«Временной образ» в творчестве ребёнка

В определении своеобразия детского творчества особое внимание следует уделить рассмотрению проблемы «временного образа». Ребёнок безусловно мыслит предмет действующим во времени, при этом характер действия изменяется: от прямого, внеобразного реального действия с предметом к предмету в рисунке, лепке, действие которого ребёнок сам осуществляет за него. Далее, ребёнок переходит к изображению действия во времени: от множественности действенных моментов к единству действия.

Конкретно эта эволюция временного образа может быть условно выражена в ряде последовательных ступеней.

I ступень – внеобразное действие с материалом (доизобразительный период) .

18

II ступень — в образе, возникшем без замысла (путём ассо­циации формы, цвета), действие предмета не изображается, но реально осуществляется ребёнком (игра).

Случайно пересечённая линия даёт ассоциацию — «самолёт». Ребёнок поднимает лист бумаги и, двигая им в воздухе, трещит, гудит, как самолёт, затем опускает его и заявляет: «При­землился». В другом случае ребёнок кистью стучит по бумаге и говорит: «Курочки клюют зёрнышки: ко-ко-ко».

Это реальное игровое развёртывание действия в лепке высту­пает ещё ярче, чем в рисунке, так как почти каждый комочек глины, в силу его объёмности, напоминает предмет. Ребёнок расплющил комочек и ассоциирует: «Котлетка, она горячень­кая», — подносит к губам и отдёргивает: «Ой, обожгла»; ассо­циация другого комочка с автомобилем заставляет ребёнка возить его по столу, дудеть «у-у» и т. д.

Детская стройка на протяжении всего дошкольного возраста тесно объединяется с игрой и становится детской архитектурой в подлинном смысле слова, начиная со старшего дошкольного воз­раста при условии соответствующих материалов и умелого ру­ководства этой деятельностью ребёнка.

Наиболее сложная картина временного разворота действия предмета наблюдается в детском рисунке, поэтому мы на нём более всего и остановимся.

III ступень — в начальной стадии изображения по замыслу действие слабо выражено.

Новые возникшие у ребёнка изобразительные задачи оказы­ваются для него достаточно трудными и поглощают его внимание, длительность и устойчивость которого ещё невелики. Ребёнку приходится представлять, из каких частей должен состоять пред­мет, какой формы каждая часть, как их соединить в единое це­лое: рука должна выполнить задачу, глаз проконтролировать выполнение.

Чем больше энергия и интерес ребенка направляются в сторону работы над изобразительной формой, тем слабее развёртывается игровая сторона процесса. Поэтому те или иные моменты новых изобразительных достижений всегда ослабляют игровой процесс.

Тем не менее и на данной ступени изображение продолжает жить в сознании ребёнка как реально действующий предмет (во времени). Так, мальчик трёх с половиной лет нарисовал «дом», но затем увлёкся штриховкой и замазал дом. На вопрос воспита­тельницы «Зачем замазал?» мальчик ответил: «Он сгорел, по­жар». Был ли этот «пожар» результатом развёртывания действия по замыслу или вопрос воспитателя заставил ребёнка оправдать штриховку, но факт остаётся несомненным: в нужный момент ребёнок с большой лёгкостью и уверенностью мыслит предмет, в живом действии (функциональное мышление).

19

Не все образы вызывают действие и не всегда ребёнок явно обнаруживает тенденцию показать действие, в особенности когда он преодолевает изобразительные трудности, изображая по пре­имуществу отдельные предметы, не связанные между собой дей­ствием. Тем более не каждый временной образ осуществляется ребёнком игрово. Целый ряд изображённых предметов мыслится ребёнком в действии, во времени, но без игры. Так, нами заме­чено, что изображаемые печальные действия реже обращаются в игру («он умер» или «корова посадила девочку на рога» и др.). Проблему «временного образа» не следует отождествлять с игрой.

При переходе к задуманному образу и позднее наблюдаются случаи, когда новое действие изображённого предмета вызывается личными эмоциональными переживаниями, и здесь видно, как легко, естественно ребёнок находит сюжетный мотив для его оправдания. Так, девочка трёх с половиной лет ассоциировала красочное пятно с «зайчиком», приделала к нему два ушка и по­звала воспитателя посмотреть на её «зайчика с ушками». Но пе­дантичный воспитатель ответил: «Я сначала подойду к Коле, потом к Марусе, потом к тебе». Огорчённая девочка заметила: «А он убежит». И действительно, когда воспитатель подошёл, зайца не было, он оказался заштрихован. «Убежал в тёмный лес», — заявила девочка.

Характерно для данной ступени появление сказочных персо­нажей. Однако это ещё не иллюстрация к сказке. Сказочные образы часто переплетаются с другими предметами.

Дети четырёх-пяти лет часто соединяют в одном рисунке об­разы и действия, не связанные друг с другом. Объединяющим моментом является удовольствие ребёнка вспомнить и нарисовать всё интересное. Так, мальчик четырёх с половиной лет рисует о «Красной Шапочке»: забор, «домик бабушкин», «волк съел ба­бушку и внучку» (их нет), «охотник спускается к ним на пара­шюте» (элемент современности), «убьёт сейчас волка». А далее из впечатлений, полученных в парке культуры и отдыха: «Собачка спускается в корзинке воздушного шара», и ещё далее: «Ёлочка, украшенная игрушками» — всё это на одном рисунке (см. рис. 1). Так ребёнок часто объединяет предметы не по ло­гическому, а по эмоциональному признаку.

Рис. 1

20

В глине переход к замыслу происходит быстрее, чем в рисунке, и осуществляется с меньшими трудностями, так как реальная объёмность формы, её осязаемость облегчают процесс появления образа и осуществления с ним реального действия. Поэтому все предметы, обладающие действенными свойствами, в руках ре­бёнка реально действуют. Лепка ребёнка в этих случаях выпол­няет функцию игрушки. Однако ряд статических образов оста­ются недейственными (грибы, овощи, корзинки с фруктами и др.).

IV ступень — при усложнении изображения действие частично изображается отдельными признаками, частично осуществляется ребенком реально.

На этой ступени ребёнок утверждается в изображении различ­ных предметов, и освобожденное внимание направляется к развороту действия с предметом. На этой ступени действия отдельных предметов начинают объединяться в несложной картине. Последние возникают обычно в процессе рисования, лепки.

Мальчик четырёх с половиной лет рисует. «Собачка» («она злая, кусается»), подносит палец к ней и отдёргивает («ав-ав», «укусит»). Далее он рисует дом, поясняет: «Это наш дом, там я живу», «дым пошёл из трубы»; у дверей рисует круглое большое пятно: «звонок», нажимает пальцем «р-р-р» (звукоподражание). В другом месте листа рисует девочку: «Она гуляет». Так начи­нает зарождаться сюжет-картина.

Девочка пяти лет нарисовала девочку, потом дерево. Возни­кает мысль: «Девочка гуляет в лесу». Рисует ещё два дерева. Появляется мысль: «В лесу цветочки (рисует), она собирает», к руке девочки пририсовывается цветок (признак действия). Вспомнились грибы в лесу, рисует грибы («она грибы собирает»), пририсовывает ко второй руке корзинку (признак действия).

В лепке особенно ярко развёртывается действие с отдельными предметами. Вот мальчик средней группы слепил «птичку», кото­рая в его руках «летает», «клюёт зёрна», «щебечет».

Затем предметы начинают взаимодействовать. Мальчик пяти лет 2 месяцев слепил человечка, назвал «дяденька», затем из ле­пёшек сделал «дом» и решил: «Дяденькин дом, он там живёт». Он сгибает дяденьку и всовывает его в «дом», отняв часть стены. «Он там спит, скоро встанет, теперь проснулся, хочет гулять», — открывает «дверку» и выводит «дяденьку» на прогулку, вновь выпрямляя его фигуру. Уходя домой, мальчик вновь прячет «дя­деньку» в «дом». На следующий день глина оказалась подсох­шей, и «дверь» не открывалась. Мальчик взволновался: «Он там задохнётся, надо дом сломать». Дом был сломан и «дяденька» спасён.

21

V ступень — при объединении предметов в картину усилива­ются изобразительные средства в передаче действия. Реальное действие с предметом, осуществляемое ранее ребёнком, ограни­чивается.

На этой ступени возникает позиция режиссёра: ребёнок не столько сам действует, сколько заставляет действовать изобра­жаемые предметы.

Активность ребёнка в развёртывании действия на данной сту­пени обычно сводится к звукоподражанию и словесным коммен­тариям (в рисунке), к сообщению реального действия персонажам (в лепке).

Эта ступень является наиболее разнообразной по способам выражения, кульминантой специфически детской трактовки «вре­менного образа», после которой изображение действия начинает приобретать всё более изобразительно-зрительный характер.

На данной ступени с особой яркостью выражена борьба двух тенденций: действия, реально осуществляемого ребёнком, и изо­бразительно выраженного, которое в конце концов побеждает. Посредником в этой борьбе выступает слово. Так, в процессе рисования иллюстраций к «Колобку» и к «Красной Шапочке» дети стремятся передать, рассказать сказку.

Постепенно позиция ребёнка как непосредственного участника действия ослабляется и внимание его переносится на осуществле­ние действия самими изображёнными персонажами.

В рисунке ребёнка намечаются некоторые признаки, доказы­вающие действие самих персонажей. Например, чтобы показать, что девочка действительно рвёт цветы и собирает грибы, к одной её руке пририсовывается цветок, к другой — корзина. В лепке этих доказательств не требуется, так как ребёнок заставляет свои фигурки реально выполнять действие (в пространстве и во вре­мени).

Многоэпизодность изображения на этой ступени особенно бо­гато проявляется в иллюстративном рисовании (сказок, расска­зов). В темах, придуманных самим ребёнком, многоэпизодность встречается гораздо реже. Объяснить это можно двумя причи­нами: а) поглощённостью детского внимания придумыванием темы, содержания действия, в то время как в иллюстративном рисовании содержание имеется в готовом виде, и б) содержание действий сказки всегда занимательно, оно увлекает ребёнка, про­сится на изображение.

Просматривая большое количество детских рисунков к сказ­кам и наблюдая самый процесс этого рисования, мы отмечаем, что одноэпизодность является сравнительно редким случаем дет­ской иллюстрации. В большинстве случаев либо изображаются все персонажи (рисунки по сказке «Колобок»), и ребёнок рас­скажет вам по рисункам все эпизоды сказки; либо даются ясно выраженные действия, особенно увлёкшие ребёнка (иллюстрация к сказке «Царевна-лягушка») (см. рис. 2).

22

Рис. 2

Следует подчеркнуть, что многие детские рисунки всё же ни­какого действия не передают в силу изобразительной сложности, но дети о них говорят. Статичность формы детского рисунка дан­ного этапа не позволяет ребёнку изобразить предметы (человека, животное) в их динамике, в движении. Так, девочка шести лет изображает, что «дети ловят бабочек и стрекоз» (см. рис. 3). Зрительно это разрешено вне действия и одноэпизодно: дети стоят внизу листа и никаких признаков «ловли» не обнаружи­вают, бабочки и стрекозы недосягаемы, «летают выше деревьев». На вопрос воспитателя «Как же они их поймают?», ребёнок уве­ренно заявляет: «А они прилетят». В этом примере два момента определяют характер рисунка: а) изображённое мыслится в ре­альном действии (бабочки «прилетят»); б) трудности в передаче движения («ловит») и реальные условия листа, а также тенден­ция к ритмической композиции отодвигают на второй план вы­бор наиболее убедительного момента темы (ловля бабочек и стрекоз). Таких рисунков множество. Они показывают, что ма­ленький рисовальщик, изображая свою картину, мыслит её в действии, но затрудняется в его графической передаче. При этом ребёнок располагает предметы на листе, не заботясь о чисто зри­тельной логике в показе действия, а как ему удобно или «так красиво» (симметрия, повтор), нисколько не сомневаясь в по­движности предметов, в том, что названное им действие непре­менно будет происходить.

23

Рис. 3

В отношении словесных комментариев к рисунку часто наблю­даются противоречивые явления: или ребёнок рассказывает о своём рисунке гораздо больше того, что нарисовано, или напро­тив, он говорит меньше того, что показано на рисунке. Оба факта, как ни странно, подтверждают действенный характер дет­ского рисунка. Чаще ребёнок мыслит о происходящем действии гораздо больше, чем он может нарисовать. К сожалению, не всегда текст ребёнка фиксируется, и мы не замечаем указанной специфики детского рисунка. Типичным примером является ри­сунок «Ловля бабочек».

Примером скупо сформулированного содержания является ри­сунок Тани семи лет. «Девочка пошла за грибами, увидела са­молёт и стала смотреть, куда он полетел». На рисунке же нари­совано три разных человека, дом с садом, клумбы, дорожка с цветами, самолёт, солнце. Несомненно, что сначала действие мыслилось иное, а затем Таня вспомнила (быть может, из опыта) о грибах и самолёте, и это содержание сообщила воспитателю, который и записал, не осведомившись о другом, что изображено на данном рисунке.

Сам факт изменения и смены действий во времени, отражён­ный в подобных рисунках, говорит об отношении рисовальщика к данному явлению как к вполне естественному течению событий не только в действительности, но и на рисунке. На данном кон­кретном рисунке видно, что одни персонажи и действия прошли, другие только начинают действовать и занимают внимание ре­бёнка, о них он и рассказывает, забывая о предыдущих.

24

Характерной для пятой ступени является лепка девочки 7 лет: «Девочка сидела на скамейке, прибежала корова и поса­дила девочку на рога, девочка плачет» (см. рис. 4). Осуществля­лась эта лепка реально действенным способом: сначала была вы­леплена девочка, потом скамейка, затем девочка подведена к скамейке и посажена на неё, ноги повёрнуты под прямым утлом. Далее, была вылеплена корова, столь же статичная, как ска­мейка, корова была подведена к девочке, и девочка воткнута в рог коровы.

Рис. 4

Таким образом, пять моментов лепки соответствовали показу ряда эпизодов: 1) девочка стоит, 2) скамеечка, 3) девочка села на скамеечку, 4) корова, 5) корова посадила девочку на рога, и девочка плачет. К глазам девочки прилеплены две слезы (столбиками) как убедительный признак происходящего драмати­ческого действия и состояния девочки.

По данной работе ребёнка становится особенно заметным, как реальная динамика (во времени), совершаемая изображёнными действующими лицами (при содействии ребёнка), сочетается с полной статикой их формы. Признаки их действия изображаются наивно (реальным движением фигур, но без игры); форма остаётся статичной: неподвижная девочка, воткнутая в рог ко­ровы, и две слезы.

25

Таким образом, если в рисунке многоэпизодность изобра­жается на одном рисунке, в лепке она реально осуществляется, разыгрывается изображёнными персонажами.

Итак, V ступень, охватывающая возраст примерно пяти-шести лет, представляет собою ряд своеобразных детских способов в трактовке предмета: от прямого осуществления действия ребён­ком к осуществлению действия» самими изображёнными персона­жами. В рисунке действие начинает изображаться путём показа некоторых его признаков: у человека в профиль — поворот го­ловы, ног; в руках людей изображаются предметы (корзинка у девочки, собирающей грибы, и т. п.). Кроме того, рисунок и лепка сопровождаются комментариями и рассказом ребёнка. Усиление внимания к зрительной форме (как показывает материал) ведёт ребёнка по пути искания отдельных приёмов зрительного изобра­жения действия и ограничения количества эпизодов на одном ри­сунке (от их множественности к единству).

VI ступень — действие изображается, а не реально осуществляется. Отказ от многоэпизодности в пользу одноэпизодности. Частичный переход к зрительному принципу изображения, к эле­ментам объёмно-перспективной трактовки изображаемого пред­мета.

Причиной такого изображения является усиление зрительного мировосприятия, зрительной наблюдательности и в особенности интереса ребёнка к кажущейся деформации предмета, которая становится тем убедительнее, чем прочнее ребёнок владеет под­линным знанием предмета. На основе многостороннего чувствен­ного восприятия предмета перед ребёнком ставится новая за­дача — объёмно-пространственное изображение.

В лепке усиление зрительного отношения к образу выражается в стремлении создать одну сцену, придавая образу (форме) дви­жение. Это движение уже не изменяется во времени, но сохра­няется в виде передачи одного эпизода действия. Примером та­кого рода лепки является работа девочки 6 лет: «Тётенька доит корову, корова в сарае стоит. На заборе куры. Пришла лиса и хочет курицу утащить» (см. рис. 5). Данная лепка представляет собой одну сцену. Подобный сюжет ребёнком более раннего воз­раста был бы непременно разыгран: лиса схватила бы и пота­щила курицу, женщина стала бы её догонять и, конечно, отняла бы и т. п. Но здесь зрительный интерес к создаваемому образу и возникающая задача передачи формы берёт перевес. Однако предшествующие навыки и трудности новых задач приводят к тому, что зрительный принцип объединяется, сосуществует с предшествующим, зрительно-моторным, в результате чего ряд предметов остаётся по форме схематичным: тётенька, как и дру­гие фигуры, лепилась отдельно и лишь при её присоединении к группе была согнута. Корова, лиса и куры даны в движении с попыткой передать реальный зрительный образ. Так как вся группа представляет сложную пространственную композицию, каждый предмет лепится отдельно и лишь затем присоединяется к остальным.

26

На данной ступени ребёнок лишь начинает усваивать дина­мику изобразительной формы, что освобождает его от необходи­мости реально осуществлять действие лично или через посредство изображённых персонажей.

Рис. 5

VII ступень — полное установление зрительной трактовки образа (Динамика формы, её объёмность и перспективность про­странственной трактовки при одноэпизодности сюжета.)

Если VI ступень в изобразительной деятельности ребёнка ока­зывается прёодолённой только при условии благоприятного обу­чения, то VII ступень тем более является результатом планомер­ного обучения. При систематическом руководстве ребёнок овла­девает объёмно-перспективным рисованием в IV — V классе школы, отдельные дети — позднее. При отсутствии положитель­ного руководства развитие изобразительного навыка обычно оста­навливается на VI, а иногда и на V ступени.