4. Психологические основания для измерения образованности
Психологическая основа для измерения образованности – это, прежде всего, осознание законов оценивания как особой познавательной деятельности, как частного случая социального познания. И в числе законов оценивания я здесь выделю следующие:
1) наличие эффекта ореола при оценивании – распространение частного успеха или неудачи человека на вероятные другие его достижения, на его достижения в других ситуациях;
2) наличие эффекта стереотипизации – распространение одних проявлений человека на другие его проявления, на его личность в целом, в том числе на его личные, субъектные и индивидуальные проявления;
3) наличие ко-эффекта: проявление пристрастности при оценивании, с положительным или с отрицательным знаком, – как следствие обнаруженного сходства оцениваемого с оценивающим;
4) наличие ниво-эффекта: проявление тенденциозности при оценивании вследствие зависимости от фона – от места, которое занимает отдельный результат в распределении множества результатов: предыдущих, последующих, всего их множества (ср.: «Первый – на деревне или последний – в городе…»);
5) так называемые «персональные тенденции» оценивания: завышение, занижение, усреднение, поляризация и квотирование отметок. ( В последнем случае – наличие установки на то, сколько разных отметок может – или должно – быть в итоговом их множестве).
У всех школьных отметок есть два общих, достаточно определённых объективных основания. Это отсутствие или наличие (и количество) ошибок – как отклонений от заданного образца, от «правильного ответа», который считается «культуросообразным». И это полнота ответа – как свидетельство «наполненности сосуда». А с точки зрения психологии, одновременно невозможно и осознавать что-либо, и осознавать (рефлексировать) это осознание. Поэтому осознание чего-либо и его рефлексия всегда разведены во времени.
Поэтому, когда учитель начинает выполнять функцию контроля и, в частности, оценки, – функцию, которая возлагается на него официально, – коммуникация культуры нарушается. Уже Л.Н. Толстой понимал это и говорил о том, что контрольно-оценочная функция органически противопоказана учителю. Её должны выполнять особые люди, выделенные и подготовленные именно для неё.
Толстой говорил об этом более ста лет назад. Однако и в наши дни пишутся статьи и монографии, защищаются диссертации по педагогическому оцениванию, которое снова и снова сводится к выставлению учителями отметок в баллах. Причём все авторы цитируют в своих работах Б.Г. Ананьева. И совершенно не отдают себе отчёта в том, кáк сам Ананьев конкретизировал своё понимание педагогической оценки. А он соотносил ученические проявления различного рода и вида с соответствующими им ценностно нагруженными эталонами... И отметка была лишь одним из принятых эмпирических показателей, фиксирующим частный результат оценивания.
В общем же образованность рассматривается как освоение культуры в её частных формах, схемы которых зафиксированы в образовательных стандартах. Носители стандарта суть учителя, учителя по жизни и учителя по профессии. Проявление учительской образованности является естественным эталоном для проявлений образованности у учащихся. Повседневный здравый смысл всех народов зафиксировал это ещё до появления письменности. В различные национальные сказки входит такой поворот сюжета, когда Мастер обращается к Ученику со словами: «Я научил тебя всему, чем владею сам. Теперь ищи себе другого учителя».
Традиционные грани образованности суть знания, умения и субъективные отношения («качества личности»). Их единство обнаруживает себя в каждом факте культуры. В оптимальных случаях на высших этапах образования – и самообразования – у человека формируется рефлексивность: как установка осознавать собственные проявления, внешние и внутренние, объективные и субъективные. Наличие – или отсутствие – рефлексии также имеет свои признаки в фактах сознания.
Общий социально-психологический механизм и эффект образования – это становление общности между учащимися и учителями по их вовлечённости в некоторую предметную область. Абсолютное большинство ответов современных студентов на вопросы по учебным дисциплинам приближаются к ответам на те же вопросы их преподавателей менее чем на 50% общности. Это значит, что в вузе потенциал эталонов образованности реализуется далеко не полностью.
Универсальными являются следующие инвариантные показатели образованности, имеющие психологические основания:
1) включение в коммуникативную ситуацию – как в диалог;
2) соответствие между различными проявлениями включённости в культуру (в её определённую предметную область) и вариантом таких проявлений, принятым за эталон;
3) однородность («социальная типичность») с другими проявлениями культуры во взятом контексте;
4) дифференцированность и разнообразие проявлений включённости в культуру (в её определённую предметную область);
5) сдвиг дифференцированности у проявлений включённости в культуру при активизации творческого потенциала человека, – в форме активизации его субъектной позиции и, в частности, в форме работы его произвольного воображения.
Названные показатели находят себе определённое телесное воплощение, своё – в каждой педагогической ситуации. И в этом плане названные показатели ситуативно-функциональны. Это значит, что они не должны привноситься в педагогическую ситуацию откуда-то извне, не должны задаваться в виде какого-то варианта «прокрустова ложа». Ситуативно-функциональная природа показателей образованности предполагает, что они должны извлекаться из наличной педагогической ситуации. И эти показатели действительно извлекаются на практике из проявлений наличного состояния главных компонентов ситуации, её участников, – из объективных проявлений состояния Предмета, Учителя, Ученика, Референта.
Поэтому контроль в образовании вполне может и должен быть объективным, безоценочным и технологичным, – в форме внешнего измерения включённости в ситуацию и в актуальную предметную область главных участников. Причём без всякого специального отвлечения их от повседневной работы. Конечно, возможно инициативное участие учителей и учащихся во внешнем контроле, а также возможен инициативный ретроспективный самоконтроль посредством измерения собственных достижений. Естественно также включать элементы образовательного контроля в учебную работу по любой дисциплине с познавательной целью. Вменять же формализованный контроль за ходом и результатами образования в обязанности самих его участников значит нарушать реальную коммуникацию культуры и плодить симулякры – ложные, мнимые ориентиры общественной жизни. Это происходит за счёт превратного понимания сущности контроля и распространения в обществе его превращённых, суррогатных форм. В том числе – посредством традиционных оценочных шкал, которым приписываются отсутствующие у них функции.
Итак, в этой лекции обозначены основные психологические аспекты контроля за состоянием включённости в образовательный процесс основных его участников. Выделены, в частности, внешний и внутренний масштабы сравнительного анализа образованности, в общем, и её измерения – в частности. Подчёркнуто принципиальное своеобразие контроля как формы рефлексивной деятельности в образовании. Объективная онтологическая и гносеологическая сложность контроля предполагает его особое положение среди прочих функций образовательной системы и, в частности, предполагает его технологическую самостоятельность. А это становится одним из главных факторов «социальной ситуации развития» для каждого отдельного участника образовательного процесса – как на уровне образовательного учреждения и/или его подразделения, так и на персональном уровне – на уровне каждого Учителя и каждого Учащегося.