Цвет в детском рисунке

Чтобы определить своеобразие в развитии красочного дет­ского рисунка, следует прежде всего обратить внимание на от­ношение ребёнка к цвету и восприятие им цвета.

Целым рядом исследователей установлено, что дети ещё в грудном возрасте (6—7 месяцев) различают все основные цвета. Их особенно привлекают интенсивные цвета. Наши наблюдения над детьми ясельного и дошкольного, особенно младшего, возра­ста, говорят о том же: из серии разнообразно окрашенных и со­всем неокрашенных игрушек дети всегда выбирают наиболее яр­кие, контрастирующие. Рядом с красочными игрушками аналогичные но не окрашенные остаются неиспользованными. Даже грудной ребёнок выбирает погремушку либо блестящую, либо яркую по расцветке.

Наши исследования по восприятию ребёнком картинки-пред­мета, изображённого различными способами (контур, силуэт, ло­кальная и произвольная окраска), привели нас к выводу, что не только младшие дошкольники, но и старшие (лет до шести) предпочитают произвольную окраску. Яркость цвета радует ре­бёнка эстетически; за «красоту» ребёнок готов её предпочесть, хотя знает, например, что красных коней с синими копытами не бывает. «Красивая, хоть и не бывает», — поясняют дети.

Исследование В. Б. Косминской по вопросу о чувстве красоты у дошкольника показало, что пейзаж с изображением на нём животных (зайцы) не выдерживает конкуренции с аналогичным, но ярким красочным пейзажем без животных. Оказывается, что даже любимые детьми животные в восприятии уступают место «красивому», яркому пейзажу. Так сильно тяготение ребёнка к цвету.

Цвет в изобразительном творчестве самого ребёнка должен занять особо значительное место. В силу столь большого эмоци­онального воздействия на ребёнка «живописные» работы, как нам казалось, должны будут с особой чёткостью подчеркнуть и его своеобразие.

Смелые и ритмичные повторные движения детской руки дают красочные следы, полные моторной динамики. Они эстетически воспринимаются самим ребёнком («Во! Какая красивая!»; «Ещё сделаю красивую» и т. п.). Они радуют и восхищают ребёнка, и его трудно оторвать от рисования красками.

43

Форма красочных пятен и линий вначале зависит от непреднамеренного характера и ритма движений. Каждая краска воспри­нимается и обычно используется ребенком отдельно, как само­стоятельная эстетическая ценность. Ребёнок наслаждается каж­дым цветом отдельно. Непредвиденное соединение разных кра­сок даёт новый эффект. Ребёнок пробует ещё и ещё их соче­тать, размазывая по листу, накладывая одну на другую. Этот про­цесс усложняется в связи с усилением зрительного отношения ребёнка к форме и запоминанию, каким движением она созда­ётся. Использование краски подчиняется двум тенденциям:

а) возникновение образа (ассоциация следа) не только по форме, но и по цвету и б) включение цвета в зрительно-ритмическое по­строение форм: ряды красочных точек, параллельных вертика­лей и горизонталей, членение листа по вертикали и горизонтали, позднее и по диагоналям. Лист, конструктивно расчленённый на цветные квадраты, треугольники, часто закрашивается ребёнком разными цветами, чтобы подчеркнуть их конструктивную форму. Так зарождается в детском рисунке красочный орнамент. Все декоративные рисунки позволяют ребёнку богато, разнообразно использовать цвет.

Что касается возникшего образа, то нами замечены два характерных факта:

1. Обрадованный новым открытием, ребёнок, как и в каран­дашном рисунке, даёт обилие малоустойчивых образов, при этом он часто говорит: «Ещё такую нарисую»; «Дайте ещё бумаги, я ещё пожар нарисую». Однако, как и в карандаше, у него не всегда получается буквальное повторение. Если образ не требует зрительного контроля, а осуществляется по моторной памяти: «дым», «огонь», «точки-мухи» и т. п., объекты повторяются; если же ребёнок стремится повторить (по моторной памяти) более сложный образ: «птичка», «собачка», «дяденька» и т. п., красоч­ная форма получается далёкая от первого образца. При этом лю­бопытно, что ребёнок не всегда замечает указанное несоответ­ствие. Эти факты свидетельствуют о том, что на данном этапе рисования карандашом и краской ребёнок ещё не догадывается, что все дело форме а не в действии, не в движении его руки. Психологически это вполне понятно: случайно удачное пятно ас­социируется («собачка», «птичка») чудодейственно. Наиболее при­ятным и ощутимым при создании таковых было определённое движение руки, ребёнок и полагает, что в нём вся причина. Он не сомневается в том, что всё дело в движении, поэтому, желая получить ещё такую же («собачку», «птичку», «зайчика»), ре­бёнок повторяет моторный процесс, не контролируя его глазом. Единственно, что зрительно соблюдается в этих случаях — это цвет: «Ещё красного зайчика хочу», — говорит ребёнок; «Надо ещё синюю птичку».

2. Помимо образа, возникшего по ассоциации формы, воз­никают образы по соответствию их с цветом: зелёные штрихи почти всегда ассоциируются, как «травка», синие — как «небо» или «водичка», белые (на тёмной бумаге) — как «снег» и т. п.

44

Таким образом, краска обогащает ассоциативный образ ребёнка. Ос­новой данного периода является деятельность с краской, наслаж­дение ею без изобразительных намерений.

Характерным для следующего этапа в развитии красочного рисунка (образ по замыслу) является окраска его таким цветом, какой нравится. Эта окраска ещё не обладает изобразительной функцией; на этой ступени ребёнок почти независимо от реаль­ного цвета предмета окрашивает предмет, как хочет, он исполь­зует любой понравившийся ему цвет без мысли об его соответ­ствии окраске предмета.

На первых шагах рисования по замыслу ребёнок настолько бывает отвлечён самой задачей и сложностью процесса (рисова­ние по замыслу), что не стремится к разнообразному сочетанию красок. В этот период не следует требовать от ребёнка цветового разнообразия (его внимание достаточно нагружено). Обычно, на­рисовав ряд предметов одной краской, как бы насытившись ею, ребёнок заявляет: «Теперь хочу эту краску, красненькую», — и вновь все предметы рисует «красненькой». Получив некоторый на­вык в рисовании красками, ребёнок начинает их сочетать при раскраске предметов.

Обычно ошибкой педагога на данном этапе развития детского красочного рисунка является подсказ и даже настаивание на со­ответствии цвета с жизненной окраской предмета. Большинство детей стараются перед педагогом как-то оправдать свой рисунок, и они поясняют: «Я так покрасил»; «Такая красивая краска»; «Это на празднике» и т. д., но некоторые дети смущаются, теряют смелость и радость от творческого занятия. Нельзя предполагать, что ребёнок четырёх-пяти лет не знает, что ёлки бывают зелёные, а что зайцы не синего цвета. Дидактический педантизм не уместен тем более, когда у ребёнка ограниченное количество красок, и перед ним стоят сложные творческие задачи и различные темы. Проверить знания детей о цвете ёлки, зайца и прочее воспитатель всегда может вне занятий рисованием. Анализ и указания «бы­вают», «не бывают», «похоже», «не похоже» отвлекают ребёнка от работы. По мере развития детской наблюдательности и при­обретения навыка в рисовании красками подобные указания мо­гут быть полезными, так как накопленный опыт позволяет ре­бёнку перейти к новому этапу в рисовании красками.

Как показывают многочисленные факты, произвольная окраска закономерна. На этом этапе ребенок еще не изображает цветовой образ, но реально окрашивает изображённый им предмет, окрашивает как собственную игрушку, получше, покрасивее. Однако бывают случаи, когда увлечение краской и желание закрасить побольше приводит к нарушению логики формы. В этих случаях воспитатель должен поправить ребёнка. Так, ребенок изображая парашютистов, обращает нити, поддерживающие парашютиста, в треугольный фон для росписи.

45

Указание, на­поминание воспитателя поможет ребёнку быть внимательным к логике формы при использовании цвета. В противном случае пре­обладание эстетического над логическим приведёт ребёнка к не­ряшливому отношению к смысловому образу.

Цвет в этот период используется часто больше в плане выразительном, чем изобразительном: красная ёлка, «потому празд­ничная», «красивая». Самолёты и танки врага, как правило, дети рисовали мрачными, тёмными красками; советскую технику окра­шивали ярко, весело, непременно изображая на ней красные звёзды и большие красные флаги.

Проявляя свою любовь к изображаемому объекту, ребёнок раскрашивает его всеми цветами радуги. Так, мальчик шести лет, только что приехавший из деревни и покинувший там люби­мую собачку Жучку, рисует её во весь лист и раскрашивает цветными полосами. На вопрос воспитателя «Разве такие Жучки бывают?» ребёнок отвечает: «Ей так хорошо, она красивая».

Цвет является средством выражения детского отношения к предметам и явлениям. При руководстве рисованием это обстоятельство следует учитывать.

Своеобразие в красочном детском рисунке является конструктивным принцип раскраски. Какими психологическими пред­посылками можно было бы объяснить цветовой конструктивизм детского рисунка? Каждая часть предмета в процессе её изобра­жения привлекает детское внимание, она чётко очерчена линейно и живёт в сознании ребёнка почти самостоятельно, с присущими ей функциями. Наконец, причину детского конструктивизма ча­стично можно объяснить эстетической тенденцией ребёнка к чёт­кости ритмического построения формы, к её простому декоратив­ному подчёркиванию; конструктивный принцип окраски даёт для этого большие возможности.

В старшем дошкольном возрасте при благоприятном руковод­стве отношение ребёнка к цвету меняется. В связи с общим раз­витием и накоплением опыта, с ростом зрительной культуры и наблюдательности происходит дифференциация: сюжетное и де­коративное творчество ребёнка идут по разным путям. Декора­тивное творчество ребёнка выделяется в самостоятельный вид рисования, а сюжетно-образный рисунок начинает освобождаться от произвольно декоративной расцветки, начинает тяготеть к ло­кальным жизненным тонам. Ребёнка занимают вопросы: «Похоже или непохоже?». «Небо такого цвета бывает или не бывает?» и т. п. Локальный цвет облегчает изобразительно-цветовую за­дачу для ребёнка, который ещё слабо различает всё разнообра­зие световой и цветовой гаммы в связи с источником света и расположением предмета в пространстве. Цветовая перспектива осваивается ребёнком гораздо позднее и с трудом даже при си­стематическом обучении. Стремление ребёнка к цветовому соот­ветствию изображения реальному предмету является для него новым значительным достижением, которое постепенно углуб­ляется, и, наконец, ребёнок переходит к зрительному реализму в передаче образа по форме и цвету, к всё более совершенному объёмно-световому и перспективно-пространственному изображе­нию предмета.

46

Таким образом, цвет на разных ступенях развития детского рисунка используется ребёнком различно.

Последующее развитие цветового образа за пределами до­школьного возраста идёт постепенно по линии всё большего обо­гащения его зрительно-живописными чертами (свето-теневой и воздушно-пространственной цветовой деформации образа), пока под влиянием систематического обучения ребёнок не приходит к полному зрительно-реалистическому цветовому образу.