§ 1.4 Специфика коррекции смыслового компонента чтения у школьников с онр

В первую очередь, необходимо отметить, что вопрос коррекции смыслового компонента чтения у школьников с ОНР недостаточно разработан. Данной проблемой занимались следующие исследователи – Т.А. Алтухова, Л.А. Гаранина, И.Н. Карачевцева, М.И. Оморокова, Е.Н. Российская и др.

В настоящее время некоторые школы России в начальном периоде обучения работают по учебно-методическому комплексу «Начальная школа 21 века» и по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, в рамках которых на уроках чтения значительное место отводится работе наряду с технической стороной чтения и его смысловому компоненту. Однако, традиционных приемов и методов для усвоения смыслового компонента чтения детьми, имеющими ОНР, недостаточно. Они нуждаются в организованной коррекционной логопедической помощи.

Коррекция дефектов понимания прочитанного, согласно М.И. Омороковой, должна вестись последовательно, начиная с работы над пониманием слов, фраз, предложений, а только затем – текста. Коррекционное воздействие на уровне любого текста начинается с работы над заглавием и темой. Умения определять смысловую структуру текста формируются с помощью таких упражнений, как подбор к каждому пункту плана необходимой части текста и работа с деформированным текстом. Следующая ступень коррекционной помощи – определение смысла произведения (понимание предметного и обобщенного содержания текста, основной мысли, определение отношения к прочитанному). После этого переходят к работе над научно-популярным текстом. Заключительный этап – самоконтроля понимания прочитанного, в который входят различные проверочные задания [9].

Коррекция смыслового компонента чтения, по мнению Т.А. Алтуховой и И.Н. Карачевцевой, заключается в последовательном совершенствовании операций, на которых основывается понимание. В первую очередь детям с ОНР необходимо предлагать задания на восстановление текста для развития операции контекстуального прогнозирования, обеспечивающей смысловой уровень понимания. Такой текст должен состоять из трех частей, каждая из которых должна содержать признаки-ориентиры закодированного предмета, распределенные в тексте в соответствии с их частотностью: от менее значимых признаков предмета к наиболее значимым для опознания загаданного предмета. Также предлагаются задания на развитие операций, обеспечивающих предметно-денотативный уровень понимания – чтение текстов и выполнение невербальных действий в соответствии с содержанием прочитанного, ответы на вопросы. Следующим этапом воздействия являются задания на восстановление конца слов в тексте для совершенствования грамматического прогнозирования и задания на развитие операций морфемного анализа [1; 2; 6].

По мнению Л.А. Гараниной и Е.Н. Российской, коррекции смысловой стороны чтения в наибольшей степени способствуют послетекстовые упражнения. Например, учащимся предлагается текст для прочтения, после чего школьников просят вычеркнуть как можно больше слов из текста, но так, чтобы смысл прочитанного не изменился. Эффективным приемом работы с текстом является также его чтение по частям. После прочтения каждой части на послетекстовом этапе работы учащимся предлагается выполнить имитационные задания репродуктивного характера, направленные на выявление основных элементов содержания текста. Кроме того, данные авторы отмечают, что дидактический материал необходимо разнообразить текстами различной функционально-стилевой дифференциации [4].

Таким образом, проанализировав вопрос коррекции смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, мы все больше убеждаемся в значимости актуализации данного направления, что открывает дополнительные перспективы для повышения эффективности логопедической помощи.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. В научной литературе изучению навыка чтения уделено большое внимание. Существует множество определений данного феномена, но мы склоняемся к тому, что чтение – это сложный психофизиологический акт, влияющий на развитие личности и включающий в себя технические и смысловой компоненты.

2. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые разли­чаются по психологическому содержанию.

3. Многие исследователи указывают на наличие связи интонации и смысла, которая наиболее ярко выражается в процессе чтения. Понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация.

4. В настоящее время вопрос коррекции смыслового компонента чтения у школьников с ОНР недостаточно разработан. Существует точка зрения о необходимости последовательно совершенствовать операции, на которых основывается понимание, начиная с понимания слов, фраз, а затем – текста. Коррекционной работе над смысловой стороной чтения способствуют послетекстовые упражнения. Исследовательская практика в данном направлении открывает дополнительные перспективы для повышения эффективности логопедической помощи.