Развитие детского рисунка под влиянием обучения к проблеме обучения детей дошкольного возраста

Советская дошкольная педагогика идёт по пути создания но­вой системы обучения детей рисованию, которая обеспечит зна­чительные успехи в развитии детского творчества и окажет ши­рокое воспитательное влияние на формирование личности совет­ского дошкольника, на подготовку ребёнка к школе.

Нет нужды говорить о том, как дошкольник, этот малый ре­бёнок, во всех областях своей жизни и деятельности нуждается в помощи, в разумном руководстве и прямом обучении со сто­роны взрослого. Процессом рисования нужно руководить, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста и в особенности с шестого года жизни с развитием критического отношения ребёнка к своей про­дукции. Накопленный изобразительный опыт и развитие зритель­ной наблюдательности требуют от ребёнка решения новых задач, новых приёмов изображения, которые во время должны быть по­казаны воспитателем. Если этой помощи ребёнок не получает, он разочаровывается в своих силах. Результаты работы пере­стают его удовлетворять, и он либо прекращает рисовать, либо рисует без охоты.

Бывают нередко случаи, когда ребёнок, не имея помощи, обра­щается к срисовыванию картинки, к сведению готовой формы. Понятно, что этот путь быстро заводит ребёнка в тупик трафа­рета и пассивного копирования, лишает его творческой инициа­тивы и самостоятельных усилий в нахождении образа.

Регулярно проводившиеся нами курсы и семинары исследовательского характера с практическими работниками позволяли систематически проверять и углублять разработанную нами си­стему учебного руководства детским рисованием.

Употребляя термин «обучение» дошкольника, мы прежде всего хотим подчеркнуть его своеобразие применительно к данному возрасту.

50

В наших экспериментах не было стремления заимствовать школьную программу и школьные методы. Мы убеждены в том, что успешная подготовка ребёнка к школе заключается не в том, чтобы ещё в детском саду приучить ребёнка к школьной системе обучения. Напротив, детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями. Наша задача — всестороннее развитие ребёнка и заботливое вос­питание тех качеств, которые обеспечат ребёнку успешное систе­матическое обучение в школе.

Советская педагогика характеризует обучение как организованный, идейно направленный процесс систематической передачи детям и сознательное усвоение ими знаний, умений и навыков в соответствии с государственной программой обучения. Формой обучения в школе является урок.

Обучение детей происходит не только в школьном возрасте, но и до школы. Организованная и систематическая передача де­тям знаний, умений и навыков осуществляется и в детском саду на основе государственной программы «Руководства для воспита­теля детского сада».

Дошкольное обучение своеобразно. В соответствии с особенностями возраста оно отличается от обучения в школе содержанием, формой организации, методами и приёмами.

Содержанием дошкольного обучения является не система на­учных знаний, а систематическая передача детям элементарных знаний об окружающей действительности, в основе которых ле­жит непосредственное чувственное восприятие предметов и яв­лений жизни и художественных образов.

Содержанием дошкольного организованного обучения яв­ляется знакомство детей с окружающей действительностью, обу­чение родному языку, счёту, рисованию, лепке, конструированию, пению, физическим упражнениям.

К занятию привлекаются все дети группы. В процессе обуче­ния дети решают несложные умственные задачи и тем самым при­обретают способность целенаправленной учебной деятельности; внимание детей, процессы торможения становятся более устойчи­выми, расширяются и углубляются процессы анализа и синтеза, нарастает сознательный интерес к обучению. Развитие целе­устремлённой деятельности совершается постепенно, начиная от младшей группы детского сада, и приобретает в старшей группе уже достаточно оформленный характер.

Обучение на общегрупповых занятиях, осуществляемое систе­матически по программе и плану воспитателя, является эффек­тивным:

1. Концентрируя внимание всей группы на учебной задаче, оно обеспечивает развитие всех детей.

2. Организованное обучение по программе вооружает детей широким кругом знаний, умений и навыков, расширяет кругозор, развивает любознательность.

51

3. Обучение на общегрупповых занятиях развивает у детей навыки коллективной умственной работы, учит действовать на основе указаний воспитателя, развивает выдержку, устойчивость тормозных процессов, приучает детей дружно, организованно ра­ботать, интересоваться работой товарища и в соответствующие моменты советом и взаимокритикой оказывать друг другу помощь.

4. Решение умственной задачи всем коллективом ставит про­цесс обучения в благоприятные условия: общность мыслей, пере­живаний, положительный пример товарища, взаимная заинтере­сованность в решении задачи усиливают интерес и целеустрем­лённость, повышают результаты обучения.

Воспитание и обучение определяют развитие детской инициа­тивы и творчества ребёнка.

Советская педагогика рассматривает развитие ребёнка как результат воздействия на него окружающего, в котором решаю­щую роль играет воспитание и обучение.

Организованное, сознательное обучение в коллективе, актив­ность детей в усвоении знаний и умений обеспечивают лёгкий пе­реход детей в школу, готовность их к систематическому обучению.

Вот почему организованное обучение в детском саду с учётом своеобразия возраста является задачей государственного зна­чения.

За период раннего детства (до школы) ребёнок приобретает большое количество знаний, умений и навыков.

Значительное количество знаний и умений ребёнок приобретает до организованного обучения в детском саду и параллельно с ним. Этот путь познания происходит не сам по себе, им неуклонно руководят окружающие взрослые (родители, воспитатели), ко­торые отбирают и показывают ребёнку предметы, называют их, действуют с ними. При этом взрослые учат ребёнка родной речи, шаг за шагом помогая ему правильно понять окружающее, пра­вильно к нему относиться. Этот путь обучения охватывает весь период детства до школы.

Большую роль на первом этапе обучения играет речь. Уже на начальных ступенях детского сознания слово может вы­звать образ предмета, работу памяти, способствуя процессу узнавания, вычленения предмета из многих других (начало ана­лиза), усвоению его признаков и объединению их в образе предмета (синтез). Эти мыслительные операции младенца про­дуктивно протекают лишь при наличии самого предмета. Уже на этой ступени детского познания слово выступает как возбудитель детской мысли, начатков анализа и синтеза, как материальная основа мышления.

«Ещё задолго до того, как ребёнок научается произносить пер­вое слово», — говорит А. Г. Иванов-Смоленский, — он начинает реагировать на различные слова, произносимые окружающими, т. е. эти слова становятся стимулами, раздражителями, приходят в условные связи с различными соматическими и вегетативными деятельностями организма ребёнка, среди которых особо важное значение приобретают связи с эмоционально-двигательными ак­тами, главным образом с пищевыми, защитными, особенно с ори­ентировочными реакциями».

52

В дошкольном периоде, когда познание ребёнком окружаю­щего в повседневной жизни играет ещё значительную роль, в осо­бенности в младшем возрасте, элементы обучения продолжают включаться в его практическую деятельность (обучение в быту, в игре, в труде).

Наряду с этим под влиянием руководства возникает и разви­вается способность ребёнка к организованному обучению в кол­лективе, вычлененному из практической деятельности.

Значения обучения в процессе практической деятельности за­ключается в том, что:

1. Ребёнок приобретает большое количество практических знаний и умений, важных для последующего обучения, овладе­вает родным языком, приобретает координированность и целена­правленность движений, умение обращаться с окружающими предметами, элементарные навыки самообслуживания, простей­шие ориентировки в форме, величине, пространстве, цвете, раз­личных звуках.

2. Данный характер обучения имеет важное значение для развития высшей нервной деятельности ребёнка, протекающей на основе богатства чувственных восприятий. Как правило, знания и умения, приобретённые в осмысленной практической деятельно­сти, в игре, прочно удерживаются в памяти (исследования А. В. Запорожца, 3. А. Истоминой).

Данная форма обучения ценна для последующего обучения. Ребёнок научается ценить знание, умение, так как со всей убе­дительностью ощущает их практическую полезность. Это застав­ляет ребёнка с напряжённым интересом и вниманием выслуши­вать указания и показ взрослого, сознательно подражать ему.

При всех положительных сторонах обучения в процессе прак­тической деятельности данная ступень не может иметь сколько-нибудь решающего значения в подготовке детей к обучению в школе. Ею одной нельзя ограничиться. Новая форма обучения, более высокая, более организованная и вычлененная в самостоя­тельную учебную деятельность, приобретает всё большее значе­ние. В ней учебный процесс является центром детского внима­ния и приобретает характер сознательной, целенаправленной деятельности всего коллектива.

¹ А. Г. Иванов-Смоленский, О некоторых возрастных этапах и некоторых патологических нарушениях взаимодействия первой и второй сиг­нальных систем мозговой коры. Рефераты научно-исследовательских работ. Медико-биологические науки, изд. АМН СССР, 1949, № 7.

53

В обучении детей дошкольного возраста должны занять определенное место и игровые приёмы. Советская детская психо­логия неоднократно указывала на эффективность протекания ум­ственных процессов (целенаправленности внимания, развития мышления, произвольной памяти и пр.) у детей дошкольного воз­раста при включении умственных задач в игровую ситуацию (ра­боты проф. А. Н. Леонтьева, диссертации З. М. Истоминой, З. В. Мануйленко и других).

Дошкольная практика использует игровые приёмы не всегда правильно: переход обучения в игру; отсутствие органической связи задач обучения с игрой (отвлечение от решения учебной задачи) и т. п.

В использовании игровых приёмов при обучении следует ру­ководствоваться некоторыми принципиальными позициями:

1. Чем моложе возраст, тем большее место занимают игровые приёмы обучения.

2. Игровые приёмы; должны быть органически связаны с учебно-воспитательными задачами, должны служить повышению интереса и внимания ребёнка к решению учебных задач и повы­шению умственной активности детей: устойчивости, целенаправ­ленности внимания, богатству умственных процессов, эмоциональ­ному отношению и интересу к учебному процессу.

3. В применении игровых приёмов должно соблюдаться чув­ство меры, не позволяющее отвлекать детей от учебной за­дачи.

4. Характер игровых элементов должен изменяться по содер­жанию и форме в зависимости от возраста и развития детей, от задач и содержания учебного материала (его сложности и но­визны).

Об эффективности игровых приёмов в обучении детей млад­шей группы свидетельствуют многочисленные примеры из прак­тики и экспериментальной работы. Например, показывая детям знакомую картинку «Кошка с котятами» и желая вызвать самих детей на объяснение повадок котят, кошки, на их взаимоотноше­ния, воспитатель молча гладит кошку, фырчит за неё и спраши­вает кошку: «Почему сердишься?» И дети сейчас же объясняют: «Она деток стережет»; «Она их мама»; «Она котяток стережёт».

Быстрые и верные умозаключения детей свидетельствуют о связи с предшествующим опытом, о напряжённости детской мысли.

Обучая детей рисованию простейших линий, форм и тем ос­новным движениям руки, на которых они построены, воспитатель вместе с детьми изображаемо «наматывает клубочек ниток» (кру­говые движения в воздухе, затем на бумаге); широким движе­нием руки по горизонтали он вместе с детьми в воздухе, а затем на листе бумаги рисует «дорожки, по которым укатился мя­чик», «бегают дети» (воображаемые). Таким же игровым приёмом дети быстро научаются рисовать «мячики», «заборчики», «клетку для птичек» и т. п.

54

Указанные приёмы, обеспечивая необходимые упражнения, де­лают осмысленным детское рисование с первых его шагов, освобождают ребёнка от длительного, так называемого «доизобразительного периода».

В средней группе игровые приёмы при обучении имеют ещё большое значение. В старшей группе возможность применения игровых приёмов ограничена ввиду перехода детей к сознатель­ному обучению. Однако неверно было бы думать, что игровые приёмы теряют своё значение для обучения детей данного воз­раста.

Практика и экспериментальные данные показывают, что при­ёмы прямого обучения часто оказываются более эффективными при подкреплении их игровым элементом, который оживляет и обогащает детское восприятие, требуя большей подвижности зрения, движений головы, рук; внимание детей становится более активным, дети более остро реагируют на воспринимаемый мате­риал и с большим интересом выслушивают прямые указания и разъяснения воспитателя. Игровые приёмы могут использоваться и при рисовании — обучение элементам декоративной формы, линии (волнистая, петлевая, ломаная и др.). Смелым движением руки (в воздухе) воспитатель показывает, «рисует» ту или иную линию, форму; дети напряжённо следят и угадывают, повторяют сами и затем переносят эти движения на бумагу. Получается стройный ритмический орнамент, построенный на непрерывном движении руки (приём мастеров майоликовой росписи на гон­чарном станке). Узор исполняется быстро и легко в то время, как ранее дети долго и кропотливо выводили указанные формы на своих «ковриках».

В системе обучения важную роль играет активность детей в доступных им областях искусства. Восприятие картинки, песни, поэзии, сказки, а также разнообразные формы выражения спо­собствуют развитию знаний, умений, развитию личности ребёнка в целом.

Исходные позиции в обучении рисованию детей дошкольного возраста

Исходными позициями в учебном руководстве детским твор­чеством являются два момента, которые мы выдвигаем как ос­новные:

1.Принцип жизненности, понимаемый как обучение рисова­нию на важнейших жизненных предметах.

2. Осуществление единства руководства учебным и самостоя­тельным рисованием, единство учебных и творческих задач.

Эти положения требуют раскрытия:

55

1. История использования некоторых методов убедительно свидетельствует о том, что причина неудач заключается именно в игнорировании указанных двух положений.

Рисование геометрических линий, форм или мёртвых геометроподобных предметов уводит ребёнка от живой темы, имеющей большое воспитательное значение, и разочаровывает ребёнка в рисовании. Абстрактность такого рисования непонятна и трудна детям лет до восьми-девяти. Об этом свидетельствует практика и многочисленные высказывания самих учеников такой школы. Как же осуществить принцип постепенного усложнения учебных задач при рисовании жизненных явлений?

Мы предлагаем принцип постепенности осуществлять не только в подборе объектов для рисования, но и в постепенном нарастании требований к выполнению изображаемых предметов. Человека, животных, дома, природу и прочее рисуют дети всех возрастных групп, но учебные требования к содержанию, форме и к методике руководства будут различными.

2. Применение на практике положения о единстве руководства учебным и самостоятельным рисованием, единстве дидактических и творческих задач требует уточнения двух моментов: а) опреде­ления правильных взаимоотношений между учебными и творче­скими задачами и б) определения качественного различия в ру­ководстве разными типами детского рисования.

Какое соотношение между дидактическими и творческими за­дачами можно считать «правильным»? Исследование данного вопроса показало, что чем менее усвоено новое учебное задание, тем более на нём следует фиксировать внимание ребёнка, отводя моменту творческого порядка незначительное место. Чем лучше усвоено учебное задание, тем чаще его можно включать в широ­кие творческие задачи. Такая взаимосвязь между учебными и творческими задачами оказывается наиболее продуктивной, кон­центрирующей детское внимание на основной задаче, не допу­скающей его раздвоения.

Небольшой творческий элемент при новых учебных задачах оказывается чрезвычайно целесообразным: определённая, хотя и небольшая доля детской инициативы и наличие предмета делают дидактическую задачу более осмысленной, интересной, дидакти­ческие результаты более продуктивными.

Например, учить детей штриховке целесообразнее не на геоме­трических формах, а на предмете, который иногда можно пред­ложить ребёнку нарисовать по собственному выбору. Смысл та­кого пути не только в проявлении инициативы и повышении интереса к занятию: отвлечённую форму ребёнок штрихует меха­нически. Когда же ему нужно заштриховать домик, цветок, ба­бочку и т. п., приходится думать, как лучше направлять штрихи в соответствии с формой. Осмысленная штриховка подчёркивает форму, учит ребёнка понимать её; механическая штриховка гео­метрической формы этому не учит.

56

Качественное различие в учебном руководстве различными типами детского рисования определяется взаимозависимостью задач, содержания и методических приёмов. Так, учебное рисо­вание по заданию на занятии требует фронтального задания и руководства всей группой (при индивидуальном подходе); рисо­вание по свободному замыслу на занятии требует частично фрон­тального указания, но в большей мере индивидуального учебного руководства.

Важнейшими предпосылками к руководству детским творче­ством являются:

1. Систематическое обогащение детского эстетического воспри­ятия путём наблюдения природы, быта, общественной жизни, восприятия разнообразных видов искусств. Хорошее качество на­блюдений создаёт благоприятную почву для успешного развития детского рисунка, лепки, для осуществления учебной работы. По­этому воспитатель проявляет особую заботу о культуре детского наблюдения, о систематическом обогащении ребёнка новыми впе­чатлениями, а также повторными, закрепляющими, углубляю­щими первоначальные.

2. Второй предпосылкой является забота воспитателя о пре­доставлении ребёнку необходимых изобразительных материалов, достаточно разнообразных, в достаточном количестве и хорошего качества.

Материал обеспечивает творческую практику, без которой ни­какое ученье не принесёт плодов. Отсутствие материала часто приводит к тому, что дети оказываются лишёнными того или иного вида изобразительной деятельности, и изобразительные спо­собности их гаснут.

3. Важной предпосылкой для успешного руководства детской творческой деятельностью является творческая и в то же время деловая учебная атмосфера, которая обеспечивает непринуждён­ность и заинтересованность в работе детей. Эта атмосфера обес­печивается прежде всего интересом педагога к занятиям, верой в силы ребёнка, основанной на знании детских возможностей, и дружескими взаимоотношениями между ним и детьми, а также детей между собой. Требовательность педагога в сочетании с уважением к ребёнку и мягкостью, приветливостью в общении с ним создают благоприятные условия для смелого проявления ре­бёнком своих замыслов, интересов, умений. Сухая требователь­ность, неверие в силы детей тормозят проявления детей, стесняют их в творческой деятельности; особенно страдают застенчивые дети.

В руководстве изобразительными занятиями важно чётко опре­делять основные и попутные задачи. Неудача занятий происхо­дит иногда от спутанности и перемещения задач, что приводит к неясности целевой установки и направленности детского вни­мания. Мы наблюдали, как педагог, предполагая дать детям ри­сование или лепку на свободную тему, в своём вступлении фиксировал внимание детей более всего на дисциплине, аккурат­ности, гигиене.

57

Педагог долго, иногда и раздражённо говорил о поведении детей, одёргивал то одного, то другого ребёнка. Он предупреждал, что у того, кто будет мазаться глиной или пачкать стол, он отберёт глину и т. д. Творческую же задачу он лишь назвал: «Лепите, кто что хочет». Понятно, что, не получив соот­ветствующей установки внимания на главной, творческой задаче, многие дети воспринимали её с трудом, напрасно теряли время. Другие вообще работали без интереса и непродуктивно. Несо­мненно, что вопросы дисциплины, гигиены, аккуратности сущест­венны, но они не должны подменять основной задачи творческого порядка. При заинтересованности детей творческой задачей проблема дисциплины во время объяснения не была бы в центре внимания воспитателя.

Руководствуясь выдвинутыми нами гипотезами и предпосыл­ками, мы строили нашу экспериментальную работу, продумывая и выдвигая в руководстве и обучении детей рисованию, лепке конкретные задачи, намечали программу действий на каждое занятие.

ОБУЧЕНИЕ РИСОВАНИЮ В МЛАДШЕЙ ГРУППЕ

В исследованиях детского творчества и в методических трудах рисование этого раннего периода детства меньше всего изучено и разработано.

Снисходительное отношение к детским «каракулям» и полное отсутствие руководства им приводило к задержке в развитии дет­ского рисунка.

Многие дети пассивно повторяли те или иные движения, формы; рука и глаз слабо развивались; переход к образу и тема­тическому рисованию намечался лишь к концу года.

В разработке вопросов учебного руководства рисованием и лепкой малыша нам казалось важным осуществление как обще­воспитательных, так и специфически изобразительных задач.

К общевоспитательным задачам мы относили воспитание у ребёнка умения организованно заниматься в коллективе, прояв­ляя дружелюбное отношение к товарищам, умение выслушивать и выполнять указания воспитателя; в меру детских сил устой­чиво, заинтересованно заниматься. Указанные общевоспитатель­ные задачи осуществляются во всех видах игр и занятий.

Важными для изобразительной деятельности являются те спе­цифические переживания ребёнка, его мысли, его отношение к изображаемому, те новые знания и умения, которые он приобре­тает, то развитие ума и чувств, которое происходит в результате обучения, а также развитие руки и глаза, острота зрения, умение видеть, подмечать, наблюдать форму, сочетание красок.

Все эти задачи нужно разрешать, начиная с младшей группы.

58

Важнейшими моментами, влияющими на изобразительный процесс (в рисовании, лепке) являются: активное познание ре­бёнком свойств материала, а также собственных движений и форм, которые вначале создаются непроизвольно; улавливание и осознание ребёнком зависимости форм от характера движений руки и закрепление в памяти этих наблюдений и ощущений пу­тём повторных движений; развитие движений руки, доступных возрасту, которые обеспечивают разнообразие, чёткость, рит­мичность форм, создаваемых ребёнком.

Мы установили, что в прямой зависимости от чёткости и раз­нообразия движений, форм зависит своевременное возникновение содержания в детском рисовании, лепке (сначала ассоциативное, далее по замыслу). На основе установления сходства между фор­мой и предметом начинает развёртываться детская творческая мысль (воображение), ребёнок начинает рисовать, лепить по за­мыслу всё более разнообразные предметы, отображать всё более сложное содержание и форму.

В связи с этим перед воспитателем стоят следующие задачи руководства:

1. Обеспечить ребёнку активное изучение и усвоение ма­териала.

2. Добиваться развития движений руки, доступных возрасту.

3. Обучать изображению разнообразных, доступных ребёнку форм, которые определяются в значительной мере движением руки и контролем глаза, далее содержанием детского рисунка (лепки).

4. Способствовать возникновению и развитию содержания дет­ского рисунка (лепки).

5. Обучать доступной ребёнку технике рисования (лепки).

Активное освоение ребёнком материала («Экспериментирование»)

Освоение ребёнком материала должно направляться воспита­телем. При отсутствии руководства далеко не все дети проявят необходимую активность. В тех случаях, когда ребёнок брал первый попавшийся карандаш и чертил им по бумаге, не обращая внимания на то, какой у него карандаш и что получается, мы стремились направить внимание ребёнка на то, чтобы он заметил цвет карандаша и какого цвета получается линия. Ребёнок не­вольно заинтересовывался материалом, начинал выбирать ка­рандаш, говоря: «Красный хочу»; «Теперь синий». При работе с глиной, замечая, что ребёнок пассивен, боится дотро­нуться до материала или отрывает комочки глины и никаких других действий не производит, мы предлагали посмотреть, как создаёт новую форму воспитатель, какие шарики катает сосед. «И ты так сумеешь, ну, попробуй, какая глина мягонькая». Обычно наши слова являлись толчком для новых проб, новых действий, которые заставляли ребёнка мыслить, действовать бо­лее сознательно, видоизменяя материал, создавая новые формы.

59

Повторяя много раз те или иные движения, ребёнок научался комочки глины расплющивать, обколачивать, катать, соединять. Мы замечали, как ребёнок радовался, замечая всё новые возмож­ности материала: «мягонькая», «катается», «прилепляется», «гла­денькая» и т. д.

Действуя с материалом, ребёнок быстро начинает замечать, какие формы у него получаются: скатал палочку, приподнял края, они загнулись; ребёнок с удивлением продолжает их заги­бать, соединяет. «Смотрите «баранка», — заявляет он. Баранку он вновь расхлопывает, получается «колесико»; на него кладёт комочек и вновь расхлопывает, ещё и ещё и заявляет: «Во сколько «блинов», они испеклись» (игра); далее блины соединя­ются вместе и обколачиваются об стол. «Автомобиль», — гово­рит ребёнок и пытается прилепить к нему комочки в виде колёс (частичный переход к замыслу).

Аналогичная картина наблюдается и в рисовании: ребёнок нарисовал круговые линии и случайно два штриха вверх. Взгля­нул и сказал: «Зайчик», но затем он вновь стал чертить по «зай­чику», вверх, вниз, в стороны и сказал: «Нету зайчика, убежал в лес». Другой ребёнок довольно отчётливо нарисовал (по за­мыслу) «дом», начертил спиралеобразный дым и, увлёкшись, за­чертил круговыми движениями весь дом и весь лист. «Он сгорел, нету дома», — заявил ребёнок.

В какой-то мере подобное экспериментирование, превращение одной формы в другую, одного предмета в другой полезно, по­скольку ребёнок улавливает гибкость материала и формы. Но как только это становится для ребёнка ясным, превращение одной формы в другую приобретает характер разрушения сделанной работы, теряет смысл для познания, ребёнок начинает ломать, разрушать работу по привычке, не производя при этом никаких новых существенных изысканий, не делая новых выводов о ма­териале, о форме. Такое экспериментирование следует расцени­вать как отрицательное, и ребёнка следует отвлекать от него, про­тивопоставляя ему новую тенденцию, оценочную.

Воспитатель говорит ребёнку: «Хороший у тебя вышел дом, не зачёркивай. Возьми ещё лист бумаги», или: «Какой хороший грибок! Не ломай, покажем ребятам, а теперь лепи из другого куска». Оценка работы переключает внимание ребёнка. Он всё более начинает интересоваться результатами, а это заставляет его работать лучше и беречь сделанное.

Однако экспериментальная тенденция не исчезает: она начи­нает выступать в новом содержании, проявляется всё более в стремлении изменить, исправить рисунок, лепку, чтобы вышло лучше.

Коля с четырёх с половиной лет слепил человечка, посмотрел и вдруг оторвал ему руки. «Зачем сломал?», — спрашивает воспитатель. Но ребёнок не сломал. «Одна длинная», — говорит он. Затем отрывает лишнее и вновь приделывает руки — человечек выглядит лучше.

60

Таким образом, экспериментальная тенденция под влиянием правильного руководства видоизменяется по своей целевой уста­новке, по содержанию: от экспериментирования материалом к экспериментированию формой и содержанием, затем к видо­изменению формы в целях улучшения качества создаваемого образа. Без руководства эта тенденция получает неправильное направление и может помешать успешному развитию детского творчества.

Развитие доступных детской руке движений

Вторая задача — развитие доступных детской руке движе­ний осуществляется, начиная от первого прикосновения ребёнка к материалу. Однако часто приходится убеждаться в том, что невнимание воспитателя к этой важной задаче ведёт к застою в рисунках ребёнка. Развитие движений руки обеспечивает раз­витие формы детского рисунка, лепки; разнообразие и повторность движений оказываются одинаково необходимыми в разви­тии детского творчества.

Многие дети долго задерживаются на доизобразительном пе­риоде именно потому, что их движения руки однообразны, огра­ничены; например: преобладают неотрывные, горизонтальные линии, нет круговых движений, ломаных, нет своевременного пе­рехода к замкнутым формам и к установлению сходства формы с предметом. Ясно, что развитие тех движений руки, которые до­ступны данному возрасту при рисовании, при лепке, должно быть достигнуто воспитателем по отношению к группе в целом и к каждому ребёнку.

На практике мы часто наблюдаем, что дети несмелые, недо­статочно активные при рисовании, лепке быстро довольствуются первыми найденными ими движениями и формами, без конца их повторяют; процесс работы становится пассивным, интерес к ра­боте не развивается, а угасает.

В других случаях дети, особенно подвижные и неустойчивые, напротив, не задерживают своего внимания на тех или иных най­денных движениях и формах, почти не повторяют их. Эти дети мало наблюдательные, они много и беспорядочно двигают каран­дашом по бумаге, при этом много говорят. Штрихи их случайны, беспорядочны, как и движения. Движения и формы, не закреп­лённые в достаточной мере повторным действием, оказываются неустойчивыми. В результате рисунок ребёнка слабо эволюцио­нирует (нажим то слабый, то сильный, лист плохо использован).

И в первом, и во втором случае дети нуждаются в чётком ру­ководстве. Развивая движение руки, обеспечивая богатство и разнообразие формы, воспитатель окажет прямое влияние на своевременное появление образа в детском рисунке и переход ре­бёнка к рисованию по замыслу.

61

Важнейшую задачу — развитие формы в детском рисунке, начиная от простых ритмических следов к более сложным, от не­преднамеренных к преднамеренным формам, мы объединили с предыдущей задачей (развитие движений), так как форма на ранних ступенях детского рисования обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к получаемым результатам.

Простейшие ритмические движения детской руки в данном возрасте рождают простейшие ритмические формы (линии пря­мые, пересекающиеся, параллельные, кругообразные, ломаные, точки, круги, квадраты, прямоугольники), которые являются ос­новным фондом для дальнейшего развития и усложнения дет­ского рисунка.

Перед нами встал вопрос, каким образом добиться овладения всеми детьми разнообразными, доступными им движениями и формами, не прибегая к геометрическому и прочим схоластиче­ским методам рисования отвлечённых форм.

В этом плане нами найдено два пути, одновременно исполь­зуемых и давших положительные результаты.

Мы обратили внимание на то, какие движения и формы от­сутствуют у детей, и старались вызвать у ребёнка эти движения в жизни в разнообразных детских играх и занятиях, в труде.

Мы наметили и осуществляли систему игровых упражнений (движения руки) перед рисованием один раз в неделю (2—3 ми­нуты).

Рис. 13.

62

Эта система движений руки отражала определённый образ — «наматываем клубок ниток». Все дети или часть детей, которая особенно нуждается в круговых движениях, вместе с воспитате­лем «наматывают клубок». Далее педагог предлагает детям пальчиком продолжать наматывать клубочек только по бумаге и затем, взяв карандаш, сделать то же, смело, быстро по всему листу.

Другой пример — «дорожки ровненькие». Иногда воспита­тель (эксперимент А. А. Волковой) добавлял: «Мальчик бегает по дорожке». Воспитатель водил в воздухе горизонтальные линии поднятым указательным пальцем, который олицетворял «маль­чика». Детей такая игра очень радовала, они улыбались и энер­гично водили в воздухе горизонтальные линии, затем пальчиком по бумаге и карандашом. Воспитатель следил, чтобы дети проде­лывали эти упражнения быстро, в игровом настроении, хорошо нажимая и проводя «дорожки» через весь лист (параллельные). Аналогично проводились и другие игровые упражнения: «снег» или «дождь — кап-кап» (точки); «забор» (вертикали); «клетка» (горизонтали и вертикали); дети придумывали, кто в клетке, увлекались игрой; «письмо пишу» (ломаные), дети говорили, кому они «пишут»; «шарики летят» (кружки); «окошечки» или «книжечки» (см. рис. 13 и 14).

Проводя массовый эксперимент, мы применяли его различно. Если группа детей отставала в рисовании в целом, если некото­рые дети и давали образ, но он был нечёткий по форме, несме­лый, мы всей группе давали ряд вышеуказанных упражнений. Если в группе не все дети нуждались в таких упражнениях, мы проводили их лишь с частью детей и индивидуально с вновь подтупившими.

Во всех случаях дети быстро приобретали нужные движения руки, рисунок ребёнка становился разнообразным, богатым и чётким по форме. Дети быстро переходили к образу по замыслу. По данным эксперимента игровых упражнений, проведённого А. А. Волковой, все дети младшей группы (3—4 года) в течение нескольких недель (от 2 до 6) перешли к рисованию по замыслу. В детских садах, где этот приём не использовался, дети, как пра­вило, 5—6 месяцев задерживаются на доизобразительной ступени.

Этот метод требует подлинно игровой ситуации, соответствую­щего настроения и темпа (игровые движения руки и рисование — 2-3 минуты не более, после чего дети перевёртывают листики и рисуют с не меньшим увлечением, кто что хочет). Возросший ин­терес детей к рисованию мы объясняем тем, что данный методи­ческий приём сам по себе увлекал детей, и это, что особенно важно, сказалось на качестве детских рисунков.

Однако этот метод легко извратить. Нам пришлось наблюдать, как один воспитатель проводил его по наслышке. Он сурово объявил малышам: «Сейчас вы будете учиться писать письмо».

63

Дети забеспокоились: «Мы не умеем» — «А вот и научитесь». Воспитатель забыл об игре, о движениях руки в воздухе, о том, что малые дети «писать письмо» могут только в шутку, играючи. Как ни старался воспитатель (рисовал каждому ребёнку на его листе), ничего не вышло, дети оробели и ничего не могли на­рисовать.

Рис. 14

Предлагаемый нами методический приём ничего общего не имеет с геометрическим методом. В представлении детей живёт конкретный образ, который они воспроизводят, играючи рукой в воздухе, и на бумаге. Геометрические линии и формы являются лишь невольным результатом игрового образа.

В силу наивности малышей подобный метод оказывается для них конкретным, живым. Со старшими ребятами он неуместен так как будет звучать фальшиво, нарочито.

В нашей первой экспериментальной группе на протяжении 7 месяцев (с ноября 1946 г. до июня 1947 г.) мы провели три обследования изобразительных навыков группы: до начала при­менения игровых упражнений (ноябрь), в феврале и в начале июня. Приводим данные обследования.

64

Умения детей в рисовании мы разбили на три ступени: I ступень — слабые умения, II — средние умения, III — хорошие умения.

Показатели I ступени — «слабые умения»

1) Слабое овладение материалом

2) Мало координированные движения руки.

3) Однообразные движения руки и следа-формы.

4) Неуверенность, несмелость движений руки и следа.

5) Слабое использование листа бумаги.

6) Слабый интерес к рисованию.

Показатели II ступени — «средние умения»

1) Удовлетворительное владение материалом.

2) Движения ритмические, достаточно чёткие (открытый и замкнутый ритм формы).

3) Недостаточно уверенный нажим карандашом и недоста­точно быстрый темп рисования.

4) Появление образа путём ассоциации формы при значи­тельной его неустойчивости.

5) Интерес и внимание к рисованию удовлетворительные.

Показатели III ступени — «хорошие умения»

1) Значительный интерес к рисованию.

2) Смелость и чёткость движений и формы.

3) Переход к образу по замыслу.

4) Относительное разнообразие содержания и формы.

Условия обследования

При учёте влияния учебного эксперимента на качество дет­ского рисования возникали некоторые трудности. В течение года состав детей менялся. Ряд детей из группы выбыл. В течение года в группу дважды вливались новые дети (в зимний период и перед отъездом на дачу). Таким образом, далеко не все дети находились в группе 7 месяцев — таких было лишь 15, они были обследованы три раза (ноябрь, февраль, июнь). Детей, находив­шихся в группе 6 месяцев и подвергшихся двум обследованиям оказалось 20 человек.

Результаты обследования

Приводим данные первого обследования детей трёх-четырёх лет (до эксперимента). Из группы обследованных детей 17 чело­век оказались на I ступени рисования, 6 — на II и 5 на III. В процентном отношении: I ступень — 57,5%; II ступень — 26,5%; III ступень — 16%.

65

Из детей, подвергшихся вторичному обследованию, на I сту­пени оказалось 8 человек, на II — 10 человек, на III — 8 человек. В процентном отношении: I ступень — 10%; II ступень — 50%; III ступень — 40%.

Третье обследование дало следующие показатели: I сту­пень — 0; II ступень — 5 человек; III ступень — 15 человек. В процентном отношении: I ступень — 0; II ступень — 33,3%; III ступень — 66,7%.

Проведённое обследование показывает, что под влиянием экс­перимента качество детских рисунков резко повысилось. При этом интересно отметить, что второе обследование показало значи­тельное уменьшение количества детей, находящихся на I ступени (с 57,5% до 10%) и значительное возрастание количества детей, достигших II ступени (с 26,5% до 50%), а также III ступени (с 16% до 40%). Это свидетельствует об интенсивном развитии детского рисунка. При третьем обследовании мы имели полное отсутствие рисунков I ступени (0), снижение процента детей, давших показатели II ступени (с 50% до 33,3%), и значительное возрастание количества детей, давших вполне хорошие показа­тели — III ступень (при втором обследовании 40%, при третьем — 66,7%). При этом следует указать, что дети, особенно продвинувшиеся и давшие показатели III ступени при втором обследовании, при третьем обследовании достигли результатов, превосходящих требования III ступени. Они обнаружили богат­ство содержания, чёткость и качественность формы, смелый штрих, полное использование листа, чрезвычайно высокий инте­рес к рисованию.

Почему мы считали нужным давать упражнение в течение 2—3 минут перед рисованием по замыслу? Мы не считали целе­сообразным превращать игровое упражнение в самостоятельное занятие, так как в этом случае оно могло утерять свой игровой характер.

Руководство рисованием по замыслу в младшей группе дол­жно органически включаться в творческий процесс, который ещё в значительной мере имеет игровой характер. Отсюда связь «сво­бодного» рисования с игровым упражнением казалась психологи­чески оправданной.

При таком сочетании мы легко могли проверить влияние упражнения на детский рисунок. Вначале мы опасались, что объ­единение этих двух типов рисования во времени может вызвать затухание творческой инициативы. В силу значительной тенден­ции к повторению ребёнок мог и в «свободном» рисовании пойти по линии повторения данных упражнений. Эксперимент показал, что эта опасность неосновательна. Мы почти не имели случаев немедленного продолжения проделанных упражнений. Очевидно, радостный подъём игрового упражнения и его кратковременность являются хорошей предпосылкой для бодрого творческого настроения ребёнка, не утомляют его, развивают руку, делают ре­бёнка более активным, смелым в рисовании

66

Кроме того, чёткое отчленение одного процесса от другого указанием педагога («А теперь переверните лист и рисуйте, что хотите») является хоро­шим психологическим внушением. И действительно, ребёнку при­ятно и перевернуть лист, и рисовать «что он хочет». По-видимому, обеспечиваемое этими приёмами состояние активности ребёнка не позволяет ему идти по линии наименьшего сопротивления — ещё и ещё повторять тот же процесс.

О творческой активности детей после упражнения говорят наши наблюдения и записи. Вот одна из них.

После рисования «мячиков» дети рисуют «кто что хочет». Ва­лерик С. рисует «паровоз». Юра К. делает ему замечание: «Кри­вой паровоз не бывает». — «Нет, бывает, бывает», — отвечает Валерик. Вова М. рисует человека и разрисовывает красным ка­рандашом ему волосы, которые торчат во все стороны. «Он себе накрасил волосы», — говорит Вова. Саша К. рисует, играючи: «Дяденька какой (смеётся), вон какой дяденька страшный, у него зубы (рисует большие зубы, затем вверх волосы), он ни­когда не стригся, волосы какие!». Внизу делает размашистые штрихи: «Синее море, во, какой ветер (дует на рисунок), море поднимается (рисует «море» вверх по листу вертикальными штри­хами), во, море!» Над морем рисует нечто вроде дома или паро­хода и говорит: «Тут чердак и пароход, чердак с дяденьками»,— пририсовывает «дяденек».

Подобного рода живой творческий процесс после упражнений характерен для группы в целом, что говорит о положительном влиянии упражнений на «свободное» детское рисование.

В методике проведения упражнений следует отметить сочета­ние игрового настроения и чёткой организованности занятия. Так, начало занятий характерно собранностью детского внима­ния; воспитатель стремится к порядку, приучает детей слушать его указания.

Воспитатель раскладывает бумагу, карандаши, затем пригла­шает детей: «Можете садиться, сейчас будем рисовать». Дети охотно подходят к столам, садятся, с интересом смотрят, какие карандаши. Воспитатель поощряет: «Посмотрите, какие каран­даши хорошие, разные, и бумага хорошая, чистая». Некоторые дети гладят бумагу рукой, придвигают поближе, берут каран­даши и рассматривают их, сравнивают: «Этот большой, а этот маленький»; «Красный»; «Красивый». Дав детям 1—2 минуты рассмотреть материал, воспитатель говорит: «Ну, дети, посмо­трели все? Положите теперь карандаши на стол, пусть отдохнут». Все кладут карандаши на стол. «Теперь послушайте, что я вам скажу» (показ и объяснение). Дети не трогают карандаши, пока воспитатель не скажет: «Берите карандаши и рисуйте».

В другом случае воспитатель замечает, что, сев за столы, дети начинают играть карандашами (катают). Он смотрит на детей спокойно, а затем замечает: «Поиграли и хватит, сейчас будем рисовать. Посмотрите на меня все. Знаете, что будем рисовать? Окошечки» (ведёт показ игрового упражнения движением руки в воздухе).

67

Дети с интересом повторяют рукой и говорят друг другу: «Окошечки». «Вот так, вот так». Воспитатель предлагает: «Теперь нарисуйте много окошечек, как у нас в комнате». Дети рисуют с интересом. В процессе рисования воспитатель указы­вает: «Быстрее рисуйте. Много окошечек». Обращается к ре­бёнку: «Хорошее окно, ты ещё нарисуй, а то будет темно в ком­нате» (живой приём стимулирования упражнения). «Покрепче нажимай, чтобы видно было». «Миша, ты рисуй крупнее, а то не видно будет». Дети рисуют весело, улыбаются, показывают, какие у кого окошечки. С таким же интересом они перевёртывают бу­магу по указанию воспитателя и рисуют на другой стороне, «кто что хочет». У некоторых детей дома с окошечками. После рисо­вания смотрят с интересом рисунки, которые лежат на столе, ищут и находят свои: «Это мой»; «Это мой»; «Это я нарисовал».

В процессе упражнений, замечая, что, быстро выполнив за­дание, дети вносят в него дополнения, воспитатель их поощряет. Дети рисуют «книжечку» (упражнение по изображению прямо­угольника). Воспитатель замечает, что Вова свои книжки зари­совывает зигзагообразными линиями-строчками и говорит: «Во­вочка пишет на книжке, хорошо, а можно и рисунок в книжке нарисовать». Некоторые дети пытаются нарисовать в «книжке» какой-нибудь предмет.

Методически существенным в описанных нами игровых упраж­нениях мы считаем называние воспитателем предмета, который напоминает данная форма: кружки — «мячики», «шарики»; квад­раты — «окошечки», «книжки»; ломаные линии — «письмо». Наблюдая, как дети реагируют на эти названия, можно сделать определённый вывод, что игровое настроение и интерес возбуж­даются не только двигательными упражнениями и следом-фор­мой, но и содержанием, которое ребёнок видит в ней.

Благодаря данным упражнениям мы довольно быстро ликви­дировали целый ряд характерных недочётов и явление застоя в рисунках малышей.

Характерным для детей данной группы являлся высокий ин­терес к рисованию; дети почти ежедневно спрашивали: «Мы бу­дем рисовать?», — радостно встречали приготовления к занятию, быстро усаживались, охотно и организованно слушали воспита­теля, его указания. Продуктивно и радостно протекал процесс рисования. Дети рисовали быстро, смело, они успевали за 10—15 минут зарисовать две стороны листа, и многие просили ещё бумаги.

Как показали рисунки детей, в особенности отстающих, про­ведённые экспериментальные упражнения вооружили детей сме­лостью и чёткостью разнообразных ритмических движений, а сле­довательно, и форм, обогатили содержание детских рисунков.

68

Тематические задания в младшей группе

После того как дети прошли игровые упражнения (на разви­тие движений и формы) и широко пользовались рисованием по собственному замыслу, после того как мы укрепили тематическую инициативу самого ребёнка, мы считали целесообразным перио­дически давать детям тематические задания (близкие, интересные для детей), посредством которых мы могли бы влиять на всю группу детей для обогащения образов и выравнивания в этом отношении всей группы. Далеко не каждый ребёнок отражает в рисунках все знакомые, близкие ему предметы; многие дети пред­почитают повторять раз найденный образ (домики, цветочки, солнышко). Тематические задания заставляют детей пробовать рисовать различные образы и тем самым обогащать и рисование по замыслу; интенсивнее, полнее развивать свои изобразительные способности в целом.

Непременными условиями таких заданий являются: а) зани­мательность заданий для детей, близость образа; б) их своевре­менность для всей группы и для отдельных детей; в) их перио­дичность.

Каков должен быть характер тематических заданий для ма­лышей? Если в старшем возрасте (6—7 лет) центром детского внимания в изображении тех или иных предметов может быть качество формы, подчёркнутое учебным заданием (нарисовать «большой красивый дом», «пушистую ёлку», «большого чело­века» и т. д.), то в младшем возрасте (3—4 года) вычленение интереса к качеству формы ещё не происходит.

Малыша интересует живой, действующий образ («девочка гу­ляет», «собачка бегает» и т. п.). Если старший ребёнок пытается найти графическое выражение действенных признаков предмета, то малыши (3—5 лет) непрерывно присовокупляют к образу дей­ствие и стремятся о нём рассказать, либо воспроизвести его. Поэтому детей этого возраста увлекает и нисколько не смущает действенный характер тематического задания.

Ряд тематических заданий в рисовании малышей, проведённых на занятиях в весенне-летний период, дал положительные резуль­таты; интерес детей к ним несомненен.

Приведём пример занятия по тематическому заданию «Боль­шая кукла», проведённого воспитательницей А. П. Розановой (детский сад «Правды») (см. рис. 15).

В группе было 28 детей от двух лет восьми месяцев до четы­рёх лет. Четверо детей несколько дней как пришли в группу из яслей. Воспитательница посадила их за отдельный столик, предложив рисовать «кто что хочет». С остальными детьми воспита­тельница наметила провести работу по заданию.

Перед занятием воспитательница разложила бумагу, каран­даши. Затем взяла куклу и подозвала детей: «Все ко мне, посмотрите, что я вам покажу». Все дети радостно окружили воспи­тательницу.

69

Рис. 15

70

Дети. Кукла, хорошая, наша кукла.

Воспитательница. Посмотрите, дети, какая кукла.

Дети. Ручки, пальчики, головка.

Воспитательница. А что ещё есть у куклы?

Дети. Платьице, ножки, она в туфельках, и носочки у неё.

Воспитательница. Верно, платьице, ножки в туфельках и носочки надеты. Вот какая хорошая кукла! Нарисуем её.

Дети (радостно). Нарисуем, нарисуем.

Воспитательница усадила куклу так, чтобы все её видели, и сказала: «Кукла будет смотреть на вас, как вы её рисуете. Са­дитесь за столики, будем рисовать большую хорошую куклу».

Дети рисовали с большим интересом, без затруднений. Воспи­тательница их подбадривала: «Хорошо, молодцы, вот как Вова головку круглую нарисовал, а кукла будет большая, во весь лист».

Валя. А. П. У куклы руки! — (нарисовала от головы руки и длинные пальцы, радостно заявляя: «Пальчик, ещё паль­чик»).

Воспитательница. Молодец, какая хорошая кукла с пальчиками.

Одна девочка не начинала рисовать. Воспитательница подо­шла к ней и сказала: «Рисуй, ты сумеешь, вверху круглая го­ловка, потом платьице, ручки, ножки». Девочка стала рисовать.

Воспитательница. Вот как хорошо, дальше что?

Девочка. Платье, ножки.

Воспитательница. Молодец, верно.

Дети живо обменивались замечаниями, некоторые раскраши­вали своим куклам платье. Настроение у детей было бодрое, ра­достное.

Воспитательница успевала каждому малышу уделить внима­ние: кому советовала начать рисовать с «круглой головы», кому напоминала, что ещё надо нарисовать, кого поощряла; она заме­чала старания и достижения каждого ребёнка. Атмосфера заня­тий была деловой и радостной.

Рисование по замыслу детей

Рисование «по замыслу» ребёнка является важным видом ри­сования в младшей группе. Воспитатель руководит им заботливо, проявляя интерес к инициативе ребёнка. Он обращает внимание на то, чтобы дети не мешали друг другу, поощряет усилия и до­стижения каждого ребёнка, привлекает внимание других детей: «Как хорошо Саша придумал и нарисовал». Воспитатель следит за настроением детей на занятии и стремится поднять интерес, устойчивость внимания, содействовать развитию содержания детского рисунка.

71

В рисовании по замыслу особенно ярко заметно было общее продвижение детей под влиянием руководства.

В руководстве рисованием по замыслу малых детей следует уделять серьёзное внимание возникновению и развитию образа, противодействуя излишней болтливости.

С переходом ребёнка к замыслу воспитатель с особым вни­манием и поощрением следит за действительным его выполне­нием, поддерживает, поощряет его, когда нужно, вызывает в па­мяти образ, подчёркивает, его основные признаки, даёт нужные указания, приучает не отвлекаться и достигать намеченной цели.

Руководство простейшими техническими умениями в рисова­нии младшей группы мы осуществляли в процессе всех видов ри­сования, не вычленяя технику в особое учебное задание. Смелая линия, хороший нажим, быстрый темп работы, правильное поль­зование карандашом, кистью, краской, — всё это постепенно ос­ваивалось детьми путём указаний и показа.

Примерная программа

А. Игровые упражнения на развитие движений руки, формы и содержания рисунка (рисование цветными карандашами).

1. Неотрывные круговые («нитки наматываем в клубок»).

2. Точки («снег», «дождь», «мухи летают»).

3. Горизонтальные линии («дорожки», «линеечки»).

4. Вертикальные линии («столбы большие», «палочки»).

5. Горизонтальные и вертикальные («клетка»).

6. Круги («мячики», «шарики»).

7. Ломаные линии («письмо пишу»).

8. Прямоугольники («окно», «книжка»).

(В рисовании красками — те же упражнения, начиная с п. 4.)

Б. Примерные тематические задания.

1. Шарики разноцветные летят (цветными карандашами или красками).

2. Звёзды на небе (красками).

3. Большой цветок растёт посередине листа (на квадратном листе бумаги; цветными карандашами, повторно — красками).

4. Много цветов по всему листу (красками).

5. Самолёты летят (цветными карандашами).

6. Дом большой с окошечками (цветными карандашами).

7. Ёлочки растут (цветными карандашами; повторно — крас­ками).

8. Кукла большая стоит (цветными карандашами).

9. Девочка с собачкой гуляет (цветными карандашами).

10. Едет большой грузовик (цветными карандашами или красками)

В. Технические умения.

Как держать карандаш, кисть, как пользоваться цветными ка­рандашами, краской, кистью, как набирать краску, как двигать кистью и т. д.

72