О стиле детского творчества

Под стилем детского творчества мы разумеем его устойчи­вые, характерные черты в передаче образа, связанные с психоло­гией возраста и изобразительными умениями, закономерно пов­торяющиеся почти у всех детей того или иного уровня развития.

Только при условии правильного руководства эти особенности могут быть выявлены педагогом и получить своё дальнейшее раз­витие. Ребёнок, лишённый руководства, даёт сниженные показа­тели, и творчество его останавливается на ранних ступенях раз­вития.

Сохраняя термин «стиль» в отношении детского изобрази­тельного творчества, мы подчёркиваем его условность и ни в коей мере не отождествляем его с понятием стиля подлинного, искусства.

14

Детское творчество как средство образного познания окружающего мира и стремления к его видоизменению определяет его своеобразие; стиль детского творчества связан со спецификой детского познания мира (восприятия и мышления). Прежде всего мы подчёркиваем обращение ребенка к реальному миру, к окружающей его действительности, что так ярко выражается в содержании его творчества. При всём многообразии способов по­знания ребёнка (через деятельность, наблюдение, через слово и образ) доминирующим является действенное познание. Процесс познания у ребёнка дошкольного возраста является не созерцательно-анализирующим, а по преимуществу активно-действенным (моторным). Отсюда вытекает и своеобразие творческого выражения ребёнком тех образов, чувств и знаний, которым он располагает.

Полнота чувственного восприятия — важное условие для по­нимания и усвоения окружающего. Этим путём неопытный, мало знающий ребёнок приобретает относительную полноту знания не только о действительном внешнем виде предмета в целом, но и об его функциях, об его свойствах. Движение стоит в центре всей жизни ребёнка. Пространственная ориентировка ребёнка связана с движением как основным для ребёнка измерителем пространства. Будь то площадка, зал, новая комната, ребёнок непременно стремится их избегать вдоль и поперёк, только тогда он успокаивается: пространство оказывается для него охвачен­ным, изученным.

В раннем периоде детства и до семи-восьми лет наряду со зрительным, двигательно-осязятельный опыт ребёнка решающим образом действует на процесс и результат его изобразительного творчества, на детское рисование, на его характер (его стиль). В своё изобразительное творчество ребёнок несёт это богатое чувственное восприятие без планировки, без условностей, присущих данному виду искусства взрослых. Об этих условностях он ещё не ведает.

Реализм детского мышления и прямое действие ребёнка с ма­териалом сталкивается с условностью передачи образа на пло­скости. Столкновение и борьба этих двух планов действия обес­печивает развитие и определяет картину своеобразия детского творчества. Правильное руководство поддерживает и направляет эту борьбу по линии постепенного завоевания позиций условной передачи образа на плоскости, т. е. ведёт ребёнка к победе зри­тельных позиций изображения.

Ребёнок рисует предмет с нескольких точек или дает предметы как бы прозрачными; он долгое время не сокращает, не деформирует предметы в связи с их пространственным расположением, не нарушает их подлинную форму перспективными срезами горизонталей, не заменяет круглую форму, лежащую на горизонтальной плоскости, овальной и т. д. Мы склонны утверж­дать, что ребенок в своём изображении, наивном и неумелом в части иллюзорно-зрительной передачи формы, оказывается всё же реалистом, стремящимся передать предмет таким, каким он есть в действительности, не ведая при этом об условности изо­бражения пространственной формы на плоскости. Лишь посте­пенно он завоёвывает позицию иллюзорно-зрительной передачи образа.

15

Стремясь выразить предмет в его натуральной подлинности, ребёнок обнаруживает, однако, наивность мышления и действия, не руководствующегося ещё зрительно кажущейся деформацией пространственной формы и приёмами её условной передачи на плоскости.

В детском познании и отображении видение и мускульно-осязательное, двигательное восприятие и обобщённый учёт пре­дыдущего опыта объединены, они сосуществуют. Поэтому можно сказать, что ребёнок рисует, как знает и как видит, а более всего — как образно представляет себе предмет с его признаками и качествами.

Но этого недостаточно для характеристики детского ри­сунка. В изображении предмета ребёнок отражает не только зрительное представление. В контакте с моторным оно приобретает новые качества: если чисто зрительная позиция (с одной точки зрения) показывает предмет на рисунке лишь с одной сто­роны, обеспечивая особыми изобразительными приёмами ощуще­ние предмета в целом, то зрительное восприятие в объединении с моторным даёт в рисунке полноту образа путём множествен­ности точек зрения на предмет. Ребёнок узнаёт предмет с разных сторон и в действии; таким он показывает предмет и на рисунке, отражая не только его внешний вид (в статике) с одной точки зрения, но и его свойства и действие (динамику). Эту динамику образа в рисунке, в лепке ребёнок выражает различно на разных стадиях развития.

Та же логика мышления диктует ребёнку так называемую «прозрачность» в изображении предмета. На замечание воспита­теля по поводу детского рисунка «Почему в закрытой корзинке видны яблоки?», ребёнок убеждённо заявляет: «А я открыл и посмотрел, там их много было, мама с рынка принесла». Такой «реализм» детского рисунка, как он ни наивен, не является ре­зультатом абстракции. В нём есть несомненное соединение двух моментов: ощущение реального образа и стремление правдиво передать его в рисунке.

Аналогичным своеобразием стиля детского рисунка является «незаслоняемость» предметов. Жизненный опыт утвердил ребёнка в том, что каждый предмет имеет своё место в пространстве, а не поглощается (в целом или частично) другим предметом. Это знание в единстве с конкретным образом не позволяет рисую­щему ребёнку на листе бумаги один предмет покрыть другим (в целом или частично). Отсюда в его рисунке незаслоняемость предмета как соответствие реальной действительности, реальному представлению ребёнка. Такие особенности являются подлин­ным выражением детского наивного реализма.

16

Долгое время ребёнок не передаёт «пространственного сокра­щения» предметов с их удалением. Происходит это в силу того, что ребёнок руководствуется тем же подлинным знанием реаль­ного. Предмет с удалением не становится реально меньше. Это знание ребёнка, нисколько не нарушая конкретного, чувственного представления, определяет трактовку предмета на рисунке. Зри­тельно кажущееся сокращение предмета с его удалением для сознания ребёнка неавторитетно. Даже тогда, когда с развитием наблюдательности и под влиянием руководства ребёнок начинает переходить к пониманию зрительной деформации предметов в связи с их расположением в пространстве («так кажется»), он ещё долгое время это «кажется» или не отражает в рисунке, или пытается отразить, но передаёт с целым рядом ошибок зритель­ного и логического порядка (явление обратной перспек­тивы и т. п.).

Таким образом, в искусстве рисования знание никак нельзя противополагать видению даже в отношении ещё столь несовер­шенного детского рисунка. Знание и видение взаимно дополняют и питают друг друга.

Множественность точек зрения в детском рисунке есть наивное, но правдивое изображение предмета, и оно вполне соответ­ствует реальному представлению ребёнка о предмете.

Сложность изобразительного процесса (рисования), требую­щего показа на плоскости трёхмерного предмета, ребёнок упро­щает и смело решает задачу методом разложения предмета пу­тём воображаемого обхода его с разных сторон («я видел в доме ещё стена есть»), показом многих сторон предмета, «про­зрачностью предмета» («там люди живут») и т. д. Суть этих приёмов лежит в прямом перенесении моторного и зрительного способа познания на рисунок. Приобретённое моторно-зрительной ориентировкой знание о предмете, например: что у человека всегда два глаза, у лошади четыре ноги и т. д., соответствует конкретному, чувственному образу и знанию о предмете. Ребёнок уверенно заявляет на замечание воспитателя по поводу его ри­сунка (человек в профиль с двумя глазами): «А я видел, у него всё равно два глаза».

Сущность наивного детского реализма связана с прямым пе­ренесением признака времени на рисунок. Функциональная сущ­ность предмета с развёртыванием действия, которое совершается последовательно, переносится в таком же виде на рисунок, на трактовку образа (многоэпизодность детского рисунка). Ребёнок подчиняет свой рисунок чувству реальной правды, реального об­раза, который живёт и действует в его воображении, так же как живут и действуют предметы в реальной действительности.

Зрительный реализм взрослого художника является далёкой перспективой в развитии детского творчества. К нему ребёнок идёт неуклонно при благоприятном руководстве и начинает им овладевать с десяти-одиннадцати лет.

17

Но отдельные элементы зрительного реализма обычно начинают появляться в рисунках детей лет с шести-семи (профильный поворот фигуры человека, непрозрачность, заслоняемость предметов, уменьшение предмета с удалением и т. п.). При отсутствии соответствующего руковод­ства и обучения большинство детей так и не овладевает объёмно-перспективным изображением и, будучи взрослыми, сохраняют черты наивного детского реализма.

Не может быть двух мнений относительно того, что зритель­ный реализм есть ступень значительной умственной и изобрази­тельной культуры. Базу для этой культуры подготовляет детский наивный реализм своим отношением к реальности, методом по­знания её и средствами изображения.

Наше исследование показало, что предметы, которые в таком обилии изображает ребёнок, не являются для него знаками, символами «глубинных смыслов», таящихся в них, как считеют не­которые исследователи. Ребёнок подходит к предмету эмоционально и непосредственно; прежде всего его занимают внешние признаки предмета. Схематизм детской изобразительной формы обусловлен неопытностью маленького рисовальщика, мыслящего предмет со всей доступной ребёнку полнотой чувственного представления.

Фактический материал о процессе детского творчества с оче­видностью подчёркивает, что реализм детского мышления и неотдифференцированность изобразительного процесса от других средств выражения (игра, речь) при изобразительной неопытно­сти ребёнка рождают ту «схему», которая по своей психологиче­ской основе гораздо дальше отстоит от символизма, нежели от самого совершенного зрительного реализма. Намерение изобра­жать знаки, выражающие «внутренний смысл» предмета, далеко и чуждо детскому ещё наивному сознанию и его творческому на­мерению. Живой предмет с его функциями и реальными призна­ками близок и понятен ребёнку.