, умение проводить анализ, синтез, срав-е биол.объектов, опр-е их систематич-кой принадлежности, обощение знаний о биол.объектах, развитие связной речи и умения последовательно излаг. мат-л, влад-е науч.термин-гией, разв-е любозн-ти, акт-ти, самост-ти и творч.способ-тей.

3)Воспит.задача: формир-е науч.мировоззр. при изуч-ии объектов жив.природы и д/ти чел-ка, политех-е обр-е и труд-е воспит-е, усвоение практич.умений и навыков по выращив-ю раст. и уходу за жив-ми, любовь к природе и ее охране, осущ-е нравтств. и эстетич. воспит-я.

Применение методов обучения для закрепления, повторения и проверки знаний учащихся В процессе изучения курса уч-ль систематически повторяет с уч-ся пройденное. Это дает ему возможность создать прочную базу для изучения нов. мат-ла, проследить за ходом формирования осн. понятий, закрепить усвоенное и установить новые связи м/у явлениями. В процессе повторения изучаемые объекты и явл-я рассм-ся в новых связях, что способствует более глубокому их осмыслению, дальнейшей систематизации и обобщению знаний. Систематическое повторение должно включать и новые задания, упражнения, вопросы, тесно связанные с использованием различных наглядных пособий. Однако при этом следует обращать внимание на выявление осн. свойств изучаемого объекта, его связей с др. извест. объектами. Поэтому обычно исп-т только те наглядные пособия, к-е позволяют провести эту работу. При работе с диафильмом показывают отдельные кадры или фрагменты, к-е способствуют повторению наиболее важных вопросов. Повтор-е текущего мат-ла обычно организуют на каждом уроке в процессе проверки ДЗ, при опросе. На уроках обобщения повторение проводится целенаправленно для углубления и систематизации изуч-го мат-ла. Поэтому для организации такого урока необходимо заранее сообщить учащимся вопросы, к-е будут разобраны на уроке, и дать задания по повторению учеб. мат-ла. При повторении следует использовать непосредственные наблюдения уч-ся, рез-ты, к-е они получили при проведении опытов, сведения из прочитанной ими доп. лит-ры по данной теме. Задача уч-ля - закрепить на уроке не только знания, приобретенные ранее, но повторить новый, только что изученный мат-л. Закрепление не ограничивается пересказом увиденного или услышанного на уроке, а м. сопровождаться зарисовкой схем, пояснением опытов, демонстрируемых в классе. Повторение м.б. организовано и в виде практической работы. Обычно ее следует предусмотреть в конце изучения темы или раздела. В этом случае уч-ся не только повторяют теор. Мат-л, но и закрепляют сформированные практические умения и навыки. Проведение закл-х обобщающих уроков способствует усвоению знаний. Повторение необходимо сочетать с проверкой знаний уч-ся. Готовясь к уроку, уч-ль д. хорошо продумать цель, содержание, место и форму учета знаний учеников. Ошибки и пробелы в знаниях. Замеченные учителем во время проверки знаний учащихся, м.б. ликвидированы путем индивидуальных заданий. Для определения степени усвоения ученого мат-ла необходимо проверять знания детей не только по заданию предыдущего урока, но и по материалу всей темы. Вопросы, поставленные учителем, д. вскрывать причинные связи и взаимозавис-ть природных явлений, свойств и функций предметов. Правильно организованная проверка знаний позволяет учителю постоянно видеть, знать и оценивать, как происходит формирование биол. понятий у всего класса, а уч-ся осознавать, как каждый из них продвигается вперед в процессе усвоения учеб. мат-ла. Сущ-т различ. формы проверки знаний уч-ся. Устную проверку можно проводить в форме фронтального и индивидуального опроса. При фронтальном опросе учитель задает вопросы всем уч-ся, что способствует непосредственному контакту уч-ля с классом. Вопросы в этом случае предполагают короткие однозначные ответы. Учащиеся внимательно следят за ответом, поправляя и дополняя отвечающего. Устная фронтальная проверка не позволяет установить всю глубину знаний уч-ся, но зато в течение короткого времени уч-ль уточняет, насколько весь класс усвоил осн. преставления об изучаемом объекте или явлении, умеют ли уч-ся обобщать систематизировать знания, устанавливать простейшие связи. Оценки выставляют после беседы. Причем обычно их получают учащиеся, ответившие на наибольшее количество вопросов. Индивидуальный опрос позволяет выявить всю глубину знаний, определить степень сформированности биол. понятий, умение формулировать и высказывать свои мысли у конкретного ученика. В этом случае задают более ёмкие, требующие длит. изложения вопросы. По ходу ответа уч-ль м. задавать и доп. вопросы, к-е помогают выявить глубину понимания и знания уч-ся сод-я основных понятий. Вспомогательные вопросы дают возможность направить ответ уч-ся в нужное напр-е. Однако учитель не должен прерывать уч-ся и торопить его. Очень важно при индивид. опросе установить связи нов. материала с изученным ранее, определить умеет ли ученик связать материал со своими набл-ми. При индивид. ответе развивается устная речь уч-ся, они учатся правильно излагать свои мысли, связно говорить. Во время опроса учитель может использовать и схематические зарисовки. Рисунок сопровож-ся пояснением уч-ся. При опросе ученик д. уметь показывать предметы на таблицах, рисунках, т.е. его ответ м. сопровождаться демонстрацией. Можно предложить уч-ся сделать подписи, проверить их записи в тетрадях или дневниках наблюдений, дать тестовые задания, где нужно вписать различные определения в соответствующие понятия. Письменную проверку знаний можно проводить и записывая краткие ответы на поставленные вопросы. Важно провести проверку умения работать с приборами. Проверку таких умений можно проводить не только в классе при выполнении прак. заданий, но и во время домашней учебной работы, при проведении экскурсий, практических работ на открытой местности, во время внеклассной работы. Необходимо помнить, что нужно сочетать все виды проверки, отдавая предпочтение тому или иному из них, исходя из цели конкретного урока, его сод-я и исп-х методов работы. Учет знаний

Приемы словесных методов: 1. Устный ответ на вопрос. 2.Решение биологической задачи. 3.Коллективное заполнение таблички на доске. Приемы наглядных методов: 5. письменный ответ посредством рисунка объекта с указанием частей. 6. Надписывание названий частей на розданных cxeмаических рисунках. 7. Рассказ по таблице или картине. 8. Рассказ с использованием растений, животных, чучел, скелетов, моделей, муляжей. 9. Сравнение признаков двух и более объектов. 10. Узнавание препарата под микроскопом. 11. Узнавание объекта в раздаточном материале или в ри­сунках. 12. Рисунки на доске (индивидуальные и коллективные). 13. Монтировка схем на доске из готовых рисунков, гербар­ных экземпляров растений, зоологических объектов. 14. Сообщение учащегося с демонстрацией поставленного им ранее опыта. Приемы практических методов: 15. Приготовление препарата. 16 . воспроизведение практической работы. 17. Воспроизведение поставленного ранее опыта.

Билет 18.

1. Понятие о дидактике и дидактические принципы.Термин ввел педагог Вольфган Ратке. Чеш.педагог Ян Амос Коменский. Совр. дидактика – важнейшая отрасль научного знания, кот.изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и воспитания и принципы образования, общие для всех дисциплин. Дидактич.принципы обуч-я : 1) наглядности 2) активности и сознательности обуч-я 3) прочности обуч-я 4) системности и послед-ти 5) доступоности 6) научности 7) проблемности обуч-я 8) принцип единства образовательных, развивающих и воспитывающих ф-й обучения.

Система и послед-ть уч.мат-ла по биологии.Из обильной научной информации по биологии отбирается наиболее ценный в образовательном и воспитательном значении мат-л для школ.предмета согласно установленному в методике пониманию его стр-ры, синтезирующей изучение формы, строения и функции типичных организмов, организма и среды, развития и взаимосвязи природных явлений. Т.о. школ.предмет биологии не представляет собой последовательного сокращенного изложения различных отраслей биологической науки, а объединяет эл-ты их, методически отобранные, систематизированные и переработанные.. В содерж. шк.биологии включены факты, понятия, закономерности и термины, кот.должен знать каждый , им-щий среднее образование. Необходимо им.знания об окр.жив.прир. – рат. и жив-х – и собственном организме: строении, функциях, закономерностях индивидуального и исторического развития. В шк.предмете биологии им. последовательно расположенные курсы: ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена чел-ка; изучение их завершается курсом общей биологии. Послед-ть биол. курсов определяется доступностью уч.мат-ла учащимися в завис.от их возраста, подготовки и развития и необходимой преемственностью в содержании. Биологии в 5-10 классах предшествует элементарный курс природоведения в 4 классе, изучение кот-го в свою очередь опирается на первоначальное ознакомление детей в 1-3 классе с предметами и явлениями окружающей природы и сельского хоз-ва. На осн. нач. знаний о неживой прир.строится программа по ботанике в 5-6 классах. Изучение ботаники предшествует изучению зоологии по тем соображениям, что жизнь жив-х во многом зависит от растений и понимание жизненных процессов жив-го организма дается уч-мся труднее. Из-е зоологии в 6-7 классах подготавливает уч-ся к послед из-ю анатомии, физиологии и гигиены чел-ка в 8 классе. Из-е общ.биол. в 10-11 классах педагогически целесообразно завершает биол. образование молодого поколения в ср.школе рассмотрением общ.закономерностей жизни и развития жив.природы. Система и послед-ть курсов биол. по годам обуч-я им.постепенно возрастающую слож-ть уч.мат-ла.

Научность и доступность. сожержание школьной биологии предусматривает соответствие с уровнем развития науки в дан.исторический период. Нучность уч.мат-ла обязывает включать в его содержание строго проверенные и установленные наукой факты. Мат-л должен быть доступным для усвоения уч-мися, что достигается соответствием его их умственному и психическому развитию, а также учебной подготовке. Доступное содержание возбуждает интерес и желание учится, дает пищу уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставления и выводы, решать практические задачи.

2. Виды внеклассных занятий. Массовые индивидуальные занятия.

-форма различной организации добровольной работы уч-ся вне урока под руководством уч-ля для возбуждения и проявления их познавательных интересов и творческой самодеятельности в расширение и дополнение школьной программы по биологии. Открывает широкие возможности как для проявления педагогической творческой инициативы уч-ля, так и для познавательной самодеятельности уч-ся и воспитания их.

Уч-ль может расширить кругозор уч-ся, дополняя курс, или углубить знания уч-ся элементарными исследованиями. Позволяют воспитывать у уч-ся материалистическое мировоззрение, к-ру труда и любовь к природе и способствуют развитию познавательных интересов, навыков самостоятельных наблюдений, инициативы и коллективизма. Во всех видах внеклассной работы проводится единый принцип воспитывающего обучения, осуществляемый в системе развитий. Все виды внекл. занятий связаны м/у собой и дополняют друг друга. Те или иные виды работы возникают в школах иногда стихийно и существуют изолированно, однако наблюдается естественная педагогическая закономерность в установлении связи м/у ними. Виды внеклассной работы позволяют вести уч-ся от индивидуальной работы к работе коллективе, причем последняя приобретает общественную направленность, что им.большое значение для воспитания. Виды: Групповые занятия (кружок юных натуралистов, работа «ассистентов» кабинета по его оборудованию), массовые занятия (лекции и демонстрации кинофильмов, экскурсии и походы в природу, конференции, выставка работ уч-ся, издание журналов, стенгазет), индивидуальные занятия ( раб. в уголке живой природы, на школьно-опытном участке, работа в природе, внеклассное чтение).

Билет 19.

2. Активные методы обучения.Одним из наиб. перспективных напр-й явл. проблемное обучение. Тренировочные задачи и задания предлагаются учащимся для закрепления заданий и обработки умений. В практике обучения проб.сит. возникают стихийно. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродукционные процессы, связанные с воспроизводством исп.шаблонов, проблемное обучение просто не эффективно. Преподаватель начинает с, якобы, не решенной задачи и этим создает проблемную ситуацию, формируя у учащихся мотивацию для овладения знаниями. В традиц.обуч-и сущ. 2 группы мотиваций: 1)непосредственно побуждающие мотивы 2) перспективно побуждающие мотивы. При акт.м.обуч-я, в част., проблем.обуч., формируется 3гр.мотивов – познавательно-побуждающие мотивы поиска истины и получения знаний. Интерес к обуч-ю возникает в связи с пробл.и развертывается в процессе развития умственного труда. Проблемная ситуация –пробл.задача – модель поисков решения – решение.Игровые методы обуч-я:1) неакадемические (развлекательные) 2) академические (обучающие). Чаще сво.его исп. имитационные (деловые). Деловая игра представляет собой форму деятельности в условной обстановке направленной на воссоздание будущей профессиональной деятельности. Хар-ся признаками: 1) наличие участников игры, у кот.общая задача. Анализ обстановки и принятие решений в соответствии с назначенной каждому ролью. 2) наличие руководителя игры, кот.должен анализировать решения уч-ов игры и корректировать ее. 3) создание определенных условий для анализа обстановки и принятия решений игроками. 4) создание неопределенной или конфликтной ситуации.5) Успешность применения обстановки и наличие обратной связи м/у предварительными и окончательными решениями игроков. Должны учитываться 5 психолого-педагогических принципов: 1) имитационного моделирования ситуации. 2) проблемности содержания. 3) ролевого взаимодействия в совместной деятельности. 4) диалогического общения. 5) двуплановости.Эврестический метод.Построение новых действий в нов.сит., т.е.организация продуктивных процессов мышления. Эврестич.м.в биол.направ.на анализ, синтез, аналогию, обобщение. Разновидность – м. «мозгового штурма». Идея – критика и боязнь тормозят мыслительные процессы. Поэтому здесь разделяют во времени выдвижение гипотез и их критич.оценку.

Билет 20.

1. Теория развития понятий и терминов.Осн. методическая закономерность осознанного и прочного усвоения знаний заключается в планомерном и систематическом развитии понятий. Ощущение - - восприятие - - представления - - понятия ( обобщенно-абстрагированные представления) - - знания. Наиб. существенное в формировании понятий – это их обязательное развитие. Понятия : частные, общебиологические ; простые, сложные; локальные, прерывистые, сквозные. Общебиол.понятия – кот.развиваются на протяжении всего процесса обучения биологии. Частные – формир-ся и развив-ся в пределах изучения какого-либо отдельного курса биологии. Локальные – изуч. в пределах одной темы. Прерывистые- формируются в пределах изучения одной темы и затем по истечении опр.времени развиваются. Анализ преподавания биологии показывает, что понятия ( в особ.общебиол.) недостаточно развиваются и это приводит к проблемам в знаниях уч-ся. Причины непроч.усвоения шк.мат-ла школьниками закл. в том, что зачастую значение понятий остается на стадии восприятия и представления, понятия не развив. и не связ.м/у собой. След-но, осн.задача уч-ля в систематическом развитии понятий, возвращаясь к одним и тем же понятиям из темы в тему, из курса в курс на раз.уровне сложности. Формир-е и развитие понятий происх. при соблюдении след-х пед. и метод.усл-й: 1) усл. правильности восприятий. Демонстрация таблиц, схем, рисунков и, преимущ-но натур. объектов; упраж-я уточняющие восприятия ; точное и образное слово уч-ля 2) условия правильности представлений. 3) условия правильности понятий. Постановка проблемы, логика изложения уч-лем мат-ла, упр-я по опр-ю, сравнению и классификации, сиcт.повторения, связывающая и развивающая понятия, вопросы, требующие обобщений, вопр., связывающие понятия с умениями и навыками, задачи и задания на прим-е понятий на практике и в жизни. Т.о. пользуясь теорией развития понятий уч-ль отбирает мат-л для урока, вычленяя понятия и соот-но им прим-я методы и метод.приемы, ставит вопросы, осущ-т систему повторения и эффективнее испытывает наглядные пособия на уроках.

2. Психолого-педагогическое обоснование выбора методов обуч-я.Не может быть случайным произвольным. Должен производиться при двух важнейших педагогических требований: соотв.учебному мат-лу, возрастной психике детей. В зависимости от имеющегося в школе оборудования вносятся поправки в первоначально произведенный выбор методов. Однако оборудование нельзя считать решающим моментом при выборе методов. Признание при выборе методов решающей роли за содержанием сообщает перспективу работе учителя, побуждает его реорганизовать материальную базу преподавания. н/р: при ответах уч-ся на обобщающих тему уроках, при повторении и закреплении знаний по всему мат-лу курса ботаники исп.живые растения, гербарии, таблицы, рис., кинофильмы. В курсе ботаники требуется преимущественное прим.практических и наглядных методов. В «Зоологии» требуется практический метод. Возрастные особенности психологии детей, изучающих ботанику, требуют применения на одном уроке многообразных методов. Для детей этого возраста хар-на большая эмоц-ть, неустойчивость внимания, настроения. При выборе принимают во внимание особенности изучаемых объектов.

Билет 21.

1.Классификация методов обучения по хар-ру деят-ти обучаемых.( По Лернеру и Скаткину) 1965г. Они считали, что успех обучения в большей степени зависит от направленной и внутренней акт-ти уч-ся, хар-ра их деятельности, степени самостоятельности и творчества. В каждой последующей из 5 степеней, акт-ть уч-ся нарастает. 1) Объяснительно-иллюстративные – уч-ся получают знания из лекций и объяснений педагога, учебной или методической лит-ры, ч/з экранные пособия в готовом виде. при этом деят-ть уч-ся носит репродуктивный хар-р. 2) Репродуктивный метод – уч-ся при-ют изучение на основе образца или правила, их деят-ть при этом носит алгоритмич-й хар-р, т.е. раб. выполняется по карточкам, инструкциям и правилам в аналогичных, сходных с образцом ситуациях. 3) Проблемного изложения – исп. различные ср-ва и источники. Педагог, прежде чем объяснить мат-л ставит проблему или познавательную задачу. Затем, исп-я систему док-в, сравнивает точки зрения, показывает способ решения этой проблемы или задачи. 4) Частично-поисковые(эврестические) – заключаются в организации акт-го поиска решения выдвинутых в обучении задач, либо под руководством уч-ля, либо на основе эвристических программ и указаний. при этом деят-ть уч-ся носит продуктивный хар-р и, поэтапно, направляется и концентрируется уч-лем. 5) Исследовательские – после анализа какого-либо уч.мат-ла, постановки задач, краткого устного или писм. инструктажа, уч-ся самостоят-но изучают лит-ру, ведут измерения или другие действия поискового хар-ра.